我们在广州市辖的四个区各抽取1间幼儿园、共4间幼儿园进行调查，在每间幼儿园选取大、中、小3个班做问卷调查，共向200位家长派发问卷，在200位家长中收回有效问卷171份，回收率达到85.5%，另外，我们在其中的1间幼儿园对班主任推介的大、中、小三个班的12位经常同孩子一起阅读的家长做深度访谈，对其孩子也进行了访谈，并观察这12名幼儿在园一日生活中的言语及行为。本研究主要研究方法为问卷调查，并以访谈法和观察法辅助研究。研究方法实施的顺序为:文献收集与分析、编制问卷、派发问卷、第一次访谈家长、第二次访谈家长、访谈幼儿、观察记录。笔者使用SPSS13．0处理数据，进行数据分析，对所获材料进行归纳、比较。以Cronbachα系数检验，得出调查问卷的信度系数为0．818，显示该问卷有很好的信度。
二、亲子阅读的基本状况
1．亲子阅读的频率和时长
调查表明，每周亲子阅读3～4次的家庭最多，每周1次的排第二，结果见表2。访谈还了解到，部分幼儿在全托幼儿园，每周只有两天时间与家长在一起，所以家长希望有更多的时间与孩子共同阅读的愿望没法实现。调查还发现，多数家庭每次阅读的时间能持续20分钟以上，其中超过25%的家庭达到30～60分钟，说明家长有兴趣有耐心与孩子一起阅读，孩子也乐于同家长一起阅读。对不同家庭亲子阅读时间的百分比进行统计，我们对每次阅读的平均时间为10～20分钟的部分家长进行访谈，发现这部分幼儿的注意力保持较短，阅读过程中经常被其他事物吸引而转移兴趣，这些家长迁就了孩子的兴趣，未强迫其继续阅读。
2．亲子阅读材料的获取方式和材料内容
从调查看，根据孩子自身特点和阅读兴趣选取阅读材料比例最高，根据家长的兴趣或孩子兴趣和要求，家长根据故事的教育价值或内容、情节来选的人分别占40%和30%，还有一些是根据幼儿园老师建议、媒体宣传或朋友介绍来选择的。总体上看，多数家长考虑到了孩子的需求。据调查统计，在阅读内容上选择图画书或绘本的最多，近68%，其次是自然科学类的图书，再次是选择童话书、民间故事或神话故事的，人数差不多，也有家长选择以文字为主的诗词书，通过访谈，了解了家长选取阅读材料的原因，选用图画书，即绘本的最多，这是因为它以图画为主、文字为辅，为幼儿叙述故事，即使幼儿还不能阅读文字，仅看图画也能明白故事的内容，而且故事内容贴近孩子生活，符合幼儿认知发展的年龄特征，是不少家长和孩子的首选。有关自然科学的书刊以描述科学趣闻为主，适合好奇心旺盛、喜欢探索的孩子阅读，也是家长选择的重要内容。
3．家长的亲子阅读活动目标和情绪体验
调查发现，家长的亲子阅读活动目标以教育孩子为目的的最多，达到了82．5%，其次是认知占63.7%和情感占52．6%，对家长在与孩子共读时的情感体验调查显示，22%的家长明确表示非常愉快，33%的家长感到比较愉快，39%的家长表示“有时愉快，有时麻烦”，这其中有部分家长本来不愿意与孩子共读，是孩子有要求后才陪着阅读的。
三、幼儿道德教育的基本状况
1．家长对幼儿道德教育概念和责任的认识
从对家长的访谈可知，几乎所有家长都认为对幼儿进行道德教育是非常有必要的，良好的品德习惯应该从小培养。那么，家长心中的幼儿道德教育概念是什么呢?统计数据显示，77．8%的家长认为幼儿道德教育是在家庭内成年人对孩子道德、习惯、规范形成的教育，但17%的家长认为幼儿道德教育是像中小学及成人的思想品德教育那样，应当是老师在幼儿园讲授道德规范的教育，既然大多数家长认为幼儿道德教育是家庭内成人对孩子的教育，那么道德教育主要由家庭来负责吗?调查显示，高达97．7%的家长认为幼儿道德教育应该由家庭和幼儿园共同负责，只有2．3%的家长认为道德教育应该由家庭负责。
2．家长对幼儿道德教育内容的选择
我们列出14种德目，“您觉得以下选项哪些属于幼儿道德教育的内容?(可多选)”，结果家长选择善良的占91%，爱心的占84%，诚实的占83%，责任感的占80%，勇敢、友谊、勤劳、宽恕的也在60%以上。笔者在访谈家长过程中，现场拿出包含道德教育具体内容的图画书请家长指认，结果家长选择的图画书作为德育内容的频数与问卷所答基本一致。
3．家长对幼儿道德教育途径和方式的认识
调查发现，67．3%的家长认为，幼儿园和家庭应该有计划有针对性地对孩子施加教育，开展“家园共育”;26．2%的家长认为是针对孩子日常生活，家长有意识地进行教育孩子。
四、亲子阅读对幼儿道德认知的促进作用
1．在亲子阅读中发挥道德教育作用的频率调查发现，84．8%的家长是通过利用日常生活事件对幼儿进行道德教育的，有意识地利用亲子阅读对孩子进行道德教育的人只有12．3%，
还有近3%的家长利用看动画的机会对孩子进行道德教育。由此可见，家长对孩子进行道德教育的方式主要是日常教育，主要利用生活事件对孩子进行教育，而较少家长会利用亲子阅读进行德育。说明尚未意识到亲子阅读中的德育价值。
2．亲子阅读后幼儿道德行为的变化
“您与孩子一起阅读后，您孩子的言行举止有没有改变?”97．7%的家长表示在其言行举止均往好的方向发展，孩子逐渐养成好习惯，但也有2．3%的孩子没有任何改变，往坏的方向改变的孩子为零，笔者在访谈中向家长了解怎样确定这种变化是亲子阅读带来的?有家长举例说道:“自从与孩子一起阅读了《小蛇散步》这本绘本以后，孩子在遇到困难时，会学着小蛇说‘这点小事难不倒我’，自己克服困难。以前没觉得效果那么明显，现在可能因为孩子阅读多了，也有意识了，效果也明显了。”
3．亲子阅读后幼儿道德认知的提高
关键词 代际因果关系 农村教育 基础教育普及政策
一、 引言
无论是政策制定者还是个人都很重视收入的代际流动问题，因为它会导致收入分配的不公平问题。教育代际联系则可能是影响收入代际流动的一个重要渠道：父母教育影响子女教育水平，进而影响子女在劳动力市场的收入，从而对收入分配产生影响。教育代际联系的重要性还在于它和公平教育政策的效果以及它们的持续效应是密切相关的。在现代社会里，如何有效改善弱势群体的劳动力市场表现是很多公平教育政策的目标之一，比如中国政府在2006年9月1日开始在农村实施免费九年义务教育，并在2007年推广到全国，以及各种为贫困大学生提供的国家助学金和助学贷款政策。
常识和经验研究(Behrman et al., 1997; Case and Deaton, 1999)都表明，子女教育和父母教育之间存在正相关关系――父母教育水平越高子女教育水平往往也越高。但是这种相关关系包含了多种因素，比如家庭社会经济地位因素(Brown and Park, 2002; Loken, 2010)、个人的选择性婚姻行为(Boulier and Rosenzweige, 1984)、父母在子女数量和质量之间进行权衡的行为(Li et al., 2008)、遗传性因素以及教育本身的外部效应。对于经济学家和社会学家来说，最重要的是在控制前面几种行为的影响之后，确定父母教育对子女教育的影响是遗传性的原因――自然作用(natureeffect),还是由于教育本身通过家庭教育引起的外部性作用的结果――抚育作用(nurture effect)文献中对于教育的抚育作用或者代际溢出效应尚未有明确的专门定义。根据相关文献，父母教育水平提高除了提高家庭经济地位从而为子女获取更多教育提供必要的经济支出之外，还从以下几个方面影响子女的教育水平(教育的代际溢出效应或者抚育作用)：1.教育水平高的父母对子女的期望更高，也更重视子女人力资本的投资(Behrman et al., 1999；Brown, 2010; Sathar and Lloyd, 1994；李实和佐藤宏，2008)。2.教育水平较高的父母抚养子女的效率更高。3.家庭文化氛围(文化资产积累)更利于子女教育水平的提高(李实和佐藤宏, 2008)，出生在这些家庭中的子女也更容易获得相关方面的帮助和指导。等等。。文献中也把后一种由于教育本身所产生的影响叫做因果联系，即不考虑父母教育水平提高带来家庭社会经济地位提高的影响，父母的教育水平是否同子女教育水平的提高有内在的必然联系。
区别父母教育的自然作用和抚育作用有重要的政策含义。首先，从政策制定者角度来看，如果在政策干预较少的情况下，是遗传能力和家庭社会经济水平在个人获取更多教育上在起主导作用，那么公平教育政策就显得尤为重要。考虑到教育在劳动力市场上的重要作用，公平教育政策直接提高弱势群体的教育水平，从而改善弱势群体在劳动力市场上的弱势地位。如果教育存在抚育作用，就有必要进一步分析其作用的渠道，为政府相关政策提供依据。其次，对个人来说，如果教育存在代际因果作用，个人通过自身努力获得的更高教育水平就存在持续性效应，对下一代的福利提高有积极的影响。如果忽视对两种效应的分析，就可能给我们的政策分析带来误导，其对研究结果的解释也不能令人满意。
研究教育代际因果关系在计量经济学上的问题时，我们无法直接观测到父母的遗传性因素。为了控制遗传性因素的影响，在文献中主要使用了三种思路加以控制。第一种是使用匹配的父母双胞胎数据(Behrman and Rosenzweig, 2002)，第二种是使用养父母数据(Plug, 2004； Chevalier, 2004)，第三种是使用历史上教育政策的变动作为父母教育的工具变量(Chevalier, 2004；Black et al., 2005；Oreopoulos et al., 2006)。以上分析都是基于发达国家的数据，在我国，使用大规模调查数据研究代际人力资本流动性的研究并不多，而且已有的研究也主要是考察家庭背景(包括家庭政治背景和父母的职业特征)对子女教育的影响，代表性的研究有李春玲(2003)和李煜(2006)。这些研究都发现父母教育和子女教育有显著正相关关系，但由于他们的目的是分析时间变化中父母教育和子女教育关系的变化趋势，因此，他们都没有区分遗传因素的作用和抚育作用。
研究中国代际联系问题的重要性还在于教育的抚育作用受到所处社会环境的制约。不同的社会在传统文化、社会经济发展情况以及家庭结构方面都有所不同，父母在子女成长中所承担的角色也不同，从而父母教育对子女教育的影响也可能不同。这在一定程度上解释了为什么用不同国家的数据得到的结论会有所不同。基于中国农村20世纪70年代的基础教育普及政策，本文在国内首次尝试在控制父母教育的遗传性因素的情况下，分析中国农村父母教育的代际因果联系(抚育作用)。从1971年起，政府在农村地区就开始实施基础教育普及政策，计划5年内普及小学教育，有条件的地区普及初中和高中教育。在1971年之前，农村还只有少数人接受初中以上教育，但这次政策广泛实施后，农村接受初中和高中教育的人数有了大幅度的增长，入学数(招生数)分别从1965年的101万人和4.4万人迅速增长到1977年的1955.6万人和666万人。此政策对父母教育的巨大影响为我们提供了一个便利的工具变量来研究中国农村的代际因果关系。以教育普及政策作为父母教育的工具变量，排除父母教育的遗传性因素后，本文发现，母亲教育对子女接受10年以上教育有一定程度的正的影响(显著性水平为10%)，父亲教育的影响不显著。分样本的估计结果显示，教育的代际联系主要发生在文化资产较少的、时代家庭成分为中农以下的家庭，这意味着提高父母教育水平并不一定能提高子女教育水平，教育的代际影响同家庭已有的文化资产水平有关。本文的发现为我国相关公平教育以及致力于改善弱势群体收入的政策制定和实施提供了一定的支持。
本文以下的结构安排为：第二部分介绍本文使用的工具变量的背景，即20世纪70年代的农村基础教育普及政策。在第三部分中，我们分析了使用工具变量的原因以及使用的估计方法。第四部分是数据和变量描述，同时还简要分析了基础教育普及政策对父母教育的影响。第五部分是估计结果。第六部分是样本选择分析和稳健性检验。最后是总结和政策建议。
二、 1970年代中国农村基础教育普及政策及其影响
1971年4月，中国国务院教科组召开了全国教育会议并公布了《全国教育工作会议纪要》(以下简称《纪要》)，计划五年内在中国农村普及小学教育，条件好的地区普及初高中教育。但在1978年，当时的国家教委认为《纪要》不切实际，因此对农村中小学进行了整顿和调整，大批农村中小学被取消，这其实宣告了基础教育普及政策的结束。
在普及政策推行时期，全国从上到下采取了各种途径和方法来解决各种实际问题。比如，抽调大批有丰富实践经验的贫下中农、下乡知识青年、复员转业军人充实到教师队伍中(新华社，1971)，同时各地的师范学校举办各种形式的培训班培训新教员以解决师资短缺问题(广东连县革委会，1971)；学校管理体制下放――中学下放到区和公社，小学下放到大队，在集体的农用地中划出学校用地，学生边学习边劳动，劳动所得作为学校的办学经费，以缓解国家投入不足导致的办学经费不足问题；各个自然村办了分校或者在各个分散的居民点设立教学点来解决农民居住地分散导致子女上学困难的问题(山西壶关县革委会，1971)；大多数学校采取半农半读，即学生每年参与集体劳动一百天左右，剩下的两百多天时间上课学习(柴德林，1971)，以此解决由于家庭负担导致学生辍学问题。
杨东平(2006)指出，在这个政策推行过程中，考试和留级基本上被取消(在一些地方没有完全取消考试，但考试只是作为一种参考而不再是选拔学生的手段)，因此，当时适龄子女能否上学以及接受的教育程度主要决定于当地的办学条件，与子女本身的能力无关。
我们可以从表1看到这场农村基础教育普及政策的结果。通过对比我们发现，从1971年到1977年，招生数变化最大的是农村学校，尤其是农村初中和农村高中。从1971年到1975年，农村小学每年招生数都维持在3000万以上，但从1976年开始有所下降，而且除了1978年之外，都低于1965年的水平。相比之下，同期农村初中和高中招生数有显著的增长。农村初中招生数从1971年的944.3万增长到1977年最高水平的1955.6万，增加了一倍多，接着逐年下降，到1981年只有1075.6万，略高于1971年的水平。同期农村高中招生数从1971年的212.1万增长到1977年最高水平的666万，增加了两倍多，然后逐年下降，到1981年为135.8万，低于1971年的水平。从招生数的变化中我们可以看到，从1971年到1978年，农村基础教育有了很大的发展，尤其是农村初中和高中教育。
三、 计量模型设定
考虑子女的教育决定模型简化形式(Reduced Form)：
y*ij=δ1Edumj+Γ1hmj+Fmj+δ2Edufj+Γ2hfj+Ffj+εcij(1)
其中， y*ij 代表第 j 个家庭第 i 个子女的教育年限， m 和 f 分别表示母亲和父亲。 h 表示父亲或者母亲的遗传因素。 Edu 表示父亲或母亲的教育年限， F 表示母亲或者父亲的其他个人特征。 ε 表示子女的其他个人特征。这个模型和Behrman and Rosenzweig(2002)提出的家庭成员教育简化模型是一致的。采用潜变量模型(latent variable model)形式，可以定义子女教育水平如下(9是子女接受初中教育水平对应的教育年限)。
yij=1, 如果y*ij>9
0, 如果y*ij≤9
于是(1)式变为
yij=δ1Edumj+Γ1hmj+Fmj+δ2Edufj+Γ2hfj+Ffj+εcij (2)
在模型(2)中，我们感兴趣的是 δ1 和 δ2 大小，但是模型中父母的教育 Edu 同父母的遗传因素 h和 父母的个人特征 F 之间，以及这些变量相互之间都可能存在相关关系。以母亲教育为例，
hmj=γ1Edumj+γ2Edufj+b1hfj+b2Fmj+b3Ffj+ζmj (3)
Edumj=λ1Edufj+λ2hmj+λ3Fmj+λ4Ffj+ξmj (4)
式中 ξj 和 ζj 分别是母亲教育及其与遗传因素相关的其他特征。方程(3)表明子女从母亲遗传得到的禀赋和母亲教育、父亲教育以及父母的个人特征存在着相关关系。方程(4)则表明父母教育之间存在相关关系，这种相关关系可能来自于选择性婚姻行为(assortative mating effects)，即个人选择跟自己能力以及其他个人特征相匹配的异性作为自己的配偶( Boulier and Rosenzweig, 1984)。对于父亲来说情况也是如此。但 h 通常是无法观测的，所以通常情况下我们的估计方程是
yij=δ1Edumj+Fmj+δ2Edufj+Ffj+ucij(5)
其中，ucij=Γ1hmj+Γ2hfj+εcij
根据方程（3）和方程（4），我们有 E(ucij|Edumj,Edufj,Fmj,Ffj) ≠0。在一般情况下， Edumj 与遗传因素 hmj 存在正相关关系，这意味着直接估计方程(5)得到的 δ1 和 δ2 是向上偏误的。我们可以使用父母教育的工具变量来控制 h 的影响，使用工具变量的两阶段估计模型可以简单设定如下：
方程(6)是第二阶段估计方程，其中 Edup 代表父亲或者母亲教育年限。 X 是其他控制变量。方程(7)是第一阶段估计方程，其中 IVEp 是父母教育的工具变量。
四、 数据描述
(一) 数据
本文使用的数据是由中国社会科学院经济研究所收入分配课题组(CHIP)于2003年春天调查的一个具有全国代表性的截面数据――中国家庭收入调查农村部分(简称 2002 CHIP)。调查涉及了分布在22个省、自治区、直辖市的122个县和961个行政村的9200个农村家庭这22个省市是：北京、河北、山西、辽宁、吉林、江苏、浙江、安徽、江西、山东、河南、湖北、湖南、广东、广西、重庆、四川、贵州、云南、陕西、甘肃和新疆。。样本从国家统计局农村住户调查的大样本中随机抽选出来，调查变量包括影响个人收入的各种因素以及各种背景特征。同时调查对象涵盖了家庭中所有子女，还包括离家的子女。
本文把样本限制在2002年子女年龄在16岁到23岁之间。选择在16岁以上的原因是由于，调查数据中只有1500个左右子女年龄在24岁以上30岁以下(1972年出生即改革开放后开始上学的子女)，这对我们分析父母教育对子女最高学历的影响就有所限制，因此，我们研究对象是父母教育对子女接受至少10年及以上教育(高中或者中等职业以上教育)可能性的影响(假设子女满六岁时入学)。我国在1986年颁布的《义务教育法》要求，所有子女必须接受至少9年的义务教育，因此，我们考虑子女是否接受10年及以上的教育较为合适。
选择子女年龄小于23岁(包括23岁)有以下两个方面的考虑。第一，我国从1978年开始实施改革开放政策，子女年龄小于23岁保证了所有子女都出生在改革开放之后。第二，我国在1986年7月实施《中华人民共和国义务教育法》，因此，选择子女年龄小于或者等于23岁保证了大多数子女都受到《义务教育法》的影响。参考佐藤宏和李实(2008)的做法，本文把子女教育水平定义为高中以上教育(是否接受10年以上教育)。
(二) 基础教育普及政策对父母教育的影响
20世纪70年代的基础教育普及政策可能会对三类学生产生影响。第一类是1971年以及之后上学的学生。这一类学生要比那些早上学的学生有更多的机会接受小学以上教育，即1962年以后出生的父母都会受到政策的影响。第二类和第三类分别是当时正在上学(包括小学、初中和高中)，以及刚结束小学教育或者初中教育的学生。因为普及政策的实施，这些学生继续上学机会增加，辍学可能性下降。由于没有父母上学时候的数据，我们无法直接确认这三类学生。根据实际情况，本一个合理的假设：父母最迟不会晚于9岁入学。于是我们可以根据下面式子确定他们是否受影响：
2002- Agep +9+ Edup ≥1971 (8)
即出生年份加上入学年龄和教育年限大于或等于1971(假设没有留级)。这里 Agep 是父亲(或母亲)在2002年底的年龄， Edup 是父亲(或母亲)教育年限。根据上式，如果一个1959年出生的父亲接受3年以上教育(1971-1959-9=3)，他就会受到这次普及政策的影响。同时出生在1962年之后的父母都会受到政策的影响。由于这场政策的目的是普及农村小学和初中教育，并尽可能普及高中教育，所以大专以及大专以上教育的学生不受这次政策的影响。因为农村中具有大学学历的父母极少，所以我们不明确区分父母是否有接受大学教育。
确定了某个父亲或者母亲是否受基础教育普及政策影响后，表2 总结了这次政策的结果。从表2第1列和第2列看到，同没受影响的父亲相比，受影响的父亲平均教育年限增加了2.65年左右，从5.71年增加到8.37年。从比例看，高中及以上教育的父亲所占的比例从5.64%增加到33.85%，初中文化程度的比例从35.95%增加到54.82%，而同期小学文化程度以及文盲或者半文盲文化程度的比例则分别从54.75%和3.66%下降到10.97%和0.35%。这次教育普及政策对母亲教育的影响也很大，这反映在表2的最后两列中。与不受影响的母亲相比，母亲平均教育年限增加了3.14年左右，从3.67年增加到6.81年。高中及以上教育和初中教育的母亲所占比例分别从1.68%和10.33%增加到14.35%和37.53%。而同期小学文化程度以及文盲或者半文盲文化程度的比例则分别从69.63%和27.75%下降到37.53%和3.6%。
2. 括号内为标准差。
(三) 主要变量描述
本文控制变量包括子女年龄及其平方项、子女性别、父母年龄、家庭2002年的人均支出水平、家庭人口、父亲和母亲是否是党员、父亲母亲是否来自毛时代的贫(雇)农和下中农家庭、村庄特征（包括是否是丘陵地带、是否是平原地区、是否是部级或者省级的贫困县(贫困乡)）。主要变量的样本均值如表3所示。考虑到省份之间的差别，在回归中我们还加入了省份虚拟变量(22个省市21个虚拟变量)。
五、 估计结果
(一) 合并样本的估计结果
我们估计了三个模型：单独的母亲教育、单独的父亲教育以及同时考虑父母亲教育的模型。同时包括父母亲教育在同一回归方程中在一定程度上也有利于排除父母的选择性婚姻行为。第一阶段估计即估计方程(7)的结果显示在表4中。根据表4中可以看到工具变量(mompol或者fathpol)的估计系数在1%水平上显著。与不受影响的母亲相比，受影响的母亲教育年限平均增加了3.92年左右。与不受影响的父亲相比，受影响的父亲教育年限增加了3.02年左右。
第二阶段估计的因变量是子女接受了至少10年以上的教育，这是一个0 1变量，结果显示在表5的第二列。为了比较，我们同时给出不使用工具变量而直接进行OLS回归的结果。从表5看出，OLS估计结果中父母教育年限和子女教育水平存在着正的相关关系，且都在1%水平上显著。2SLS回归结果表明，单独估计父母教育影响的情况下父母教育年限对子女接受10年以上教育的可能性有正相关关系，系数在1%水平上显著，同时系数显著小于OLS估计值；但是，在同时包括父母亲教育的回归方程中，父亲教育的影响是不显著的，母亲教育则在10%水平上显著为正，且其值显著小于OLS估计的结果。这个结论和Black et al. (2005)的结论类似，即母亲教育对子女教育有显著影响，而父亲教育的影响是不确定的。
在本文的估计方程中，除了控制父母的变量外，还控制了子女的年龄及其平方项、子女性别、父亲的年龄、母亲的年龄、家庭人均持久收入水平(2002年家庭人均支出的对数)、家庭人口、父母政治背景、村庄的一些基本特征，以及省份虚拟变量。由于篇幅限制，我们没有报告省份虚拟变量的估计结果。子女年龄的影响显著为正，但子女年龄的边际影响是负的(表现为年龄平方项的估计系数为负)。这跟我们的常识是一致的：年龄越大，教育水平会越高。父亲的年龄、母亲的年龄以及子女的性别对子女教育的影响则是不确定的。父亲是否是党员对子女接受10年以上教育有显著的影响，且在各个回归方程中值大小差不多。母亲是否是党员对子女教育水平没有显著影响，这可能因为母亲是党员的比例很小(只有2%左右)。家庭人口和子女教育水平有显著的负相关关系，这与我们的预期以及文献中的结论(Li et al., 2008)都是一致的。家庭的经济水平对子女是否接受更多教育有显著的正的作用，这与理论和实际都是相吻合的。与佐藤宏和李实(2008)的结论一致，父母亲来自贫(雇)农和下中农和子女接受10年以上教育的可能性存在显著的稳定的负相关关系。村庄的基本经济地理特征对子女接受更多教育的影响是不确定的。
(二) 儿子和女儿样本的估计结果
下面我们分别估计父母亲教育对儿子和女儿教育的影响。前面我们看到基础教育普及政策对父母亲教育有显著的正的影响，因此，为节约篇幅，本文就省略第一阶段估计结果，第二阶段估计结果如表6所示。
可以看到，在OLS估计中，父母亲教育同儿子和女儿的教育之间有显著的相关关系，但是，在控制了遗传的影响后，只有父亲的教育对女儿教育有显著的正的影响，同时只有母亲的教育对儿子教育有显著为正的影响，母亲教育和女儿教育之间以及父亲教育和儿子教育之间没有显著的相关关系。对这种性别上的交叉关系的一种可能的解释是，农村还存在比较稳定的“慈母严父”的传统以及重男轻女的思想。重男轻女使父亲对儿子要求很严格甚至很苛刻(严父)，但对女儿则不会严格要求，甚至出于补偿心理会在一定程度上尽可能满足女儿一些不重要的要求。相反，母亲因为重男轻女的影响会尽可能满足儿子的要求(慈母)，同时却会忽视女儿的成长甚至有意无意忽视女儿的某些合理要求。结果儿子从小更愿意和母亲在一起，主要受到母亲的影响，女儿则认为母亲偏心而不愿意和母亲在一起，并认为父亲对其更好而更愿意和父亲接近从而受到父亲的影响较大对中国传统家庭中严父慈母以及父母亲的相应角色的详细论述可以参考费孝通（2003）。。本文的结论也可以说是对“女儿像父亲，儿子像母亲”这一传统说法的一次经验证明。
六、 样本选择和稳健性检验
本文可能存在以下一些问题。第一，本文样本中只考虑了现在户口在农村的家庭，而经验研究表明(Zhao,1999)，教育水平较高的个人更有可能迁移往城市，因此，我们的估计结果可能低估了父母亲教育的影响。第二，本文限制子女年龄在16岁以上，但教育程度较高的父母往往倾向于晚婚晚育，从而他们的子女年龄可能还没达到16岁，这也意味着我们的结果可能低估了父母教育的影响。
本文前面估计的第三个问题是教育政策的效果可能和政治成分是相关的(Deng and Treiman, 1997)，而政治成分由于和家庭的文化资产积累是直接相关的家庭政治成分也可能和家庭成员的能力存在相关关系，但没有经验证据表明这种相关关系的存在，所以本文不讨论由于政治成分引起的内生性问题。，从而会影响子女的教育水平(李实和佐藤宏, 2008)。本文以下分别估计不同政治成分组的样本，即分别估计三个子样本：贫(雇农)农和下中农、中农以及地主和富农的样本，以此考察不同家庭文化资产积累水平下教育的代际联系。这里定义的中农、地主或者富农家庭是户主以及户主的配偶的父母有一个来自中农、地主或者富农的家庭。为避免由于父母教育存在较大程度的相关性而引起的共线性问题，这里在每一个回归方程中都只包括父亲或者母亲的教育年限。
第一阶段估计结果显示在表7中(为节约篇幅这里只给出主要变量的估计结果)。女儿和儿子分别表示女儿样本和儿子样本。和全样本估计的差不多，主要变量估计系数基本上显著为正。值得注意的是，基础教育对不同群体父母亲教育的影响确实有差别，来自中农家庭、地主以及富农家庭母亲受政策影响最大，教育年限增加了4.2年左右。影响最小的是来自贫(雇)农和下中农家庭的母亲，其教育年限只增加了3.6年左右。来自中农家庭、地主以及富农家庭父亲受政策影响最大，教育年限增加了3.4年左右。影响最小的是来自贫(雇)农和下中农家庭的父亲，其教育年限只增加了3年左右(在儿子样本中只有2.79年)。
第二阶段结果显示在表8中，相应的OLS估计结果显示在第1、3和第5列。OLS估计结果表明父母教育和子女教育存在显著的正相关的关系(地主和富农样本的母亲教育对儿子教育的影响估计除外)。2SLS第二阶段估计结果显示，贫农和下中农家庭母亲教育对儿子教育以及父亲教育对女儿教育有显著正的影响，中农家庭中母亲教育对儿子教育也有显著正的影响，其他相关关系估计都是不显著的。这意味着家庭文化资产水平对子女教育获得有至关重要的影响。在贫农、下中农以及中农家庭中，家庭文化资产相对地主和富农家庭较少，从而教育的边际增加有显著的作用，但是地主和富农家庭的文化资产积累水平较高，从而教育的边际增加不显著影响其子女的教育水平。本文的结论因此可以看作是对李实和佐藤宏(2008)结论的另一个角度的阐述。
最后一个问题是关于本文工具变量的选择问题。本文以1971年基础教育普及政策这个“自然实验”为基础，对比分析父母是否受影响从而获得更多教育。在本文的分析中，只使用了一个时间前后对比的维度，从而没有排除时间趋势的影响。虽然时间趋势和父母的能力是不相关的，但时间趋势的存在使得我们可能高估了第一阶段的结果。一种极端的情况是基础教育政策的影响不存在，从而父母教育的增加主要来自于时间因素。本文采用以下途径证明教育政策影响的存在。
由表1我们看到，入学率变化最大的是农村地区，而城市入学率变化并不大。所以，我们可以在假设城市和农村是可比的同时城市入学率变化反映的是时间趋势的条件下，以城市父母作为参照组，农村父母作为处理组，使用difference in differences分析方法分析基础教育政策是否影响农村地区父母获得初中以上教育可能性(初中以上教育变化最大)。我们估计两个模型：在模型1中，我们只是考虑基本的变量，包括是否受政策影响、是否农村、是否是农村和是否受政策影响的交叉项。在模型2中我们增加了省份的虚拟变量，以控制省份的特征对父母教育水平的影响。估计结果见表9。根据difference in differences分析方法的基本结论，交叉项即为政策效果的处理效应(treatment effect)。从表9我们可以看到，交叉项对于父母是否接受初中以上教育的影响都是显著为正的，这表明基础教育普及政策确实导致了父母教育水平的大幅度提高，从而证明了基础教育普及政策确实导致了父母教育年限的提高。
由于农村多数地方受到资源限制都实行短学制(7年初中小学)，而城市则一般实行的是6年小学、3年初中、3年高中的学制，从而两地的教育年限可比性较差，我们没有进一步综合两地的样本来分析父母教育年限对子女教育的影响。
七、 总结和政策建议
作为国内研究教育代际因果联系的首次努力，本文以20世纪70年代在中国农村的基础教育普及政策作为父母教育年限的工具变量，来排除父母遗传性因素在子女接受教育中的作用。本文发现，总体上母亲教育年限对子女获得10年以上的教育的可能性有正的作用，并且在10%水平上显著，但父亲教育的影响则是不确定的。分女儿和儿子的估计结果显示，父母教育存在性别上的交叉现象，即母亲教育对儿子教育有显著正影响，父亲教育则对女儿教育有显著正的影响。根据毛时代家庭政治背景细分样本估计中，贫农和下中农样本以及中农样本估计结果也基本支持前面的结论，但地主和富农样本的估计结果显示，排除父母遗传能力的影响后，父母教育和子女教育之间不存在显著的关系。
本文的基本结论是：提高父母教育水平，尤其是母亲的教育水平，可能会对子女教育有积极的影响，同时，父母教育对子女教育的影响同性别和家庭的文化资产积累水平有关。在家庭拥有较少文化资产积累水平下，父母教育增加对子女教育有显著为正的影响，但是，在家庭文化积累水平较高的情况下，父母教育的边际增加对子女教育的影响则是不确定的。本文的结论意味着，个人提高自身教育水平的努力存在持续的代际影响，它对下一代人教育水平的提高也有积极的作用。
本文的结论也具有重要的政策含义。首先，在过去政府公平教育缺乏的情况下，个人教育水平主要取决于遗传能力、家庭经济水平和家庭的文化资产积累，因此，目前政府通过公平教育政策来改善弱势群体的教育状况以改变劳动力市场不平等，就尤为必要和迫切；其次，本文的结论表明父母教育增加对子女教育的影响在教育水平较低的弱势群体中最为显著，这意味着针对弱势群体的公平教育政策是有效的；最后，文化资产积累水平是影响教育代际联系的一个重要的因素，这意味着公平教育政策具有持续的效应。通过促进家庭不断积累文化资产，对子女的教育乃至劳动力市场表现都有积极的作用，对整个国民经济发展也具有持久的促进作用。
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当我们走进各大书城，就不难发现，亲子图书在市场中并不是一个独立的分类，而是包含在家庭教育当中，这就说明一个问题，虽然亲子教育已经逐渐为人所知，但作为图书分类，却还没有得到广泛的接受。特别是在大陆，许多家长甚至只知道家庭教育图书，谈及亲子教育更不知所云。在台湾，出版亲子图书的大概有时报出版、天下文化、日月文化的大好书屋、台视文化、三采文化、人类文化、风车图书、小鲁文化、幼福文化、亲亲文化等，相对比较集中；而大陆则相对比较分散，许多出版社似乎都尝试出版过类似图书，相对集中的只有朝华出版社、南海出版公司、中国妇女出版社、漓江出版社、中国少儿出版社、上海少儿出版社、吉林少儿出版社、明天出版社、大象出版社等。我们从图书市场销售的家庭教育的图书中，挑选出亲子图书进行比较，大概发现流行市场的亲子图书有以下两大类别。
一.理论类。此类图书主要从亲子教育的各种理论进行分析，包含教育法、教育培训、经验交流等。
教育法方面，主要从教育理论方面来阐述教育方法论。比如台湾时报出版的《刘墉生活cafe：8分钟搞懂孩子的心》，就是从刘墉教育学来回答以下问题：两代之间一定有鸿沟，还是只有你进退都失守？你常搞不懂孩子在想什么？为什么你要他往西，他偏偏要往东？你也搞不懂自己该怎么做？ 新的时代，就应该要有新的语言！于是这种教育法不得不去关注。
教育培训方面，主要告诉家长如何提高自己、如何和孩子沟通、如何教育培养孩子等的技巧和方式，此类图书的作者多来自一些专家学者，他们通过各种研究，然后总结出观点，读者在阅读的时候，从中可以获取知识，提高自身的素质。比如，北京航空航天大学出版社出版的《好孩子是“夸”出来的：家庭教育的报告与问答》，朝华出版社出版的《用最好的方法教育孩子――父母必知的95个教子心经》、《男孩穷养，女孩富养》等。然而，这类图书本土的作家出版的畅销书不是很多，更多的还是引进的。由于亲子教育更早兴起于美国、日本和台湾等地，从1997年开始，这些引进的亲子教育图书也曾经风靡市场。到如今，排在销售榜首还有中国妇女出版社的《哈佛家训：一位哈佛博士的教子课本》等。
经验交流方面，主要是作者分享自身的亲子教育过程中得到一些想法和感受。比如朝华出版社出版的《13岁前，妈妈改变孩子的一生》、《“不听话”的孩子怎样教》等。由于作者大多是亲身经历，所以此类图书的内容更加贴近读者，许多经验相对更有借鉴性，在图书销售中更受读者欢迎。
二.实践类。此类图书更多提倡亲子教育所应该做的实事和做法。中国妇女出版社出版的《怎样做父母・小学生家长读本》，它就全面地论述了如何指导孩子做人、学习、健体、健心、生活、审美、实践、创新等方方面面的问题，收集了大量的实例，据事论理，深入浅出，有很强的可操作性。而台湾大好书屋出版的《体验式教育，让baby变boss！》，更结合新的教育模式――体验式教育，来引导家长和孩子一起实践。
如果按照图书的版权进行分类，亲子图书的引进版与本土版权就更加分明。引进版先入主中国亲子图书市场，其先引发的销售高潮也就可想而知，比如中信出版社出版的《如何说孩子才会听，怎么听孩子才肯说》，就曾经被当当网评为“终生母亲级”图书，它就是美国作家费伯的作品。以河北人民出版社为例：
随着本土亲子教育的受重视，亲子图书本土作家崛起，也开始逐渐统治此类图书市场。我们先来看看厦门对外图书交流中心截止今年5月亲子类图书零售排行榜的情况：
从以上表格可以看出，在零售榜单排名前20名的图书中，引进版权的图书只有4本，只占全部图书的20%，就如同朝华出版社策划编辑王磊所说的：“中国有一句俗语‘外来的和尚会念经’，在一定的时期，国内缺少很好的原创亲子教育图书的时候，大家更容易对国外比较有影响力的教育理念产生认同，比如蒙台梭利和卡尔威特的相关图书，其实会不会念经跟是不是外来的和尚没有关系，国内同样有念得好的，而且，教育是离不开它所处的环境的，所以我们采用什么样的教育理念和方式是跟我们所处的环境是息息相关的。我们的自信首先基于这样的一个判断，其次就是对读者需求的准确把握，再次就是对作品质量的把握，理念和操作要结合。”本土作家在崛起，本土亲子图书也在崛起。
然而，尽管市场上亲子教育的图书所占比率不低，但图书销售码洋并不是特别理想。以下是北京开卷信息技术有限公司的统计数据：
从以上表格可以看出，从2004年到2006年，亲子图书的销售情况呈下滑趋势，从2007年起开始回升，截止今年4月，亲子图书已经基本恢复原先市场。这里面与出版社出版的亲子图书热潮有关。2004年伊始，亲子教育在大陆刚兴起不久，国外的许多亲子图书的畅销，大大刺激了出版社的眼球，引进出版的亲子图书日益增多，然而，大陆的家长并不是特别理解亲子教育，在出版社的大力宣传下，亲子图书也不过是一阵浮华，根本无法深入人心，但到2008年开始，当亲子教育已经摆在众多家长面前的时候，亲子教育已然成为不可忽视的课题，在通过多种途径获取亲子教育知识的同时，图书阅读成了不可或缺的一个重要途径。因此，我们完全可以推断，未来亲子图书的市场将不可估量，关键的是，如何去捕获家长们的心。
家长问卷:我们需要什么样的亲子图书
图书出版是直接面向读者的，那么亲子图书的读者――家长们是怎么看待亲子教育和亲子图书呢？为了得到答案，笔者特做了400份问卷，分发到家长当中，问卷共收回231份，以下是我们收到的调查结果：
一.年龄和性别。
被调查的对象中，最高年龄64岁，最低年龄25岁，其中25~30岁之间的占总人数的25.30%，31岁~39岁占总人数的53.86%。女性占总人数的84.61%，男性占15.39%。
分析得出：关注亲子教育的女性占了相当大一部分，而且年龄集中在31岁~39岁之间。
二.了解亲子教育的目的。
为了了解怎么教育好孩子，更好地促进孩子成长，检测自己教育孩子是否合理，提高自身的素质，培养孩子的情感观、道德观、人性观等，更好地建立一个和谐、健康、幸福的家庭。
分析得出：专家讲座(沙龙)是家长们获取的亲子教育知识的主要途径，而图书阅读次之。家长们平时也关注和网络，注重相互间的交流。因此，亲子图书并未深入家长的心。
四.选择与建议。
1.选择亲子教育类图书标准是要新颖、健康、自然。我个人认为当今出版社在策划出版亲子类图书时要让孩子成为一个健康、健全的人。
2.对天才孩子的教育等书籍比较感兴趣，选择这类书市希望能在其中找到教育孩子的方法。
3.多出点像冯德全老师的《零度方案》探讨教育理念图书。
4.以对孩子思想引导的方法为标准，希望理论少一点，实际的案例分析对策多一点。
5.思想类的，希望多些理论并有可选择性。
6.首选性别书籍，希望能结合案例说明问题，讲清如何解决问题的分性别的亲子图书。
7.书太多，没有系统性，不知道要选择哪些书。
经验谈:我们是为何策划此类图书
从以上家长的问卷中，我们已经可以粗略得知，如今，市场上什么样的亲子图书更受欢迎。现在，我们结合开卷信息技术有限公司2009年1~4月的亲子教育畅销书top5排行榜：
如果笔者的表述还不够清晰，让看官还是无法理解，那请继续关注，以下四位嘉宾的经验之谈，我想，许多东西就已经不言而喻了。
嘉宾1
新体验: 让孩子从小走向实践
书名：《慢养》
作者：黑幼龙 全家
出版时间：2009年6月
出版社：中信出版社
作品定价：28元
简介：我们曾走过孩子叛逆、不听话、行为最恶劣的岁月，小孩也不是一般人眼中的“好”孩子，那段低潮是我们家最大的黑暗期。如今，孩子都成家立业了，他们每一个人在工作及家庭上，都有不错的生活，感觉像是我们家的“慢养”教养方式，终于有丰硕收割。孩子，是慢慢养大的。“慢养”并不是放任，而是让他们自由决定、自我负责。如此一来，家，才能成为孩子生命的来源，才能为孩子的人生加分。
《慢养》是由台湾著名作家黑幼龙的《黑幼龙慢养教育》和《黑＋的幸福秘密》两本书合二为一，这两本书在台湾都是很畅销的亲子图书。由于黑幼龙家有四个性格不同的孩子，又从台湾奔波到美国，其中的文化差异和生活习惯，都是孩子很难接受的。本书针对孩子成长的各种问题，通过自身的体会和感受，通过黑幼龙一家的故事阐述开来。
亲子教育如今已然成为热点话题，我们是在版权贸易过程发现这本书，觉得这本书还瞒有创意的，于是就有将它在大陆出版的想法。而如今，我觉得亲子教育图书有很多做法：要么提出新的概念，属于方法论的东西；要么提出新的理念，属于价值观的东西。而《慢养》就提出一种新的理念，更多的是价值观的东西。而且，这本书的最大特点就在于它以故事的方式讲述，它把道理夹述其中，可读性比较强，对家长更有参考价值。而且，早期这本书在2006年就是台湾的畅销书。如今，我们也做了很多我们更相信它在大陆也会有相当的影响，对大陆的读者来说，也是相当有借鉴意义的。
嘉宾2
新体验: 让孩子从小走向实践
书名：体验式教育，让Baby变Boss
作者：林梅芳
出版时间：2009年2月
出版社： 大好书屋
定价：250元新台币
作品简介：台湾第一本体验式教育专书，配合多元智能与学习风格理论，让父母发现孩子的智能优势。
当今的小孩，他们生长在一个富裕的时代，也生长在一个科技发达的时代，这都已经不同过去我们的那个时代，也不像我们以往那么自立。网络时代的到来，让孩子亲身体验的机会就更少了。2008年出现的金融危机，更使得就业的压力更加明显，孩子将来能否适应社会的问题更加引发关注。因此，如何培养孩子的亲身体验性，让他们学会用手去摸、用眼去观察等，显得非常重要的。
我们也看到，台湾已经出现了体验式教育基地，这种基地通过模拟未来世界的可能性，以供孩子进行亲身体验生活。如果孩子幻想当飞行员到太空，就可以在这个基地里真实地体验到当飞行员的感觉。这样，孩子就可以在他们尚小的时候，实践自己的梦想，即使未来他们的人生轨迹并没有走向当初的理想，但这种体验也会让他们牢记一生。在这种教育基地的启发下，我们也就策划了这本书。
这本书从出版到现在已经印刷到第七次了，销售已经达到7000本了，这在台湾也是很不容易的。提倡创新的体验式教育，也是这本书之所以取胜的重要原因。
嘉宾3
分性别: 让亲子教育更加细分
书名：培养了不起男孩的100个细节
作者：云晓
出版时间： 2008年7月
出版社：朝华出版社
定价：30元
书名：培养完美女孩的100个细节
作者：云晓
出版时间：2008年8月
出版社：朝华出版社
定价：30元
简介：本套书采用众多教育事例，对家长进行具体的教育指导，突出的是生活中各种各样的教育细节。全面分析了男孩和女孩的独特的个性特征与心理特征。并针对男孩和女孩的性别特征、成长过程中经常出现的问题，提出了更富有针对性的指导。
教育图书热销的类型跟社会发展的阶段有密切关系的，大陆现阶段更多的还是关注教育理念，教育的功利性还比较明显，亲子教育也摆脱不了大气候的影响。作为出版者，我们希望能够通过我们出版的教育图书对家长有一个正确的引导，真正意识到父母在教育下一代的工作所处的位置和所应起到的作用。然而，市场单独针对男孩和女孩而设计的亲子图书却很少，这就引起我们的注意，这两本书也应运而生。
现在，我们也在不断地优化选题和品种，品牌化、系列化运作，努力打造家庭教育图书第一品牌，目前已出版“不打不骂教孩子”系列、“13岁前”系列、“榜样传奇”系列、“一线教育”系列等近50个品种。而《培养了不起男孩的100个细节》和《培养完美女孩的100个细节》到目前销售均已超过25万册。许多家长发出呼喊，希望能看到更多的分性别的亲子图书，我想，这与这两本书的畅销应该有关。
嘉宾4
故事性: 引进版图书畅销的主打牌
书名：哈佛家训――一位哈佛博士的教子课本
作者：威廉・贝纳德
出版时间： 2007年6月
出版社：
中国妇女出版社
定价：29.80元
简介：这是一部教子课本，也是一部成人的修身指南。许多望子成龙的人，总是认为孩子应该这样做或那样做，他们自己却经常背道而驰。父母觉得自己比孩子高明，但事实并非如此。如果我们没有比孩子们做得更好，我们至少应该和他们一起成长。
1.教学亲子活动
幼儿园教师可以根据一定的教学内容专门设置教学亲子活动，例如，在元旦节制作贺卡、认识警察、认识红绿灯、学习消防常识、增强危机意识、表演爱心情景剧等家长与幼儿共同合作的亲子活动。专门设置教学亲子活动，不仅达到了开阔学生的知识视野、学习文化知识的目的，而且还达到了亲子教育的目的，增进了亲子之间的感情。
2.社会协作活动
结合社会团体的力量，组织家长与孩子一同参加家庭才艺展示、家庭合作作画、家庭商场购物、家庭互动游戏等，这有利于让幼儿融入集体的竞争中去，提高与家长的配合度，并融入社会活动中去，感受浓厚的亲子之情。
3.谈话活动
针对一定的话题，开展父母与孩子的心灵谈话，如“爸爸妈妈，我想对你们说……“”孩子，我想让你知道……”“说说家里的业余文化生活”等主题，让亲子之间展开一段心里话述说，建立起心灵沟通的桥梁，增强亲子之间的感情。
4.读书活动
利用双休日、晚上、假期等时间开展亲子读书活动，让家长与幼儿共同读一本书，实现亲子共同学习，或者家长与幼儿各读一本书，营造一个良好的家庭读书氛围。此外，在亲子读书之后，教师可以根据书本内容组织开心的游戏活动，让家长与家长、幼儿与幼儿之间互相学习、交流和教育，促进家长的教养素质和能力得到提高，亲子感情得以提升。
二、幼儿园开展亲子活动的策略
1.加强亲子教育的宣传工作
一方面，在亲子家长会上，要注意观察，发挥家长与幼儿的主动性和积极性，请家长参与到讨论的过程中来，并提出建议，实现问题的解决。例如，家长可以对孩子之间打架的现象做出讨论。另一方面，要充分利用家长的有利资源，促进家长教育家长，家长启发家长。例如，在亲子活动中，本来玩游戏的活动被一位家长进行了“转型”，成为感知数量、认识颜色、练习数数、比较大小等的知识教育，这种引导发现和学习的方法可以被运用到其他亲子教育中来。此外，学校要有针对性地宣传和发放资料，有针对性地对家长的思想教育观念进行指导，开展免费咨询工作，促进亲子教育得以重视。
2.提高教师的专业亲子教育能力
关键词：幼儿期 亲子关系 文化分层结构说
学龄前教育在当今中国的教育领域中得到了空前的重视，亲子早教机构众多，亲子教育成为家庭中的重要事务。通过与早教机构中的教师进行沟通可知，目前的家庭教育存在较多的问题，存在家长给幼儿施加过重压力，家长对幼儿主要运用训诫式教育方法，家长陪伴幼儿的时间较少等问题。幼儿存在生活上完全依赖家长，模仿父母行为等现象，家庭的交流模式和生活方式影响幼儿的认知。影响着幼儿的生理和心理发展，导致亲子关幼儿期系紧张。
一、相关理论概述
（一）幼儿期
幼儿期主要是指在我国教育中的学前阶段，将年龄定义为3-6周岁之间，属于学前阶段的后期。
（二）亲子关系
亲子关系主要是指父母和子女的关系，需要将血缘作为关系判定的基础，以教育、抚养和赡养为内容，促进了社会关系与自然关系的统一。
（三）文化分层结构
文化分层结构主要包括中层结构、表层结构和深层结构三种。在这三层结构的基础上，巴登尼玛教授对文化分层结构说进行了进一步的发展，增加了文化制度层，文化制度层又衍生出价值层、行为层和信仰层，其形成和发展既受制于文化的内部层次结构，也制约、维护和平衡着另三个层次的文化现象的正常运行。各层之间既相互影响又密切联系。
二、亲子关系的现状调查与结果分析
（一）调查对象选择
本次研究中的样本选择限定条件为：幼儿的年龄需要控制在3-6岁，父母为能够掌握教育权和抚养权的正常小家庭。本文主要是对三家幼儿园的亲子关系现状进行调查分析。样本对象的选择坚持可行性和适宜性原则。
（二） {查结果统计
主要是对3家幼儿园中的10组家庭亲子关系进行分析，得到如下数据信息，调研基本情况如表1所示：
（三）调查结果分析
通过对表1进行分析，本次调查的幼儿男孩和女孩数量共占一半，各有5名，幼儿的年龄集中在3-6岁之间。从幼儿父母的总体学历上来看，本科及以上学历的人数最多，其次为中学，最后为专科。家长的工作主要集中在企事业职员。本次调查除了以上问题之外，还与幼儿的家长进行面对面交谈的形式，更加明确了家庭关系的真实情况。
通过面对面交谈进行分析可知，家长与幼儿的行为层主要表现为游戏、聊天、外出旅游和亲子阅读等，家长将其作为与幼儿互动的主要方式。价值层主要表现为营造良好的家庭氛围、尊重幼儿的兴趣爱好、尊重和平等对待幼儿等。制度层主要表现为要求幼儿尊重长辈、听取大人意见、自己的事情自己做、讲卫生懂礼貌、独立解决问题等。信仰层主要表现为过好自己的生活，不追求太多成功或体验、追求多样性的生活体验、享受生活的美好、追求自己与家人的共同幸福等。
三、构建良好亲子关系的建议
（一）更新家庭观念，营造良好的社会文化环境
社会文化环境直接影响家庭的价值层观念和文化信仰，我国的亲子关系长期受“天父地母”和“男外女内”观念影响较大，虽然该种观念能够保证家庭物质收入的稳定和家庭内部秩序的有效维持。但是随着社会的不断发展，女性的地位逐渐凸显出来，开始与男性一起承担家庭和社会事务，促使男性开始回归家庭，开始与女性一起承担家庭中的事务，亲子关系的建立成为维护家庭和谐稳定的保证。为了营造良好的社会文化环境，需要更新家庭观念。首先，教育专业人员需要带动社会舆论，强调其在亲子教育和亲子互动中的重要性，宣传全新的家庭观念，充分利用媒体在信息时代的作用，引导社会舆论发展、更新社会观念。其次，幼儿园需要肩负起责任，在幼儿园内部举办专家座谈和亲子游园活动，充分发挥亲子关系的作用，促进良好亲子关系的构建。
（二）提高家长素质，构建和谐的家庭文化环境
家长的教育素质和文化水平直接影响家庭的观念和亲子的教育意识。调查分析显示，从事高等教育工作的父母，在亲子关系的认识上要比学历低的父母更加开明和科学。由此可见家长掌握大量的专业养育知识，对构建良好的亲子关系具有重要性。首先，要求家长要正确认识亲子关系，明确亲子关系的特征和含义，在亲子关系建立过程中，父母中的一方不能“教而不养”或“养而不教”，需要对亲子关系有了完整的认识后，才会与幼儿建立良好的亲子关系。其次，家长需要树立正确的教养观念，要求父母要接受全新的教育邻面，筛选出适合自己家庭的教育方法和教育观念，正确理解亲子关系，对亲子关系进行正确评价。要求需要不断的调整教养方法和教育方式，营造良好的家庭氛围。
四、结语
本文通过调查分析的形式，对我国幼儿亲子关系的文化分层结构学说进行分析，将文化分层结构学说作为主要理论研究工具，对亲子关系进行研究的过程中，发现不同的家庭会展现出不同的文化分层结构学说，与家庭的观念和家长素质有直接关系。要想构建良好的幼儿期亲子关系，需要更新家庭观念，营造良好的社会文化环境，提高家长素质，构建和谐的家庭文化环境，促进家庭中亲子关系的良好发展。
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《弟子规》以《论语・学而》中的句子开篇，又分别以其中的八个观点为各章题目，以三字韵语的文字形式，对儿童言行提出要求，核心思想是做人，做一个具有“忠、孝、礼、仪、智、信、仁、勇”道德品质的人。
“行有余力，则以学文”的育人观。“弟子入则孝，出则悌，谨爱信，泛爱众，而亲人。行有余力，则以学文。”透过孔子这段话让我们再次明确了行为习惯的养成与文化知识学习之间的先后关系，也就是成才与成人之间的关系。孔子认为教育的第一要义不是学习文化知识，而是良好行为习惯与优秀道德品质的养成。他谆谆教诲弟子们如何做人。他认为做人首先必须遵循孝道，在家就要孝顺父母；其次是恪守悌道，出门就要尊敬兄长。这兄长不只是有血缘关系的嫡亲兄长或家族兄弟，更要善于接纳来自四海之内的众多兄弟。其次，个人的行为一定要谨慎，说话要守信用，前者是对自己的要求，后者是与人交往的态度。这还不够，作为一个真正的仁者，要有博爱的胸怀，有“老吾老，以及人之老：幼吾幼，以及人之幼”的美德。要成为仁者，还得积极主动地向仁者学习。这是孔子的人才培养观，也是自孔子之后二千多年来中国人的教育模式。
“‘绘事后素’、礼后于仁”的哲学观。当真正领悟并践行了孝道、悌道、仁道之后，也就是成人之后，如果还有余力，就去学习文化。孔子将学习科学文化知识放在了最后，这正是他和学生子夏所说的“绘事后素、礼后于仁”（《论语・八佾》）的哲学观点。“绘事后素”指的是先有白色底子，然后绘画，比喻有良好的质地，才能进行锦上添花的加工。礼后于仁，指的是先成为仁者，然后去学习礼。“人而不仁，如礼何？”也是这个意思。
孔子的弟子有子说：“君子务本，本立而道生。孝弟也者，其人之本与！”（《论语・学而》）。孝弟之心是做人的根本，是人之所以为人的本质，恪守与践行孝弟之道是人生的第一个功课，也是君子必须致力的最根本的修养。
拔苗助长、急功近利的教育现状。我们常喊要尊重教育规律，要认真贯彻“以人为本，德育为首”的教育理念，要落实“德、智、体、美全面发展”的教育方针。然而我们的教学安排、教材设计乃至教育方式都严重违背了规律、理念与方针。首先是急功近利思想的危害。成龙成凤、高人一头的观念迫使人们用世俗的眼光看待孩子的现在与将来。孩子还在胎儿时期就开始了美学或艺术的教育，咿呀学语中就开始背唐诗、宋词，上幼儿园不为良好习惯的养成教育，图的是会识字，懂算术，能画画，善表演。传统观念中，15岁之前必须接受的“入则孝，出则悌，谨爱信，泛爱众，而亲人”的道德养成教育，“洒扫、进退、应对”等行为养成教育，被学文化、学科学、学艺术、学特长、学技术取而代之。其次是教育导向的不明确。孔子说：“吾十而有五志于学”（《论语・学而》）。我们不禁要问，孔子十五岁之前难道什么都没有学吗？回答是肯定的。他学了，先学的是侍奉母亲。三岁时，父亲去世，之后的14年间他和母亲相依为命，悉心侍奉母亲的生活。儒学传人、理学代表、大教育家朱熹他就主张孩子在15岁之前接受的必须是而且只能是道德与习惯教育。再学的是礼，“孔子为儿嬉戏，常陈俎豆，设礼容”（《史记・孔子世家》）。孔子从小就以知礼、讲礼闻名乡里。可是今天，无论是家庭、社会还是学校教育，几乎一致的导向是成才教育，评价一个孩子不是看他明理有德，而是看他有多大本事，挣了多少钱。没有一个家庭或一所学校是要孩子在一个相当长的时间进行习惯养成教育。教育的先天不足，导致今天的孩子缺德，成才之后仍然缺德。这是当代教育的可悲。
关键词：家庭教育；青少年；心理健康；综述
家庭作为青少年生活的载体，在个体的一生中起着重要的作用。著名心理专家郝滨老师曾说过：“家庭教育是人生整个教育的基础和起点。”家庭教育是对人的一生影响最深的一种教育，它直接影响着青少年的心理健康发展以及今后一生的发展。
一、我国家庭教育对青少年心理健康发展影响的研究现状
自20 世纪20 年代开始，西方释梦、自由联想技术等心理健康研究成果就被介绍到中国。一些使用行为疗法原理分析心理障碍的研究也开始出现，心理学家丁瓒还在多地建立了心理诊所。随后由于多种原因，心理健康研究在我国一度中断，直到80 年代，这方面的研究才重新开始。而我国的家庭教育对青少年心理健康发展的影响研究也始于这段时期。通过对中国期刊网全文数据库所有的核心期刊数据以“青少年心理健康”为关键词，进行精确匹配检索发现， 最早的研究成果发表于1983年，2000年以前的文献仅有68 篇， 2000-2010 年发表的文献有1214篇，2011-2016年4月有805 篇文献。可见，随着改革开放的深入和思想的进一步解放，青少年心理健康研究开始受到重视并得以发展。
1.家庭教育对青少年心理健康发展的影响之理论基础研究
（1）家庭教育对青少年心理健康发展的影响――基于教育学视角。学者们多是从青少年心理健康发展中的各种问题出发，分析了家庭教育对青少年心理健康发展的影响因素，如家庭教养方式、亲子关系等。余毅震等通过对调查测量结果的分析，指出父母教育方式与青少年的心理健康密切相关。何晓燕等提出不良的亲子关系，尤其是频繁的亲子冲突不会影响青少年的心理幸福感，甚至出现行为。谭亚菲则采取问卷调查的方法，认为父母干预子女行为的方式与青少年心理健康发展呈正相关。
（2）家庭教育对青少年心理健康发展的影响――基于心理学视角。就家庭教育对青少年心理健康发展的影响的心理学基础而言，学者们大多做了许多微观的研究。张璐等从父母教养方式对青少年亲社会行为影响的角度，指出父母应使用积极的教养方式， 给予子女更多的情感温暖理解， 使孩子更好地发展亲社会行为。
纵观已有的理论基础研究，多是基于教育学与心理学层面，其他相关理论基础缺乏。因此，研究者要以更加开阔的视野，从其他相关学科中汲取养分，促进家庭教育对青少年心理健康发展的影响理论研究的深入，为家庭教育对青少年心理健康发展的影响提供坚实可靠的理论依据。
2.家庭教育对青少年心理健康发展的影响的实施策略研究
（1）父母是改变的主体。父母是家庭教育的主体，其教育方式是家庭教育影响青少年心理健康的重要因素。父母既要充分认识心理健康教育的重要性，更要转变教育观念；不仅要建立融洽和谐的亲子关系，还要改变不良教养方式，并以身作则。
（2）学校与社会教育所做的尝试。越来越多的学者意识到单靠家长在家庭教育中的付出，不如联合学校与社会一起来影响青少年的心理健康发展效果来得快。很多学者提出要尝试课程改革，如运用阅读疗法、绘画疗法、写作疗法等解决青少年心理健康问题。
二、家庭教育对青少年心理健康发展的影响研究存在的问题及反思
1.理论概括不足
总体来讲，经验介绍居多，理论探讨较少。已有的研究多停留在教育学层面上，多是“浅谈”“浅析”。引进的研究多，自己的研究少；呼吁性的多，研究性的少。
2.忽视家庭教育对青少年心理健康发展的影响存在个体差异性
单亲家庭与双亲家庭、独生子女与非独生子女、留守儿童与非留守儿童、父母抚养家庭子女与祖辈抚养家庭子女的心理健康在表现形式、形成机制和影响因素上存在差异，这些差异对于青少年心理健康发展的研究具有其独特价值。
3.轻视心理健康服务体系的机制研究
青少年心理健康是一项系统工程，构筑完善的家庭心理健康服务体系则是其中的基础工程。家长的个人素养参差不齐，需要专业的心理健康工作者进行有效引导，开展科学、行之有效的家庭教育。
参考文献：
关键词： 儒家德育；人文色彩；人格养成；有效性
中图分类号：B222 文献标识码：A 文章编号：1003-1502（2017）02-0086-05
儒家德育思想是具有强烈本土色彩的伦理文化。它以立德育人为主旨，以培养君子人格为依归，以仁义礼智为内容，通过对人性本善的理论预设，基于其所独有的德育方法，自成一套系统而严密的人格养成体系。这一体系在当今中国以马克思主义为指导的多元文化体系中正以其旺盛的生命力与强大的亲和力，彰显着它所特有的中国特色与东方魅力。
从儒家德育的理论特征看，它有着浓郁的人文特性、高尚的道德旨趣、突出的践行特征、鲜活的生活气息以及饱满的情感力量，合理论与实践、情感与理性、教化与养育于一体，是马克思主义德育观及马克思主义中国化之必不可少的重要辅助，更是凸显中华文化及国人人格软实力的主要来源。
在儒家德育的上述理论特征中，人文特性是其从一开始就表现出的核心、突出特征，贯穿于其它特征之中。它通过“以文化人”“仁之实”“仁之方”等内涵彰显自身，从而倡导一种集人、文、教、养、爱、理、知、行于一的寓教于养、寓养于教、有教有养、教养合一的人格养成观。这一人格观通过对主体现实生活的肯定、仁爱情感的激发、德的践行以及社会人文的营造，以润物细无声而充满温情的方式，有力、有效、有爱地弥补了当前人格养成教育的不足，表现出强劲的有效性。
一、儒家德育人文特性之“以文化人”及其对人格养成教育的有效性
儒家德育生于儒学，儒学的人文特性是学界所公认的：“人文主义精神是儒家文化的基本精神”[1] ，“孔子关注人及人类社会，并不断地进行追问，试图寻找自己的答案，整部《论语》又何尝不是如此呢？”[2]简言之，关注人及其社会、赋人以文是儒学自《论语》开始就形成的精神传统。
在儒学看来，与人相比，怪异暴力与叛乱鬼神，都不值得谈论：“子不语：怪、力、乱、神。”[3]188因为“怪，怪异也。力，谓若S荡舟、乌获举千钧之属。乱，谓臣弑君，子弑父。神，谓鬼神之事。或无益于教化，或所不忍言。”[4]即使在礼崩乐坏、社会动乱的春秋时代，也要以人及其教化为重。因此，事奉鬼神之事也不必谈论：“季路问事鬼神。子曰：‘未能事人，焉能事鬼？，曰：‘敢问死。’曰：‘未知生，焉知死。’”[3]293与死相关的鬼神之事，和人的现实生活相比，后者更值得探讨。人及其生为什么比死及鬼神之事更重要，原因有二：一是“人道迩，天道远。” 人及其生属于离人较近的人道，鬼神之事属于离人较远的天道。依据由近及远原则，先探讨人及其生之人道，才有解决鬼神等“不可言说”之天道的可能。二是“人能弘道，非道弘人。”[3]438“道者寂然不动，行之由人。人可适道，故曰人能弘道。道不适人，故曰非道弘人也。”[3]439“道如扇，人如手，手能摇扇，扇如何摇手。”[5]道作为儒学孜孜追求的理想，是寂然不动的真理，它不是随随便便就可推行和完成的，而是也只能是具有能动性、懂得应变的人来推行与完成。因此，知道、传道、行道、适道在儒家看来，责无旁贷。一句话，儒道必须凭借人及其生来实现。由此，人、人之生、人之社会性的重要凸显无疑。与此同时，儒家之学及其所生之德育的人文特性初见端倪。
人重要且值得侍奉。如何彰显人重要？儒学的回答是――“以文化人”。儒学从一开始就表达出对文化的美好向往：“周监于二代，郁郁乎文哉！吾从周。”[3]69周人承继夏商文化，夏人尚忠、殷人尚质，所以周人合二，制礼尚文、注重人文、丰富文雅。据此，孔子时刻希望紧随周人，以文化人、成就君子人格和文质社会。“质胜文则野；文胜质则史。文质彬彬，然后君子。”[3]156如何以文化人？“谨庠序之教，申之以孝悌之义。”[6]7“设为庠序学校以教之。庠者，养也；校者，教也。”[6]117“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”[7]通过开办学校，实施孝悌等人伦教育，教人明白明德，使人焕然一新，即是“以文化人”。由此，儒学将人、文、庠、教（化）、道结合在一起，构成一幅通过教育，使个体获得文质彬彬之人格，社会呈现浓郁人文之风貌的理想图景。这一图景在全面展现儒学人文特性的同时，还将儒学与教育，尤其是人伦及德性教育紧密地联系在一起。在它看来，教育是通达人文，实现理想的唯一凭借。从这个意义上我们甚至可以说，无教不儒，无儒不教。由此，儒家德育应运而生，并因“以文化人”而呈现出浓郁的人文色彩。
更为重要的是，从个体层面看，彬彬君子是庠教的理想；从社会层面看，人文风貌是庠教目标，都显而易见地表明着“以文化人”与人格养成之间的相生关系：文化与人格是相济相生的。的确，文化与人格的相济相生，早已为人类文化学、教育学及心理学所肯定：“人格是个体在特定文化状态下的生存样态，其实质是一种文化人格，即个体在接受特定文化熏陶时，通过对特定文化的内化及个体社会化后所形成的稳定的心理结构和行为方式，具体表现为气质、性格、个性特征、价值观念、思维方式等。”[8]“人在自身人格的建立与完善过程中又进行着文化的传承、习得与更新，创造出新的文化。”[9]简言之，文化促成人格，人格传承并创生文化。
同理，在儒家德育这里，个体因文化而文质彬彬，社会因个体文质彬彬而有礼。换句话说，要想成就人格，文化教育与社会风气都具有十分重要乃至决定性的作用。然而，在我国当前的人格教育中，主要依靠对象还是学校、家庭等传统方式，而社会人文的建构等文化力量还远未起到其应有的影响及主导作用。由此，儒家德育人文特性中的“以文化人”对当前人格教育模式的指引甚至警示作用显而易见：人格教育不光是学校德育及家庭教育的说教与引导，更是社会人文氛围的营造与熏习。社会人文环境的营造与熏习，从更为广义的角度讲，也可称之为教养。与之对应，人格之成，不光在教，还得有养，是教与养的结果。显然，儒家德育人文特性从对人及其生的重视，到“以文化人”的主张，实际是在倡导一种视人为主体，从人的生活实际出发，在人的现实生活与社会实践中寓教于养、寓B于教、教中有养、养中有教的教育旨趣。这一旨趣，无论是从人格与文化的辩证关系讲，还是从人格教育实际效果看，都是贴切实际、较易操作又极具效力的。
二、儒家德育人文特性之“仁之实”及其对人格养成教育的有效性
儒学的人文特性既然浓郁，那么，它的表现就绝不仅限于“以文化人”。应该说，“以文化人”只是儒学浓郁人文特性表现的开始。因为渴望个体君子、社会礼仪的儒家深知，人文环境的建构除却个体文质外，更需要个体与个体间的融洽对待。因而孔子在整理六经后第一个提出了“仁”，并将其置于儒学的核心以及最高位置，用以调节个体与个体之间的关系。个体（人）与个体（人）间的第一层关系便是个体与自己亲人的关系。所以，仁融洽个体的第一层含义即是：亲亲孝悌。“君子务本，本立而道生。孝弟也者，其为仁之本与！”[3]4 “仁之实，事亲是也……‘事，孰为大？事亲为大’……事亲，事之本也。”[6]179亲亲孝悌是仁的根本，“仁之实”的第一要义。的确，孝悌、亲爱、事奉自己的亲人，显然更易自己与亲人融洽和美。推而广之，如果每个家庭均能亲亲孝悌，那么各家庭也即各自和美，全社会随之也呈现和美之风，而社会和美之风在儒家德育以及文化、人格的辩证视阈里，无疑是有益于个体人格之养之教的。
将亲亲孝悌视为“君子之本”还说明亲亲孝悌是成就人格的根本与基础。“本，基也。基立而后可大成。”[4]15个体只有做到亲亲孝悌之本，才有成就人格乃至大人格的可能。换言之，亲亲孝悌是成就个体人格最重要、最根本的践行。不仅如此，亲亲孝悌还是成就个体德性，让个体接受教化的开始。“夫孝，德之本也，教之所由生也。”[10]教化个体之内容，成就个体之德性都是由亲亲孝悌开启的。没有亲亲孝悌，德性无法成就，教化难以实施，人格自然不得挺立，儒家之教当然也称不上以德育人。
合起来看，亲亲孝悌之仁表明，在个体践行层面，如果一个人都不能对自己亲人施以关爱友好的话，那么他便很难对非亲之他人施以关爱友好，而个体人格也因缺少根基而无法成就。从这个意义上讲，亲亲孝悌之仁，通过个体与亲人之爱的表达与践行，在继续强化儒学人文特性的同时，还分别从家庭融洽与个体践行两个方面展现出它对人格养成教育所起的基础作用。的确，从当前人格教育来看，孝道的实施与效果均十分有限。在当今社会高速发展、独生子女较为普遍的时代，子女或忙于自己学业、事业，或习惯父母关怀，很少有机会施爱父母并予以践行。因此，返回家庭之本，从与家人的相处对待开始，让子女体会亲人之爱、知道亲人之爱、承担亲人之爱、感恩亲人之爱，才是挺立人格的根基，而从家庭起步的亲亲孝悌挺立之路实际也预设着儒学的人格养成从一开始便是有教有养、教养合一的。这显然有益更有助于解决当前人格教育中相对重教轻养的教育困境。
走出家庭，将人与人的关系拓展到社会中个人与他人，“仁之实”表现为：爱人。“樊迟问仁，子曰：‘爱人’”[3]337“泛爱众，而亲仁”[3]11广泛地爱一切人，是让自己与他人融洽相待的践行要求。它表明，一方面要对与自己没有亲属关系的人施以关爱，展现人道关怀；另一方面在他人危难之时，还要伸出援助之手，以行动来解救他人的危难，践行人道行动。也就是说，“爱人”之仁是将家庭亲亲孝悌的进一步推广，以至于当他人需要关爱援助时，能够施以“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”[6]18式的情感倾注与事奉行为。这需要个体对他人具有足够的仁爱之心并付诸行动。与此同时，个体的生命与人格也会在一件又一件的仁爱之举中，得到升华与建立。这种升华与建立，对个体的生命体验是直指人心、富有冲击力的。它是完全脱离学校显性说教，反以隐性有力的方式，将其融入个体的生命体验，因而是富有成效并长久恒远的。而且从更广的角度看，人人献出一点爱，社会更友爱，也是有益于个体人格熏陶的。由此，当我们指责学生人格自私、情感淡漠、社会道德冷漠，甚至道德怀疑时，如果能重拾儒家仁爱这一同样饱含人文的为人原则的话，那么学生的人格教育将不仅是富有成效的，而且是充满温情的。
总起来看，“仁之实”由“孝悌”到“爱人”“亲亲”到“泛爱众”，儒学的人文色彩早已彰显无疑，它甚至可以说是儒学人文特性最直白、最有力、最温暖的证明。这证明，一方面，在个体表达自己与亲人及他人之爱的践行中，以“润物细无声”之态养育、教化、挺立、成就个体人格，从而使得儒学自成个体之德育；另一方面，这一证明还将个体情感与理、自我确定与社会关系、家庭养育与家庭社会教化、德性成就与行为规范、现实生活与理想社会等对举视角自然浑成地统一于个体的人格挺立中，这显然还有利于解决当前人格教育中理性有余情感不足、重学校轻社会及家庭等舍本逐末、有失中和、效率不高等不当之处，从而折射出它所蕴含的效力光芒。
三、儒家德育人文色彩之“仁之方”及其对人格养成教育的有效性
“仁之实”力证儒学及儒家德育富含人文之实质，但如何落实这一实质、真切实现仁之亲亲与爱人，则是“仁之方”所要正视并予以解决的问题。这符合儒家一贯秉持的知行合一、上学下达之旨趣――提出问题、陈述所知固然重要，但解决问题、践行所知更重要。由此，孔子明示： “夫仁者，已欲立而立人。已欲达而达人。能近取譬，可谓仁之方也已。”[3]167对此，清人阮元的解释是：“所谓仁者，己之身欲立孝道，亦必使人立孝道……己欲达德行，亦必使人达德行。”[4]428通俗地讲，个体达仁的方法是：个体践行亲亲及爱人之仁、或是任一德行时，也必帮助他人践行上述仁德仁行。扩大来看，个体在成就人格及德性的过程中所践之各德行，都必须推己及人地推广于他人，在成己中成人，成人中成己，最终人己互成人格与德性。反过来看，个体如何保证所推德行是他人所需并真能成就他人？孔子回答：“己所不欲，勿施于人。”[3]434将心比心，个体不愿推行的德行，也不要推行于他人。
合起来看，实现“仁之实”，成就人我人格，体现仁爱的“仁之方”有二：其一，自己挺立，也帮他人挺立；自己达到，也帮他人达到，又称忠道；其二，自己不希望被对待的，也不要这样对待他人，又称恕道。忠道指明人格挺立的方法――在挺立他人中挺立自身。也就是说，挺立自身与挺立他人不仅不是矛盾的，而且挺立他人还是挺立自身的有益促进，甚至是先决条件。这样看来，挺立他人会有两种情形：一是为挺立自身而挺立他人，其动机与目的都是挺立自身，挺立他人是手段，表现出一定的自私心；二是为挺立他人且在挺立他人的过程中挺立自身，动机是挺立他人，目的是挺立自身与他人，也即纯粹挺立他人，挺立自身是客观效果，体现彻底的仁爱心。
前一种情形显然并不符合儒家的亲亲爱人之仁，因为它在动机上是出于满足自身的需要，在情感上也不是出于对他人的爱而行动。这显然与“仁之实”相违背。因此，由此而挺立的人格， 要么并非儒家人格，要么无法挺立。对此，以防出于私心挺立他人，恕道从否定角度讲明，自己不希望他人挺立自己实是为他人自身，因此，自己也不要只为挺立你自己而挺立他人。合而言之，忠道以积极有为的方式指明了挺立人格的方法，而恕道则以有所不为的方式巩固了挺立人格的方法。二者，一正一反，将无私仁爱他人视为成就人格（包括他人与自身）的首要条件，在成人成己中表现出真正的博施济众式的人道精神，从而将儒学及其德育的人文特性予以落实。
在具体践行上，忠恕达仁表现为：“子张问仁于孔子。孔子曰：‘能行五者于天下，为仁矣。’‘请问之？’曰：‘恭、宽、信、敏、惠。’”[3]478个体与他人的交往对待中，如能做到谦虚恭敬、宽容大量、自信诚信、聪敏迅捷、施恩惠及这五种德行，那么就达到仁了。也就是说，个体如果能在德性、胸怀、才干、品性等各方面分别以“恭宽信敏惠”为标准来践行忠恕之道的话，那么也就符合仁，成就人格了。从这个意义上讲，“恭宽信敏惠”是个体践行忠恕之道的基本要求。换言之，不是人人都具备践行忠恕之道的能力的，个体如果没有谦虚恭敬的践行态度，不具备相应的理性或道德认知能力，也没有惠及他人的宽广胸怀是很难保证他的将心比心、推己及人不是出于自私心，而是出于他人的真实需要并得以持续下去。
由此可见，“仁之方”以同理心为基础，以“恭宽信敏惠”为个体德行的基本要求，从情感与理性两方面，将自身人格挺立与他人人格挺立统一在一起，使得人我人格都合情合理地挺立起来。与之对应，儒家德育的人文特性，也分别从人、文、化、教、养、仁、亲、爱、忠、恕中，在情感上，将爱（仁爱）由个人家庭社会一步步推广开来；在践行上，基于将心比心，按“恭宽信敏惠”的要求由个人家庭社会一步步表达出来。在爱的倾注与表达中，个体人格之文化、孝道、情感、践行等相应实现出来。更为惊喜的是，他人人格在这种人文之爱的倾注与践行中得以挺立，社会风貌在一片人文之爱中呈现出有礼温情，个体人格也在自己对他人之爱的付出与践行，以及社会人文的习熏中，以生活滋养之势逐渐有教、有养、有知、有行而挺立成就。
显然，“仁之方”表明儒学矢志人文育人的致思旨趣不是一句“亲亲爱人”或是“以文化人”的空大口号，而是以爱为实、基于同理的个体践行之路。它在爱之情感的驱使下，让个体践行保持持久饱满的动力，使个体热衷德行；在同理之心的考量下，让个体践行保障了推广边界，社会呈现无私风貌，最终人我人格在相互践行中得以成就以至升华。当然，这一成就同样也是养教合一、以德育人的，因而儒学自带德育性能，与德育相济相生。可以大胆的讲，基于无私之爱的“仁之方”是缓解及调解当前市场经济所带来的道德滑坡的有力引导，它可在发展个体个性人格的同时，通过对他人之爱的践行与落实，营造一种温暖、和谐、爱他的德育观，促成个体自爱与爱人合一的人格养成。这显然对于纠正当前人格教育中的偏颇有着相当的借鉴意义。
总之，如果说儒家德育人文特性中的“以文化人”从德育旨趣角度说明人格养成的总体思路，“仁之实”从德育主体的社会性（家庭与社会）角度阐明人格养成的思想内容的话，那么“仁之方”则从德育实施角度指明人格养成的可能途径。这三者，分别从总体规划、个人与社会、自我与他人、情感表达与理等视角倡导了一种集人、文、教、养、爱、理、知、行于一的人格养成观。这一人格养成观内含人文、无私温情、情理合一、重视家庭与社会熏陶等隐性力量的重要甚至主导作用，是彰显国人人格软实力必不可少的文化支撑，更是弥补当前人格教育不足之温情有效的文化药方。
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关键词：单亲家庭大学生；心理问题；教育对策
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）16-389-01
近年来，随着人们对婚姻观点的改变，我国离婚率急剧上升，离异家庭子女日益增多，一些带着孩子的父（母）没有再婚，就形成了逐渐增加的单亲父（母）群体。家庭支离破碎给孩子带来的打击根植于心，时刻影响着他们，久而久之，便形成各种心理障碍。因此，关注离异家庭单亲大学生心理健康问题刻不容缓。本文旨在分析类似这样的单亲家庭学生的问题，以积极地态度从正面探索单亲家庭学生的特点及规律，为家庭、学校和社会三方联手营建有利于单亲家庭学生健康成长的良好环境，促进和谐社会的构建提供思考。
一、离异家庭单亲大学生心理特点
笔者通过近三年对在校单亲大学生问卷调查发现，他们身上存在着比正常学
生更多的心理问题，主要有以下方面：
1、自卑心理。自卑，是离异家庭单亲大学生存在的最明显的心理问题，他们中很多人做事常常没有信心。当他们做错事受批评时，更没有一种正常的、积极心态去面对，往往觉得很自卑，他们总是认为没有父亲（母亲）会低人一等。这类孩子往往怯懦悲观，狭隘自私，缺乏自信，缺乏进取精神，总有一种不如人的感觉。
2、情绪敏感多疑。调查研究发现，与正常家庭大学生相比，离异家庭单亲大学生敏感多疑率普遍高5%左右。情绪敏感多疑，是离异家庭单亲大学生心理异常的突出表现。单亲家庭子女由于被父母所疏远，容易产生“我是多余的人”等被遗弃感。由于缺乏亲情以及父母双方的疼爱和有效保护，再加上家庭的变故受到一定打击，使孩子对父母原有的敬佩感、依赖感等逐渐减弱甚至消失，进而引发对家长的不信任甚至厌烦。由于孩子心智尚未成熟，处于发展阶段，这种不信任感的范围容易扩大到对周围的人和环境都产生敌视、戒备、厌烦的心理。他们总怀疑别人会在背后议论自己父母的离异和家庭的缺损，不愿向他人敞开自己的心扉。
3、存在明显的焦虑心理。经调查研究发现：在对人焦虑方面，单亲家庭子女与完整家庭子女有着明显的差异。很多孩子在他们父母亲离婚的过程中看到的是相互敌视。因此，他们对入与人之间的交往缺乏信心，对人与人之间的交往缺乏安全感，感到焦虑。
4、冲动倾向严重。冲动倾向指遇事不冷静思考、控制不住自己的情绪，表现出极端行为。调查发现：冲动倾向较为严重的离异家庭子女占了总体检出人数的32%。离异家庭的子女常常感到压抑、郁闷、烦躁，心理困扰无处排解。由于压抑太久，一旦爆发出来，能量也就越大，极易产生极端行为。在调查中，有许多离异家庭予女表示他们有时无缘无故地想大声哭、大声叫，有很多子女曾经有过想离家出走或想死的念头。
二、根据上述现状和原因，笔者认为，应该从以下几个方面对离异家庭单亲大学生进行教育
1、积极弥补家庭角色缺失。父母在孩子生活中，充当了不同的角色，在孩子教育中难以完善的相互替代的。母亲给了关爱，父亲给了孩子勇气。单亲家庭学生缺少的就是这一种榜样。离异单亲家庭父（母）不能因为个人矛盾剥夺子女享受另一半家长爱的权利，应该鼓励他们彼此互相接触。
2、建立社会帮助机制。单亲学生社会化问题不仅仅是家庭问题和学校教育问题，更是一个社会问题，街道、社区可定期组织单亲家庭开展丰富多彩的文化活动，丰富他们的文化生活。妇联、共青团要充分发挥桥梁和纽带作用，做好单亲家庭的思想工作，增强单亲大学生及其家长的家庭和社会责任意识。同时加强公共舆论环境建设，排除世俗偏见，为单亲大学生成长创造良好的舆论氛围。
3、学校建立父亲类、母亲类关爱教育制度。“爱，是一种强有力的教育者”。当单亲孩子在家得不到完整的爱时，他们渴求在学校得到老师和同学的爱护，去感受来自集体的温暖，以慰藉自己脆弱的幼小心灵。特殊家庭的青少年更渴望教师的爱与理解。因此，对这些学生，班主任、教师要具有热情和同情心，要富有激励和想象的倾向性，首先要从生活、学习等方面去关心他们，弥补他们缺失的爱，使他们感受到更多的爱，更多的温暖。
4、监护人承担双重角色教养关怀。单亲监护人在子女面前应该多表现出积极乐观向上的一面，在加强自身素养的同时和孩子及时、并尽可能多的与孩子交流、沟通，多对他们的所为感兴趣，给他们的努力和成功予赞扬和鼓励，鼓励孩子多参加集体活动并主动与他人交往。
随着社会的发展，人们观念的更新，因离异等原因造成的单亲家庭必将呈日益增加的态势，由此产生的单亲子女的教育问题，是广大单亲家庭和教育培养机构乃至整个社会都必须面临的一个新课题。笔者在只是对学校中出现的问题做基本探究，在以后的工作中会多观察、多总结、多探索，为单亲孩子的教育问题作出应有的努力。
参考文献：
[1] 朱 玲.单亲家庭儿童社会性发展的问题及教育对策，南京师范大学，硕士学位论文；
[2] 李晓杨.中国单亲家庭研究述评[J]，四川警察学院学报，2008，4（20）2：37；
[3] 王诗堂.王海燕，对单亲家庭子女教育问题的探讨[J]，江西教育科2005，5：42-43；
[4] 邓志军，张贺青，单亲家庭学生常见的心理问题及教育策略[J]，萍乡高等专科学校学报，2008，2（25）：81；
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