【摘要题】学校体育
21世纪的科学技术进步日新月异，知识经济已见端倪，我国正式加入世界贸易组织，就意味着所有一切都将与国际接轨，国力的竞争也就更加日趋激烈。各国之间的激烈竞争不仅仅是人才的竞争、知识的竞争，更是体质、体能的较量。百年大计，教育为本。高等师范院校是培养合格人民教师的基地，而体育教育是培养合格师资人才的基础。一名合格的人民教师不仅要热爱祖国，热爱教育事业，具有渊博的科学知识，还必须具有一个健康的体魄。因此，我们重视和加强高等师范院校的体育教学，切实贯彻“健康第一”的指导思想，就具有非常特殊而深远的重要意义。
1贯彻“健康第一”的指导思想与吸取英年早逝的惨痛教训
解放前，我国的体育发展十分落后，人民体质衰弱，国人平均寿命仅有35岁，被称为“东亚病夫”。解放后，党和政府非常重视发展体育运动，关心人民的健康状况。从1949年制定的《中国人民政治协商会议共同纲领》中明确规定：“提倡国民体育”，到1952年发出“发展体育运动，增强人民体质”，再到1999年的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确指出：“学校教育要树立健康第一的指导思想。”通过这一系列的有效措施，全民性体育活动蓬勃发展，人民体质大大增强，国人平均寿命增至71.8岁，体育事业得到了良好的发展，它已成为我国社会主义建设中不可缺少的一项事业，成为增强人民体质，丰富社会文化生活和培养德、智、体、美全面发展的社会主义新一代人的重要手段，对社会主义两个文明建设起到了良好的作用。然而，近些年来在具有较高文化素质的知识分子群体中，却出现了与之格格不入的危险局面。据国务院体改办最新有关调查表明，我国知识分子的平均寿命仅有58岁，低于全国人均寿命10岁以上，其身体健康状况令人担忧。按理说改革开放的20年来，在党和各级政府的亲切关怀下，知识分子的生活环境、工作条件和物质待遇都有了很大程度的改善和提高，他们的寿命应该高于我国人均寿命，但现实情况却恰恰相反。笔者认为其最重要的原因是，在知识分子中普遍存在着不会科学地合理安排和协调工作、生活与体育健身的关系。他们中的大多数人不重视体育锻炼，缺乏体育健身意识和体育知识，不懂得体育健身的方法和手段，因而导致了英年早逝的不良现象出现（如张广厚、钟家庆、蒋筑英等英才50岁不到就病逝），并且有愈演愈烈之势，这引起了全社会的巨大震动和关注。在他们应当充分发挥自己的聪明才智，为祖国建设做贡献的这个年龄阶段却因健康原因而过早地离开了人世，无不令人感到深深地惋惜和莫大的遗憾，同时也给全社会敲响了警钟：人们应该进行科学的体育锻炼，学会健康地学习、工作和生活。尤其是知识分子这个群体，更应该从中吸取深刻的教训和牢记血的警示。鉴于这些发人深省的惨痛教谢，帮助和引导在校师范生端正思想态度，提高认识，重视和积极参加体育活动，以便养成体育健身的良好生活方式和保持健康的行为习惯就势在必行。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“健康体魄是青少年为祖国和人民服务的基本前提，是中华民族旺盛生命力的体现。”这就要求我们在体育教学中必须认真地贯彻执行“健康第一”的指导思想，肩负起培养体质强健、身心全面协调发展的未来合格的人民教师的历史重任。从学生实际出发，一切为了他们的健康，着眼于以学生的身体健康为主，根据师范生的实际情况和特点，有计划、有目的、有步骤和科学地进行体育教学，逐步提高学生的体育运动能力和应变能力，了解和掌握有关的体育知识、技术和技能，学会和掌握科学锻炼身体的方法和手段，不断地增强他们的体质，使学生充分体验健身受益后的乐趣和以及所获得的心理满足感，从而有利于养成经常锻炼身体的习惯，增强和树立体育健身的意识，为他们今后的事业成功发展和幸福生活奠定坚实的物质基础。
2培养终身健康意识，注重体育能力的培养
2.1教书育人，发挥教师的主导作用。体育是以身体运动为基本手段，它要求人体直接参与活动，这就决定了体育可以有效地改善和提高人体的健康状况。高等师范院校的体育教学所面临的是较特殊的大学生——未来的人民教师，人类灵魂的工程师。针对这一特殊的大学生群体，在大学教育的最后阶段，能否使他们形成终身健身的意识，养成参加体育锻炼的习惯，培养和提高他们的体育能力，使之终身受益，并能影响他们的学生也具有体育健身意识，关键在于大学生们在学校所接受的体育教育是否成功。体育教师是传授体育科学知识、技术和技能的专职人员，作为教书育人的实施者，他们的所作所为，对于20岁左右的大学生来说，其影响是非常深远的。百年大计，教育为本。教育大计，教师为本。因此，体育教师应该不断地学习、提高和拓宽自己的体育科学知识和其他相关文化知识，具有渊博的知识和强健的体魄，为人师表，率先垂范，努力成为未来人民教师的良师益友。在教学中应根据所教学生的实际情况和特点，充分地运用体育本身的魅力去诱发学生的学习兴趣，科学合理地采用各种有趣的教学方法和手段，千方百计地调动他们的学习积极性，使其兴趣盎然地渴望参与，激发学生对体育的认知，逐步学会和掌握体育知识、技术和技能，培养参与体育健身的意识，养成经常参加体育锻炼的习惯，并从体育健身的锻炼中体验身体受益的快乐和成就感。从而使学生走上工作岗位后，仍能重视参加体育运动，拥有终身体育健身的意识，能够保持不间断地参加体育锻炼，保持良好的身体状况，能身体健康地为祖国教育事业工作数十年。
2.2加强体育基础知识教育与实践相结合。大学生对事物有着极大的好奇心和积极参与的兴趣，这使他们具有强烈的求知欲。在大学期间体育教育的内容更多的是以技术课为主，理论课甚少，这样一来就大大地影响了学生对体育本身的了解和认识，许多知识都不懂或是极为模糊，不知其所以然，也就很容易失去学习的兴趣，严重地妨碍了他们学习的积极性和主动性。缺少学习的积极性和主动性，就会使他们对体育知识、技术、技能的学习和掌握漠不关心，失去对体育健身的兴趣，产生轻视体育健身的错误思想，逐渐地就会变成远离体育运动的一分子，进而形成不良的恶性循环，最终就会导致生命过早的夭折。因此，在体育教学中我们应该重视和加强体育基础知识的教学，并使理论知识的教学与实践相结合，结合体育运动中出现的实际问题，讲明引发问题的原因和解决问题的方法与手段，让学生身临其境地知道其因果关系以及它们之间的内在联系，从中明白道理，做到知其然，更知其所以然。通过他们自己的亲身体验，感知用进废退的原理，知晓体育运动的奥妙所在，诱发和激起学生们的求知欲，明确体育学习的目的和任务，引导他们积极投身到体育教学中去学习知识、技术和技能，逐步提高体育学习的责任感和培养终身体育健身的意识，为今后的学习、工作和生活打下良好的基础。2.3循序渐进与教学创新相结合，促进学生身体健康的发展。教与学是师生的双边活动。体育教学应该系统连贯，并有程有序。我们在体育教学中的教学任务、内容、要求和教学方法与手段，都必须符合学生的实际水平和接受能力，严格遵循由易到难、由已知到未知、由浅入深、逐步不断提高的要求。这样，学生学习时就会觉得有意思、有兴趣，也才会易于接受学习的内容和所采用的教学方法与手段。反之，如果教学任务、内容、要求和教学方法、教学手段与学生实际程度相差甚远，缺乏系统性和循序性，没有给他们一个逐渐适应的过程，就会“欲速则不达”，给学生的学习造成困难，也容易造成不必要的身体伤害，其结果就会使学生对学习丧失兴趣和信心，对此产生畏惧感，渐渐地远离体育，放弃体育锻炼，也就谈不上培养其终身体育健身意识，势必会给他们今后的身体健康发展留下诸多隐患或不利因素，造成莫大的遗憾。与此同时，体育教学应当有所突破、有所创新，抛弃旧的条条框框，根据教学任务、内容要求和学生实际情况，不断推出新颖、易于学生接受和具有游戏娱乐的教学手段与方法，使他们在快乐中学习体育知识，增强体质，享受体育带来的快乐和健康，从而能有兴趣、自觉主动地参加体育运动，养成锻炼身体的习惯，具有终身体育健身的意识，为他们今后健康地学习、工作和生活打下良好的基础，这样也就达到了体育教学的目的。
（一）高学历与多方向
学历是教师渊博的一种特别的象征称谓，高校教师学历的高低直接可以体现出其学校师资力量和教学水平的高低。通过访谈部分了解得知，高校青年体育教师获得硕士学位占比例较大，部分在攻读博士研究生学位，学位排序为硕士学位占第一，其次为学士学位，第三为博士学位，。从高校青年体育教师的学位获得情况来看，高校青年体育教师均受过高等体育教育，硕士、博士学位获得者多于本科所学体育方向不一致，研究方向较多，技能水平一般，授课课程项目多不是自己的专长，缺少专业运动员水平技术展示。“兵怂怂一个，将怂怂一窝”，高校相关部门应该加大高学历青年体育教师技能水平的培养力度。
（二）专项技术分析能力偏差大
高校青年体育教师是体育师资队伍的主力军，一部分教师由于其所授课程门类较多，与其研究方向不一致，对其项目技术分析了解甚少，多数青年教师需要进一步学习专项技术分析，虽在本研究方向技术分析尚可满足教学现状，但不能很好的利用较高技术数据分析仪器进行研究型教学，不利于体育专业学生专项课学习。部分教师文化水平较低只会用通俗的白话对其项目进行技术分析，专业专项技术分析能力较低。专项技术分析能力的高低直接影响授课质量，也会影响学生对本项目的求知欲，应加大高校青年体育教师专项技术分析能力的培养。
（三）教学辅助练习少
高校青年体育教师在授课过程中，多数是长驱直入直逼本次课授课内容，只注重于重点难点的教学，忽略了导入课的学习和专项辅助练习，辅助练习是体育学习过程中，学生学习某项技术的敲门砖和垫脚石，少了这一步不利于学生学习技术学习的效果和对技术的理解，不利于体育专业学生毕业后授课。体育教学中应加大教学辅助练习的量，但要控制量的大小，注意量变到质变的这个临界值。
（四）教学方案撰写陈旧
高校青年体育教师的教学方案，在保证学生基本技能掌握的前提下，应该根据所授课的特点大胆创新，如健美操、体育舞蹈和武术等。应该与时俱进，跟着时代的脚步，不断充盈自己的教学方案，满足学生自身的求知欲望，教学方法、教学手段多样化和教学目标等级化，不能一味的陈旧呆板。现代的大学生是放飞思想的一代，是网络时代的冲浪者，“低头族”成为了他们的特定称谓，如何在授课期间让他们忘掉“低头族”，高校青年体育理论课教师的又一重要课题。
（五）青年教师培养形式较为单一
通过访谈了解，极少数学校会每年公派青年体育教师去进修相关专业课程的学习，由于青年体育教师的工资收入不高，个人消费去培训的教师几乎没有，多数学校是以校内自培，在校内以听课形式学习老教师或者是相关教师的授课手段、方法等，之后并作以评价，此做法只是流于形式，效果不佳；其次为说课比赛，此种形式培养非常有助于青年体育教师教学能力的提高，但青年教师教学经验较少，获奖机会微乎其微，多数不参加校级说课比赛，积极性不高直接降低了说课对青年教师教学培养的效果。
（六）高校教师网络培训课程受限
现如今为了进一步提高高校教师教学能力，各省采取了网络远程培训这种形式进行的。为了提高报名教师的积极性，校方规定必须完成培训，不能按时结课的教师将影响其职称的评定，这一规定使得大批青年体育教师放弃培训机会。另有一个原因是课程内容受限，可能是网络课程刚刚开始，各课程不太完善，如只有大学体育与健康等课程，缺少专业的专业技术科的课程。通过对技术科的教师访谈了解，他们多数愿意学习自己专项课，而且很想通过远程这种形式学习专家们授课的新方法、新手段和了解本专项发展趋势等。可见技能课教师在这方面的求知欲较强，应进一步完善各课程的网络授课内容。
（七）思想道德素质
高校是传递正能量的重要源地之一，高校青年体育教师是高校体育师资队伍的主力军和后备力量。由于体育课程的授课特点与其他课程有别，技能课程较多，技能课需要学生在身体上承受一定的生理负荷，这就要求我们高校青年体育教师必须加强思想道德素质的学习，在教学过程中，激励学生发扬不怕苦不怕累和团结向上的这种精神，积极主动的通过教学传播体育正能量，为学生在校求学期间的增添精神上的助力。
二、结论
关键词：体育隐蔽课程素质文化性依附性
随着高校体育教学改革的深入与完善，体育隐蔽课程越来越受到广大体育教师的重视。体育隐蔽课程是指在学校范围内，按照教育目的和学校体育目标，以间接的、内隐的方式呈现的、经过规范设计的体育文化要素的总和。它是通过学校的体育物质环境、学校体育传统与风气、体育教师的行为方式和在体育教育中所形成的人际关系等内隐的间接的文化因素来发展学生的非智力因素，是实现人的全面发展的重要内容和手段之一。教师在学生的体育学习过程中的作用相当重要，尤其是对那些非智力因素的学习，更需要具备较高素质的教师，加以积极地引导。因此，在高校体育教学过程中应特别重视体育隐蔽课程对体育教师素质的要求。
一、隐蔽课程的涵义
隐蔽课程是指非正式学习的各种教育要素，如师生关系、教学风格、课堂规则、按能力分组等，是一种隐蔽的或者是还未得到认可的教师经验，但这些都能对学生产生强烈的影响。可以说，隐蔽课程是文化的反映，是人的生活习俗、文化教养、精神境界以及尊重他人、尊重自我在个体身上的集中表现，并通过教学、教师的行为等方式同正规课程同时起作用。
隐蔽课程教育既取决于教师对体育教育意义的认识和把握程度，又取决于教师本身的文化素养和内心境界。隐蔽课程的内容选择与设计，主导权在于体育教师，所以弘扬什么精神，发展什么文化传统，提倡什么品质和培养什么能力等等，都是隐蔽课程教育所要涉及的方面。作为体育教师更应对此在思想上、行动上有所认识和体现，真正把能反映一定文化的、身体的、智慧的、情感的、意志的、行为的等正面品质的内涵贯穿于整个隐蔽课程教育之中，进而把学生发展成全面的人。
二、体育隐蔽课程教育的特点
（一）文化性
高校体育课程是从人类社会文化中筛选出来的精品，因此被列入其课程的内容就有可能被继承、发展，尤其是体育文化功能的教育就能得以具体化。体育教育是一种社会教育和社会规范，也是人的社会化的手段。体育文化是体育教育的重要内涵，它是一种以人的体育行为特征的社会现象，是由人对体育的需要、思想理论方法等观念形态的内容和外化在现实世界中的各种体育活动以及活动的组织形式、活动的规格和设施构成的，包括多种精神和物质因素的复杂整体，而隐蔽课程中的体育文化教育，也是多种精神和物质因素构成的。所以体育课隐蔽课教育也具有陶冶、培养和教化人的作用。随着人们对积累起来的文化价值（含体育文化价值）认识的提高，蕴含在体育课程教育中的文化特性，也越来越强调对学生的陶冶与影响，其中的体育文化特性对学生就有着独特的作用。实质上，体育教育过程也是将学生从自我认识、自我完善和自我塑造中“唤醒”的过程，即从“自然”到“文化”，从“现实”到“理想”的过程。可以说，体育课中的文化性也是多种精神内涵的整合，它决定了体育课程的构建，而这一构建又反映了社会文化的水平和变迁，反过来制约着体育文化的发展。
（二）行为性
体育课隐蔽课程教育中的行为性，主要是指体育教师的行为影响，包涵着行为的思想情感性、伦理道德性、知识品位性、智慧能力性等，是以其外延的行为来评价的。体育课不同于别的课，它是以操作行为、身心互动和课堂指标为特点的一种社会性活动，要求体育教师把内心的精神境界外化在身体行动上，进而产生一种潜移默化的影响，即“身教”的影响。在课堂上，影响学生的积极性因素颇多，但教师外延行为乃是一个关键性的因素，因为不同的教师行为会造成不同的课堂气氛、师生关系以及给学生不同的心理影响，如行为的动作、表情、举止等。可以说，课堂气氛、师生关系和心理环境，正是决定学生行为表现积极性高低的直接而重要的因素。
（三）依附性
体育隐蔽课程的存在需要借助于某种客体才能传递它蕴含的文化，发挥其功能。离开了这些客观的载体，体育隐蔽课程也就失去了它存在的基础，这就是我们常说的寓教于文、寓教于体等。体育隐蔽课程的教育价值并非完全直接显现于学生身上，它所携带的教育信息只能部分地被学生直接吸收，而相当部分则依附于其他载体间接地传递给学生。具体而言，学校教育化的环境、体育教师的行为、校园文化、各种人际关系都携带着体育隐蔽课程的教育信息，这些信息通过暗示、学生的模仿、互相感染、彼此认同、榜样学习等方式传递给学生，学生有意识或无意识地接收这些信息，从而受到教育。体育教师的教育意向正是通过这些不同的载体传递给学生，并且不断地沉积下来，产生相应的心理结构。
三、体育隐蔽课程对高校体育教师素质的要求
（一）体育教师要具有良好的道德品质
体育教师的职责不只是传授给学生专业技术、技能，更重要的是用自己高尚的情操来感染学生，教会学生怎样做人。“教师本人是学校里最重要的师表，是直观的、最有教益的模范，是学生最活生生的榜样。”体育教学中，教师的一言一行会对学生产生很大的影响，教师往往是学生模仿的最直接、最具体、最生动的榜样和道德形象。因此，体育教师要作到言行一致，以身作则，为人师表。教师要求学生遵守的课堂常规，首先自己要遵守。例如不迟到、不早退，体育教学中不做与教学无关的事情以及着装要求等，教师要严格遵守，这样才能树立起教师在学生中的威信。体育教学中教师应作到和蔼可亲，平易近人，关爱和体贴学生。教师的爱心是师生相互沟通、相互信任、相互理解的巨大磁铁，没有对学生的关爱和体贴，不能真正和蔼平易地对待他们，是不可能从心底里获得学生的喜爱的。
（二）体育教师要具有高尚的敬业精神
体育教学与其他学科教学相比具有更高的实践性特点，体育教师往往要冒着寒风顶着烈日进行教学，而且还要承担课外活动和体育训练等繁重任务，因此，体育教师需要付出比一般学科教师更多的心血和劳动。高尚的敬业精神、坚定的奉献信念是一名合格的体育教师应具备的重要素质。
（三）体育教师要具有较强的业务素质
体育教师只有具有了较强的业务素质才能有效地影响或改变学生的心理和行为，使学生的求知欲和对活动的需求不断得到满足，才会得到学生的认可和信服。几分钟精彩的讲解、一个漂亮的示范动作等都会带给学生美的享受，并会给学生留下深刻的印象，最重要的是能激发学生的求知欲，培养学生学习的兴趣。因此，较强的业务素质是体育教师应具备的最基本素质。
（四）体育教师要不断提高自己的审美素质
体育教学中蕴涵着许多美的因素：体育器材的合理摆放美、学生队伍的组织美、练习时的队型设计美、教师的仪表仪态美、教师的语言美、示范动作的形体美等等。这些美的因素不仅可以带给学生美的享受，使他们获得身心的愉悦，得到精神的满足，更能激发他们的求知欲，提高学习的主观能动性。因此，体育教师应注重美学方面的修养，提高自己的审美素质。
（五）体育教师应具备良好的情感素质
体育教师情感素质如何主要体现在师生关系上。师生关系是指教师与学生之间的人际关系，也是学校环境中最基本的一种人际关系。美国心理学家LP.索普指出“：师生之间的良好关系和良好的课堂气氛能使学生在学习上合作，这是学生取得更好成绩的主要原因之一。”融洽的师生关系使得教学信息传输通畅，是推动体育教学整体发展的动力，师生之间的协调和适应会使教学过程处于相对平衡和稳定的状态。而且，师生沟通，情感融洽，有助于形成师生的亲密感，便于教师因材施教。建立良好的师生关系，达到师生情感上的沟通，是教学成功的关键。体育教学中，教师应本着人格平等的原则，事事尊重学生，以真诚的态度关心、帮助学生，用真诚的情感打动学生，以取得他们的信任，发挥自己在体育教学中的情感导向作用。
教师良好的情感素质不仅是推动教师积极工作的动力，而且对学生起着直接的感染作用，影响着教育和教学过程。教师不仅要有热爱学生的情感，还要有善于控制、支配和调动自己的情感，根据一定的教育目的，具体环境和学生状况决定情感表现的倾向、方式、分寸，以便有效地感染教育学生。善于控制支配自己情感，抑制无益的情感，是体育教师最基本的职业素养。
参考文献：
【关键词】教师学生中学语文主体作用
在推进素质教育的目标指引下，中学语文教学改革已走过了十余年的路程，广大语文教育工作者围绕着课程和教法进行了多方面的不懈探索，五花八门的教学法层出不穷。但总体来看，当前的中学语文教育依然没能摆脱应试教育的桎梏：升学成了中学语文教育的唯一目的，整个教学过程都围绕着应试做文章；教学方法单调，缺少变化；教学过程固定，模式统一；教学内容僵化，缺乏时代新意；学生的学习积极主动性不足，参与意识差。在这些因素的反作用下，中学语文教改步履维艰。
从普遍存在的现象来看，语文教学是只重形式主义的课文分析和知识教学，而忽视了对学生的最基本的语言素质的培养，学生就只能被动地充当“听众”，充其量学会机械地去解答一些模式化的试题，而很难成为真正掌握并熟练运用语文工具的人。
要从根本上改变这种状况，就必须迅速从应试教育这个怪圈转移到素质教育的轨道上来，要注重学生语言素质的培养。中学语文教改的关键，无外乎两个方面：一是全面提高教师的素质，二是让学生真正成为学习的主人。
一、教师素质的提高
语文课不仅难教，而且收效慢。一个语文教师如果不具备良好的素质，想把一个班或几个班学生的语文水平提高一个层次则是完全不可能的。从知识结构方面来说，一个中学语文教师绝不能只守着一本教材和一份参考资料，而是至少要熟悉整个初中、高中的教材，除此之外，还必须博览群书，有较渊博的语言学知识、文艺学知识、文章学知识，还要粗通一些边缘学科如哲学、历史学、逻辑学等方面的知识。要而言之，上至天文，下至地理，几乎各方面的知识都得涉猎——语文课好比一个超级市场，百货齐全，百十来个学生，古今中外、天上地下都要问老师，如果教师没有渊博的知识，就不可能对学生提出的问题应对裕如。比如说，学生问到古代的注音是怎么回事，教师就要能解释“反切”；再比如说，学生问到填词是怎么回事，教师就要能解释词的平仄和用韵的规定以及应当使用什么工具书等。
在表情达意方面，语文教师也必须具备良好的素质。无论是在书面或者口头，应当能条理分明、逻辑严密、明白透彻地阐述自己的观点，准确、自然、感人地表达自己的感情，生动形象地描绘外部环境和内心世界。
有了渊博的知识和良好的表情达意的能力还不够，语文教师还得处处以身作则，为人师表。比如，布置学生背的课文，教师也要能背诵如流；再比如，布置学生作文，教师自己也应当“下水”作它几篇，以示规范。言教不如身教。如此，为学生引路，可以事半功倍。有些教师，眼高手低，讲起作文理论来滔滔不绝，可就是从不练笔。这种懒于动笔的习惯会给学生带来不好的影响。
最重要最难做好的，就是语文教师必须和学生打成一片，了解每一个学生的思想品德和兴趣爱好，以便于因材施教。这里面的工作是很难“量化”出来的，但这种针对学生个人的指点和督促则是非常宝贵的。
总而言之，既当了语文教师，就得学“十八般武艺”（最好能精通一门外语并且能熟练地使用电脑），就要有“殉道的”的精神，不可有丝毫懈怠。
二、让学生真正成为学习的主人
学生是学习的主体，这是毫无疑义的。问题是现在绝大多数学校还是以课堂教学为唯一的渠道，完全不顾及语文的综合性和实践性等特点，只是一味训练学生怎样去应考。牵着学生的鼻子走，一味地灌输，学生的“主动学”被教师的“一言堂”所取代，学生的学习主体地位被教师的“主讲”所夺走，这样的结果必然是束缚了学习主体的发展，阻碍了学习主体语文素质的提高。
那么，作为学习主体的“引路人”，教师应当为学生做哪些事呢？
首先，要教给学生正确的治学方法，如“快速阅读法”“精读法”“使用工具书的方法”“做卡片、编索引的方法”“快速作文法”等等。
其次，要优化课堂结构。在四十分钟里，应尽可能保证学生有足够的时间独立思考。开头几分钟，教师可检查学生对上一节课或预习的学习情况，然后布置作业，规定阅读或写作的要求。接着便进入本节课的中心环节——学生自己独立作业，教师巡视答疑——这一环节约需半小时。最后，教师用几分钟归纳和布置预习。当然，课堂结构不可能有一个固定的模式，它是一个动态的结构，教师可根据具体情况作灵活的处理——比如遇到带有共性的疑难的问题，则可将独立作业这一环改为小组或全班讨论，讨论而得不出正确答案的，教师则可开怀畅讲，或纠正或补充或阐发。最后，教师还应十分注意学习主体的非智力结构，如兴趣、爱好、意志、情操、信念等。甚至可以巧妙地利用“罗森塔尔效应”，以唤醒学生的潜意识，使他们逐渐养成自尊、自爱、自信、自强诸般心理品质，滋润其潜在智能，最终获得教师所期望的发展。
将课堂还给学习主体，这是个绝不能让步的原则。课堂教学绝不能讲究形式上好看，一会儿这样引导，一会儿那样分析，搞得眼花缭乱，喧宾夺主，分散了学生的注意，浪费了时间。还是实在一点的好。
语文的“奥秘”是不可能由教师传导的，教师的作用只是引路和点拨。学生是学习的主体，是认识的主体，他的认识活动只能通过他自己的实践，在他自己的头脑里进行，旁人是代替不了的。著名语言学家王力先生说过，语文可以无师自通。但是，这绝不意味着学生没有教师会学得更好。高明的教师可以带领学生不走或少走“弯路”，可以帮助学生排除“前进路上的障碍”。反之，从学习主体方面来说，一个学生，如果他不执著、刻苦地阅读、思考和写作，或者他学而不得法，那么，即使他有一个高明的教师，那也是徒然的。决定的因素是内因，决定的“战役”要靠学生自己去打。因此，一个好的语文教师不会过分把精力放在所谓“课堂教学艺术”上，关键还是在于抓学法，看你是否激发了学生的兴趣，看你是否培养了学生良好的学习习惯。
三、结语
安排不同的体育项目在小学体育中,我们不难发现,很多体育老师会组织学生进行集体活动,比如,集体跑步,集体跳远等。老师组织这些活动的初衷是为了让学生更好地进行体育锻炼,但是与此同时却也忽视了学生的想法。小学生做着自己不喜欢的体育项目,很难在体育课中快乐学习。举个例子,小学的体育课经常是以班级为单位进行上课的,一个班级里面有男生也有女生,男生喜欢的体育项目和女生喜欢的体育项目是不一样的。如果小学体育老师将他们放在一起共同进行一项体育运动,难免会有一些人是不情愿的,不开心的。这就要求老师根据学生性别的不同将他们进行分类。比如说,男孩子可以进行一些打篮球,踢足球的活动,女生则可以进行踢毽子,跳皮筋等。根据学生的性别将学生分开,这样有利于根据学生不同的喜好让他们尽量去做自己喜欢的运动,从而在体育课中找到快乐。再比如,很多体育老师会喜欢组织男生进行打篮球或者是踢足球,似乎篮球就被贴上标签一定是男孩子喜欢的体育运动,而跳绳踢毽子只能是女生喜欢的项目,在实际教学中,难免会有一些特殊的学生,他们跟大多数人的喜好是不一样的,作为小学体育老师,在对学生进行分类运动的同时,千万不可以实行“标签主义”,这样不仅会伤害孩子的自尊心,也很容易让学生失去对体育课程的兴趣。所以说,快乐的体育运动一定要是适合学生的,学生喜欢的,只有这样,学生才能在其中感受到快乐。
2利用生动有趣的教学语言
很多小学体育老师可能认为,体育课就是要运动。其实不是这样“,快乐体育”的推广就是告诉广大小学体育老师,生动的教学语言也是小学体育课程必不可少的一部分。在学生训练时,体育老师给予分享和鼓励,在学生遇到挫折时,老师给予安慰和支持,当学生感到无助时,老师给予帮助,当学生厌学时,用生动的语言魅力吸引他们的兴趣••••••这些都是小学体育课中语言的魅力。举个例子,当学生之间发生冲突,老师进行劝解时,可以说:古人常说,宰相肚里能撑船,男子汉大丈夫要有气度。同学们一起看看,今天谁要是再打架,那就是小气鬼。这么一说,两名生气的学生都不想当小气鬼,就能够破涕为笑。再比如,某位学生跑步很有天赋,总是跑得很快。老师可以说,某某同学真是“身轻如燕”,跑步快得都快要飞起来了,老师都赶不上你啦。这位被夸奖的学生受到鼓励和赞扬会觉得备受鼓舞,从而更加投入练习。类似的例子还有很多,这就告诉我们,作为小学体育老师一定要从学生的角度出发,多用生动活泼积极向上赞扬的语言,吸引学生的注意力,让学生无论出于哪一种情绪下,都能够在课堂中感受到快乐。
3利用运动器材和场地吸引学生
适当的体育器材能够激发学生一定的好奇心。在很多小学体育课中,很多老师仅仅只会组织学生进行跑步以及跳远之类的常见的运动项目。久而久之,学生就会感到枯燥乏味,对体育课失去兴趣。体育老师可以适当地利用一些新颖的体育器材来调动学生的情绪。比如说,为了调动全体学生的积极性和参与度,老师可以带来一根长绳,让两名学生负责摇绳,其他学生从左往右一次跳,到谁那里跳掉了,就要受到惩罚。再者,老师可以适当变换学习的环境,比如说扔铅球时候需要沙场等。这些体育课程地点和器材上的微小变化都能吸引学生的注意力,让学生更加投入到教学中去,让小学生愿意参与到课堂中去,并且在课堂中找到快乐。
4结语
“角色”规定了一个人活动的特定范围，它指明了行为模式是由社会需要所规定，角色的形成脱离不了社会。由此可见，角色的基础是社会地位，动因是社会期望，目的是适应社会。在《教育大辞典》中，体验的解释是“体察、专察，在实践中认识事物，一种主体自身认识世界的行为”。“角色体验”是在吸收借鉴体验教学与角色扮演运作过程的基础上形成的一种新的学习方式。“角色体验”是指学习者在角色互换过程中，通过体验、观察、反思、提升和实践，对情感、心灵、行为、外界的感悟，最终意识到某些可以言语或未能言语的知识，掌握技能，形成一定的情感、态度、观念的过程。在教学中采用角色置换原理，学生在教师的指导下扮演教师角色走向讲台，变学为“教”，从“教”中学，“教”学结合。将体验定位于真实的课堂教学情境，使学生在课堂教学实践中真实体验教学情景、教学技能、教学各环节、职业情感等。我国春秋战国时期就已经提出了体验教育，《淮南子》提出“圣人以身体之”，意为品德高尚、学识渊博的人通过亲身体验来学习知识、认识世界;荀子的“知之不如行之”，王夫之的“知行相资以为用”;诗人陆游的“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”;中国近代体验教育家陶行知先生的“体验出真知”、“教学做合一”等都是类似的表述。在中国教育思想中，能找到许多关于体验教育的基本思想，对于知行的认知需要贯穿于学习的始终。20世纪70年代中期，体验式教学在美国兴起。大卫•库伯(DavidKolb)作为体验式教学的典型代表人物，在他的著作《体验学习:体验———学习发展的源泉》一书中构建了体验式教学的新模型，他认为，体验学习过程是由四个适应性学习阶段构成的环形结构，包括具体经验、反思观察、抽象概括、行动应用。这种教学方式适合于不同层次的学生，可以在体验、反思、概括、应用四个环节中不断地获得实践性知识。综上所述，“角色体验”是一种不同于说教式教学方式的学习训练。
二、“角色体验”在高师公共教育学教学中的运用步骤
“角色体验”在高师公共教育学教学中坚持以模拟教学为载体，以教学专题为内容，将真实体验定位在课堂，让学生转换为“教师角色”走上讲台，体验真实的教学过程，感受教师的情感变化，深刻体会教师的教学行为，促进自身实践性知识的形成。当代美国教育家特拉弗斯强调，“教师角色的最终塑造必须在实践环节中进行”。鉴于此，笔者认为“角色体验”在高师公共教育学教学中运用的具体步骤如下:
(一)专题选择与教学设计
教师结合公共教育学的学科性质，精心挑选部分难易适中，内容较完整的教学专题供学生选择，如教育的个人价值、和谐师生关系的构建、孔子的教育思想、皮亚杰的教育思想、杜威的教育思想、直观教学法、班主任工作等，都是较好的能提供学生选择的教学专题。学生根据自己现有的知识经验、认知结构及研究兴趣选择教学专题。确定教学专题之后将进行教学设计。教学设计是“角色体验”学习的第一步，学生在对公共教育学专业知识认知的基础上，通过自主研究、独立思考开始认真钻研教材，尝试教学设计，确定教学目标，找出教学重难点及突破点;确定教学实施过程中的教学方法、教学资源、教学时间等，最终形成一份完整的教学设计方案。
(二)合作演练与完善
合作演练与完善阶段是“角色体验”学习的第二个阶段。教学设计方案出炉之后，学生将在小组内进行初次演练，在演练过程中学生自身发现问题、同学之间发现问题，根据问题，小组成员进行合作探索学习，寻找解决问题的方法，不断地完善设计方案，完善教学行为、提高教学技能技巧。在这里学生认知结构、思维方式及情感体验等方面的差异得以体现，让学生相互补充学习，在对焦点问题的争论探讨研究学习中深化理解理论知识，把理论知识与实践体验有机结合起来，充分发挥学生的潜能，培养学生教育研究的意识、能力和教学团队的精神。
(三)课堂真实体验
课堂真实体验环节，是学生在做了大量的前期准备工作之后，走上讲台开展全真式的课堂教学。在教学过程中主讲“教师”将呈现出一名教师的综合素养:教师的言行举止，教学方法的运用，对教学内容的引入、讲解、提问，教学语言的运用以及整个课堂教学的驾驭能力等。部分主讲“教师”根据自己教学内容的需要制作的多媒体课件，课件对教学资源的整合、运用能力，“教师”恰如其分地运用课件辅助教学的能力等。课堂体验过程是学生体验教师角色的真实过程，这样的体验有利于学生实践性知识的形成。学生在参与中，自主、积极地完成教学活动，在教学实践体验中发现规律，在规律中总结理论，在理论中又寻找实践，又在实践中比较，从而完成自我经验性建构。课堂真实体验是教育实践与教育理论深度融合的教育方式，使学生在情景中陶醉自己、比较自己、完善自己。
(四)评价反思与提升
“角色体验”学习需要学生在参与体验的过程中，认知、判断和评价自我，不断将过去的自我体验与当下的自我体验进行比较性反思，按照价值观评判体验的过程，从而达到学习的目的。评价反思与提升是“角色体验”学习的重要阶段。美国学者波斯纳认为，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。反思也是一种学习能力，只有经过反思的体验才能升华到一定的高度，才能对后续学习行为产生影响。评价反思需要有序地层层开展，首先，学生对“主讲”教师的表现进行讨论评价，评价的内容可以是教学方法、教态、知识的讲解等，也可以是资源的整合利用，对教材的钻研，团队的学习情况等方面。在评价过程中学生通过对共性问题、焦点问题、现象问题等的讨论，实现互学、共享的良好学习氛围。在学生讨论评价过程中，教师要积极参与其中，充分发挥教师的引导作用。其次，教师对“主讲”教师的教学情况进行评价。教师一方面要对“主讲”教师的教学行为进行全面地剖析，充分肯定学生的闪光点，鼓励其发扬优点。同时指出其弱点，使学生知道自己存在的问题，在今后的学习中有针对性地提高完善;另一方面教师需要对该教学内容进行必要的补充，使其知识更具完整性和系统性，揭示教与学的规律。同时加强引导学生对知识点科学性的思考，从而培养学生的批判性思维。最后，“主讲”教师在师生共同评价的基础上，对整个“角色体验”过程进行自主反思，重新审视整个体验过程，包括教学方案设计的过程、合作演练的过程、课堂真实体验的过程及课堂评价的全过程，认真总结得与失，形成自己的实践性知识，最终实现教师专业综合素养的提升与发展。
三、“角色体验”在高师公共教育学教学中的实证研究
(一)研究设计
本研究采用实验设计，以高师公共教育学为实验课程，教材为王彦才主编，北京师范大学出版社2012年出版的《教育学》;时间为2013———2014学年度第一学期，用期末考试成绩来评定学生教育教学理论水平;依据《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲(试行)》的要求编制教学技能考核标准，考核标准包括:教学设计(25分)、课堂教学(40分)、组织教学(20分)、教学反思(15分)四部分，用此标准来评定学生的教学技能水平。
(二)研究对象
笔者选择师范类专业两个平行班分别为实验班(60人)与对照班(50人)，实验班采用“角色体验”的教学方式，对照班采用传统授课方式。从两个平行班级中选定在原有基础知识、性别、学习态度、认知结构等方面基本相同的各10名学生配成10对，分入实验组与对照组。对这10对学生进行教学技能水平的评定。为了有效控制实验中的无关变量，笔者采用实验班与对照班由同一位教师授课，教材、课时量、考试内容以及考试方式等完全一致。
(三)研究假设
1．高师公共教育学通过“角色体验”学习方法的运用，鼓励学生积极参与专题讲授，通过自主钻研教材、独立备课、合作演练、课堂体验等环节来获得其教育教学理论知识;通过评价反思，进一步巩固与强化理论知识，最终实现对教育教学理论的深刻理解与实践运用。2．学生通过课前认真钻研教材、资源整合利用，可提高其教学设计技能;学生通过合作演练与课堂体验环节，可提高其课堂教学技能与组织教学的技能;通过多元评价反思，可提高学生的教学反思能力。
(四)研究结果与分析
1．教育教学理论知识方面的实验结果分析数据显示，通过运用“角色体验”学习方法，实验班学生对教育教学理论知识的掌握要优于对照班。数据显示，在及格率与优秀率方面，实验班学生均高于对照班。实验班的标准差是4．47，对照班的标准差是7．28，这说明实验班学生的成绩整体差异校小。独立样本t检验得出结论:p值小于0．01，两班学生的成绩差异显著。由此可知，通过运用“角色体验”学习方法，实验班学生对教育教学理论知识的掌握要明显优于对照班。2．教学实践技能方面的实验结果分析数据显示，在教学实践技能的四个维度方面，实验班与对照班的M值与S值差别较大。通过独立样本t检验也得出相应的结论:其中课堂教学与组织教学两方面的差异极其显著(p＜0．001)，教学反思方面的差异非常显著(p＜0.01)，教学设计方面的差异显著(p＜0．05)。由此可知，实验班的教学实践技能要优于对照班。表明在实验班使用“角色体验”学习方法取得了一定的成效。(五)研究结论通过实验证实，预定的研究假设是成立的。在当前的高师公共教育学课堂中，运用“角色体验”学习方法是提高教育学课程教学质量的有效方式之一。此方法能较好地实现教育教学理论知识的学习与实践教学的有效融合。学生在参与中完成了教学活动，在教学实践体验中发现教育规律，又在实践中比较，从而完成自我经验性建构，促进其实践性知识的形成。
四、研究不足与展望
[关键词]现代远程教育；毕业论文；教学体系；构建；实施
[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097（2013）05-0088-05 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.05.018
引言
随着网络技术及多媒体技术的飞速发展，出现了现代远程教育这种新型的教学模式。现代远程教育利用最新的计算机网络技术，打破了传统教育的局限，以其远程性、开放性、灵活性、先进性，满足了现代不同层次的人群对教育层次、知识更新的需求。发展现代远程教育是推动教育现代化，满足社会日益增长的终身学习需求的重要手段。我国自1999年开始在中央电大和68所普通高校试点现代远程教育以来，现代远程教育在我国逐渐成为高等教育领域非常重要的办学形式，步入快速发展的规模扩张阶段，在我国高等教育发展中占据着重要地位。
国家中长期教育改革与发展规划中，明确提出高等教育要“强化实践教学环节”。现代远程教育作为我国高等教育的重要组成部分，无疑也应当将此作为教育改革的一个重点。现代远程教育主要定位于应用型人才培养，学生大多为在职从业人员，本身都在随岗实践，但随岗实践不能取代毕业论文教学。毕业论文教学作为现代远程教育实践教学的重要组成部分，是实现应用型人才培养目标不可缺少的综合性实践教学环节，是学生运用所学基础理论、专业知识和专业技能，围绕实际问题进行的综合性训练，也是培养学生调查研究能力、查阅文献资料能力、方案设计与比较能力、计算与绘图能力、数据获取与处理能力、计算机应用能力、科技论文写作能力、分析解决问题能力以及创新能力的重要途径。
现代远程教育在教学形式及教学对象上与传统高等教育截然不同，如何在远程教育背景下为学生提供高质量的毕业论文指导服务，保证毕业论文的质量，提高学生的综合素质，已成为摆在现代远程教育工作者面前的一个问题。保障现代远程教育毕业论文教学质量是一个系统工程，有必要围绕现代远程教育的培养目标，结合现代远程教育的特点以及学生的基础与学习需求，构建一个合理可行的毕业论文教学体系。
一、现代远程教育毕业论文教学体系构建的原则
1.结合现代远程教育特点，充分利用最新计算机网络技术
现代远程教育具有远程性、开放性、灵活性、先进性等特点，进行现代远程教育毕业论文教学体系的构建，需要结合现代远程教育的特点，充分利用最新的计算机网络技术，为学生提供超越时空限制的全方位、多渠道的教学支持服务。
2.有利于应用型人才的培养和成长
根据社会对专业人才知识结构的需求，现代远程教育的培养目标定位于应用型人才培养，并突出对学生的实际应用技能的要求。因此，构建现代远程教育毕业论文教学体系必须有利于应用型人才的培养和成长。
3.考虑学生的基础与学习需求，有针对性地施教
现代远程教育采取宽进严出的政策，学生基础较差，多数为在职学习者，具有鲜明的职业背景，比普通学生有更强的应用能力需求。因此，进行现代远程教育毕业论文教学体系的构建，需要考虑学生的基础与学习需求，有针对性地施教。
4.明确教学主体各自职责
传统全日制高校毕业论文教学主体由论文指导教师、学生及学校构成。现代远程教育毕业论文教学主体除论文指导教师、学生及学校之外，还包括分布在全国各地的校外学习中心，如图l所示。进行现代远程教育毕业论文教学体系的构建，需要明确各教学主体的职责，做到职责分明。
二、现代远程教育毕业论文教学体系的构建
本文基于现代远程教育毕业论文教学体系构建的原则，构建了由教学资源体系、论文指导体系、论文答辩体系以及论文监控体系组成的现代远程教育毕业论文教学体系，如图2。
1.教学资源体系
教学资源体系包括教师资源、学习资源与平台资源。为了增强师资力量，丰富教学形式，除了学校聘用的异地指导教师外，学校需要鼓励部分有条件的学习中心在当地聘用符合学校要求的本地指导教师。针对相当多学生学习基础较差，在毕业论文环节经常无头绪、无思路，不知道做什么论题的问题，学校需要根据学生基础与需求建设论题资源库，论题以应用型论题为主。此外，指导教师在论文指导初始阶段需要为学生提供写作方法类以及参考文献类的论文辅导资料，供学生写作参考。为适应现代远程教育的特点，学校还需要充分利用最新的计算机网络技术，建设网上论文指导与管理平台、网上答辩与集中答疑平台等平台资源，以便为学生提供实时与非实时的远程教学支持服务。
2.论文指导体系
论文指导体系包括指导环节与指导形式。指导环节包括学习中心毕业论文动员、学校与学校中心指导学生论题库选题或自主选题、指导教师指导学生进行初稿及终稿的写作、指导教师给出终稿评语及成绩等常规性教学环节。指导形式包括论文平台指导、网上集中视频答疑与线下指导。为适应现代远程教育的特点，论文平台指导应作为论文指导的主要形式，同时辅以网上集中视频答疑与电话、见面等线下指导形式。
3.论文答辩体系
论文答辩体系包括答辩环节与答辩形式。答辩环节包括学校对学生进行答辩资格审查、学校与学习中心组织论文答辩、答辩小组给出答辩评语及最终成绩。为适应现代远程教育的特点，学校与学习中心共同组织的网上毕业论文答辩应作为论文答辩的主要形式，同时允许符合条件的学生中心自行组织现场答辩。
4.论文监控体系
论文监控体系用于学校对上述体系涉及的关键环节进行监督控制，以保证教学质量。为了保证学习中心聘用的指导教师符合学校要求，学校需要对学习中心聘用的指导教师进行资格审查，只有学校审批同意后才能作为学校的本地论文指导教师。为了保证论文指导质量，学校需要对指导教师的指导行为进行监控与考核，并对指导教师给出的指导评语及成绩进行审核。为了保证答辩质量，学校需要对学习中心自行组织的本地现场答辩进行全程监控，并对所有答辩评语及答辩成绩进行审核。
三、现代远程教育毕业论文教学体系的实施
大连理工大学现代远程教育根据上述构建的毕业论文教学体系，在毕业论文教学环节进行了具体的实施。
1.开发现代远程教育管理信息系统，实现论文平台指导与管理，同时辅以远程集中视频答疑与线下指导形式进行指导
为实施网上课程教学与毕业论文教学，学校开发了现代远程教育管理信息系统，其中论文指导平台主界面如图3所示。通过该平台实现论文写作环节的控制、论文辅导资料的上传、论文任务书的发送、教学信息的传递、论文的答疑与批阅、指导教师指导行为的监控等。为了集中解决学生在论文终稿阶段遇到的问题，学校在论文终稿环节利用网梯实时多媒体交互系统实施远程集中视频答疑，答疑效果良好，受到学生的普遍欢迎。此外，指导教师也经常采用电话、QQ、见面等线下指导形式对学生进行论文指导。
2.加强师资队伍建设，利用论文平台对教师指导行为进行监控与考核
高质量的师资是提高现代远程教育教学质量的重要保证。学校自开展现代远程教育以来，不断加强师资队伍建设，逐渐建立了一支知识结构合理、业务水平较高、实践能力较强的师资队伍。目前，学校现代远程教育的论文指导教师由两部分构成：一是学校及有条件的学习中心聘用的学术水平高、工程实践能力强、教学效果好、责任心强的教授、副教授及其相应的教学团队；二是学校引进的985高校硕士及以上学历的远程教育专职教师。对于没有工程背景工作经历的远程教育专职教师来说，缺少的正是工程实践的经验。为此，学校搭建起远程教育专职教师工程实践平台，每年定期安排远程教育专职教师深入生产第一线实践实习，有效地提高了远程教育专职教师的工程实践能力。
为了增强指导教师的责任心与责任感，提高毕业论文的教学支持服务水平，学校建立了毕业论文指导教师监督与考核制度，即首先由学校制定出毕业论文指导准则，比如学生留言必须在24小时之内回复，学生稿件必须在3天内批阅完毕，学生稿件批阅意见或评语必须达到一定要求等；之后学校根据毕业论文指导准则在论文指导平台对教师指导行为进行监督与考核，考核包括周考核、月考核及学期考核；最后学校根据考核结果给予指导教师相应的奖励或处罚，对不称职的教师坚决取消其指导教师资格。毕业论文指导教师监督与考核制度的建立，有效地促进了学校毕业论文教学支持服务水平的提高。
3.创建“毕业论文模板”指导模式，同时支持学生自主选题
为了解决绝大部分学生在毕业论文环节不知道做什么以及怎么做的问题，提高毕业论文的质量，学校结合学生基础与需求，创建“毕业论文模板”指导模式。所谓“毕业论文模板”指导模式，即首先由实践经验丰富的学校各专业教授、企业工程技术人员以及远程教育专职教师根据各个专业学生的岗位需求，共同参与为每个专业制作多个毕业论文模板，形成“毕业论文模板资源库”，然后由学生根据自身兴趣及工作性质，选定某个毕业论文模板，最后学生在该毕业论文模板的引导以及指导教师的指导下，顺利完成毕业论文的写作。每个毕业论文模板为学生提供了某一论题的目录和格式，并且每一章都配有引导性内容，正常情况下，学生在教师的指导以及模板的引领下都能顺利完成毕业论文的写作。另外，为了避免使用同一毕业论文模板所带来的毕业论文雷同问题，学校制作的毕业论文模板绝大部分都是半开放式毕业论文模板，即要求学生结合实际的工程或项目来做，如某工程施工组织设计，某工程工程量清单编制等。由于学生选择的具体项目或工程不一样，也就避免了采用同一毕业论文模板所带来的毕业论文雷同问题。此外，对于少部分希望自主选题的学生，学校也允许其采用自主选题模式进行毕业论文的写作。自学校实施毕业论文模板指导模式以来，有效地提高了学生毕业论文写作的积极性。
4.区别对待不同需求的学生群体
学校针对不同层次学生的需求，在毕业论文环节提出了不同的要求。对于不申请学位学生的毕业论文，只要毕业论文质量和总体完成情况达到学校对本科毕业论文的最基本要求，即可通过毕业论文环节，顺利获得学分。对于拟申请学位学生的毕业论文，学校对写作难度和完成质量均做了更高的要求。为了保证申请学位学生毕业论文的质量，学校从学位毕业论文模板的制定，指导教师对学位毕业论文的指导，到学位毕业论文答辩，建立起学位毕业论文三把关的严格制度。首先，每个专业分别制定了学位毕业论文模板，学位毕业论文模板的难度要高于非学位毕业论文模板，如对于工科专业，学位毕业论文模板原则上要求是设计模板，需要申请学位的学生只能选取学位毕业论文模板进行毕业论文。其次，指导教师在指导学位毕业论文时，毕业论文完成质量要求较高，只有学位毕业论文终稿环节成绩达到中等及以上的学生才允许申请答辩。最后，要求拟申请学位的学生必须参加毕业论文答辩，只有答辩成绩良好及以上的学生才能在毕业论文环节满足申请学位的条件。
5.采用网梯实时多媒体交互系统实施网上远程答辩，同时审核有条件的学习中心自行组织现场答辩
考虑到现代远程教育的特点，学校对绝大多数学生采用网梯实时多媒体交互系统实施网上远程答辩，答辩效果良好。同时，为加强教学支持服务，学校审核同意有条件的学习中心自行组织现场答辩。为保证自行组织现场毕业论文答辩工作的规范与严谨，学校通过答辩巡视或远程视频对答辩过程进行了全程监控。
6.建立科学规范的毕业论文教学流程
现代远程教育毕业论文教学具有学生数量多、分布地域广、教学活动组织管理难度大等特点，必须形成科学规范的管理流程，合理安排、周密部署，才能成功地实施现代远程教育毕业论文教学，保证毕业论文的质量。学校根据构建的现代远程教育毕业论文教学体系，不断完善过程管理，逐步建立起科学规范的毕业论文教学流程（如图4），保证了毕业论文教学体系有条不紊地实施。
四、现代远程教育毕业论文教学体系的实施效果
为了检验现代远程教育毕业论文教学体系实施的效果，我们对大连理工大学今年春季参加网上毕业论文答辩的59名工程管理专业的学生进行了毕业论文教学满意度调查与答辩成绩的统计，如表l所示。从表1可以看出，共有53人选择了满意或非常满意的选项，只有6人选择了一般的选项，学生对毕业论文教学的满意度达到了90%；共用54学生的答辩成绩达到良及以上，优良率达到了92%。可见，学校实施现代远程教育毕业论文教学体系取得了非常好的效果。
关键词 六种教育合力 中学语文 教师角色
中图分类号：G451 文献标识码：A
苏霍姆林斯基①是前苏联教育界公认的“教育思想泰斗”， ②他的教育思想及其教育体制，非常值得教师去深入研究。其教育名著《给教师的一百条建议》③（%陘%雬%?%陘%鐎%踿%迉%雬%鐎%?%靲%饊%醼%雬%迉%鋩%鳎治舷铝礁霾糠郑旱谝徊糠郑饕俏蒲闹怯侍饨刑教郑坏诙糠郑饕贫圆煌逃狭蟹治觯筇迳峡梢苑治郑疚闹饕拥诙糠窒喙啬谌莩龇ⅲ岷衔夜鼻敖逃榭觯治鲋醒в镂慕淌巧缪莸囊庖濉?
1 六种教育合力与教师角色扮演的理论基础
1.1 六种教育合力理论
教育合力理论在我国教育界由来已久，不同的教育著作对都有不同的解释。在《中小学德育词典》④中对教育合力的阐述，偏向特定时间和社会环境内经过多种途径实施的德育教育后所产生的教育综合作用。当前教育学界对教育合力一词的解释主要是围绕学校、家庭和社会三者之间合力。苏霍姆林斯基在《给教师的一百条建议》一书中，对教育合力论述的维度更为具体和完整，主要可以分为：教师、家庭、学生、集体、同伴、书籍。首先，教师和学生是教学构成的基本元素；其次，家庭是学生家庭基础教育的关键一环；再次，集体和同伴为学生形成了完整教育的重要环节；最后，书籍为所有受教育者提供了发展向上的重要工具。
1.2 教师角色扮演理论
在教育舞台上，教师始终是一个重要角色，特别是在传统的师生关系教学中，教师的角色显得就更为重要，教师既是课程的引导者，也是教学过程有效控制者。多年来，教师角色扮演理论持续引发教育界对其进行分析讨论，究竟如何才能更好地扮演教师这个角色呢？苏霍姆林斯基在他的很多著作中都对教师的本质进行了多维度的分析。在将教育合力的思想，引入了教师角色扮演理论。教育合力对于教师角色扮演有着至关重要的作用和意义。
2 六种教育合力在中学语文教师角色扮演的应用
2.1 教师教育合力在教师角色扮演中的应用
首先，苏霍姆林斯基的理论中强调教师的所要具有的品质，从教育思想、教育方法、热爱教学、不断进取等方面进行有效的诠释。作为中学语文教师更应该从树立一个良好的语文教育思想，更好地对汉语言进行传播教学。
其次，他针对教师权威性进行了分析，指出“要珍惜这种信任，也就是说，要重视孩子的无力自卫状态。”⑤对教师的权威性进行了更好的诠释，准确地指出了教师权威是从何而来的，这可以使教师更好地去从事学科教育工作。语文教师的权威同样来自学生，面对学生求知的眼神，更要保证授课过程中专业知识的准确性，对学术的严谨性进行有效控制。
最后，他也指出教师要将教育作为“精神生活的实质”。⑥将语文学科教育作为中学语文教师精神生活的重要组成部分，从精神生活开始，将语文学科教育真正的融入血液之中。
2.2 家庭教育合力在教师角色扮演中的应用
长久以来，家庭教育作为教育活动有效开展的重要一环，广泛受到了教育各界人士的关注。家庭教育是教育体系中的排头兵，它虽然相对独立地存在于教育过程之中，但当学生开始接触学校教育以后，家庭教育就不能完全脱离学校教育而存在。在苏霍姆林斯基的理论中提及了“家长学校”⑦这个观点，他主张家长和教师应该共同协作培养学生。中学语文教师角色扮演过程中，同样也会遇到家庭教育合力的问题。一旦家庭教育对语文学科教育出现消极影响，必然会直接影响到学生的成绩。为避免这一情况的产生，教师更应该与家长进行有效的沟通联系，使得语文课程更好地展开。
2.3 学生自身合力在教师角色扮演中的应用
中学语文教师在角色扮演的过程中，必须要重视学生自身在教育合力作用。学生是受教育的主体，在苏霍姆林斯基的理论中，更是将学生作为最重要的一环，从学生的思想作用、脑力劳动、思维活动、个性发展等多维度进行分析讨论。学生的主体性自始至终都没有改变过。进入新时期以来，新课程改革和新课标体系扑面而来，而当今的中学生的无论从教育背景和心理情况上都发生了改变，学生的语文知识储备和语言表达方式也发生了改变。但是无论怎样改变，作为语文教师要尊重其受教育主体性，从来都没有改变。有效地结合我国当前中学生的情况，对教学方法进行有效变更，试图寻找出最合适中学生学习语文科目的教育方法。
2.4 集体教育合力在教师角色扮演中的应用
苏霍姆林斯基倡导集体教育，他将集体教育作为一种有效教育途径进行使用。集体教育建立在集体中多个成员的共同思想基础之上，将集体成员不同的个性进行有效统一，集体教育是十分有效的。特别是在中学语文教学中，集体教育合力衍生的教育方法，例如分组教学，合作学习等都在广泛使用中。由于新课程对应用性课程的要求更高，很多学校都开展应用性课程，例如：研究性应用课程和社会实践课程等等。这些课程的开展的基础都是集体教育，作为中学语文教师更应该将集体的教育作用有效地发挥出来，扮演好集体教育中的引路人。
关键词：教师教育者；双重边缘化；夹缝生存；身份认同的内卷化困境；教师教育文化
中图分类号：B84 文献标识码：A 文章编号：1001-4608(2011)06-0071-06 收稿日期：2011-07-24
基金项目：教育部人文社科青年基金(10YJC880143)
作者简介：杨跃，博士，南京师范大学教育社会学研究中心研究员、教师教育学院教授210097
近年来全国各类师范院校的教师教育改革热潮迭起，但美好的改革愿景并未如期而至。原因错综复杂，作为教师教育魂灵的“教师教育者”①的身份认同与建构问题无法回避。“身份是社会成员在社会中的位置，其核心内容包括特定的权利、义务、责任、忠诚对象、认同和行事规则，还包括该权利、责任和忠诚存在的合法性理由”②；“认同说到底是对自我身份的寻找和确认”③。身份是教师生活和工作的组织原则，关涉其专业发展及应对改革的态度与能力；若一位担任教师教育之责的人对自我身份并未拥有归属感、稳定感和一致感，则难以认同和热爱教师教育，改革也很难真正成功，因为“身份认同具有政治上的重要性……任何社会运动如果想要蓬勃发展，就必须为其源源不断加入的个体提供某种共同的身份，唯有如此，人们才会一直参加下去。”
一、教师教育者身份认同的内卷化困境
师范院校从事师范生培养工作的教师队伍包括纯学科背景者(他们会自谦“我不懂教育”)、纯教育背景者(他们会焦虑地表示“我没有学科”)以及“既有学科又懂教育”者，他们遭遇的身份认同危机及其表现各不相同。
(一)“晕场”
师范院校中教育类课程教师大多是“没有学科”的纯教育专业背景者(其中有些人也有某一学科专业的学习或中小学教学经历)。近年来教师教育课程改革强调加强教育理论与中小学教学实践相结合，这并非易事，他们“没有学科”的切肤之痛难以言表：“每当拷问我自己‘你是合格的教师教育者吗?’之时，一种习得性无助感便将自己紧紧裹住，近乎窒息。”“没有学科，真的很难。”“有学科真让人羡慕!”“要不是年龄大了，真想再去读一个学科。”而“纯学科者”进入教育场域后同样也会“晕场”：“毕业时在选择专业还是选择学校之间，我选择了后者，一个重要原因是想摆脱长期以来对于导师的依赖，想在学术上独立起来，想走一条和师兄、师姐们不一样的路。但后来真正进入教育学院这个新的场域后，我开始‘晕场’，陌生感、边缘感、无力感和孤独感是情不自禁的，其实我根本没有准备好!”
(二)“夹缝生存”
教师职业及教师养成的双学科专业性使“教师教育”这一知识领域近乎天然地具有了学科与教育、理论与实践、科研与教研等二元制度特征。对“既有学科又懂教育”的学科教学论教师来说，身份认同即对“我究竟姓什么”、“我的价值是什么”、“我到底应该干什么”等问题的回答。在既有的多重二元结构中，“夹缝生存”可谓他们真实而形象的身份隐喻。
1.“我究竟姓什么”：学科与教育的夹缝
学科教学论究竟姓什么?这个“不是问题的问题”其实是一个学科归属问题：“在从事语文学科教学论教学的同时，我还从事语言学教学，有时还上中国文化概论公共课……系里面传统的做法是以学科的不同将全体教师划归若干教研室……而学科教学论只有两位教师……只好按照所教的另一门课程的性质将我们归入现代汉语教研室，有一度还分开……形式上团体归属是有了，可心理上总是别扭的很，毫无归属感。”①
2.“我的价值是什么”：理论与实践的夹缝
高师学科教学论教师中，既有将学术兴趣和重心转到学科教学论的学科专业人员，也有长期致力于学科教学论研究并穿行于高校与基础教育之间的人，还有学科教学论专业方向的博士、硕士等；②其中，缺少学科专业背景和中小学教学经验的教育学科出身者总是“遭人诟病，被认为只会空谈理论，解决不了实际问题。”③近年来教师教育改革重心下移的势头日趋明显，教育理论被视为导致教师教育效能低下的重要根源，“实践成师”的教师发展方式被无限抬高。实践取向的改革对实践经验缺乏者的本体性安全构成重大威胁，但也并不必然使具有基础教育实践经验者“如鱼得水”：“按道理讲，(我们)应该有优势，但好像也没有如鱼得水。关键还是在世俗眼里，没有人把教学法当作学问……这又要说到教育学在学术体系里面本来就地位比较低，永远都不会有人承认你做的是学问。”即使“没学科者”羡慕的、由中小学学科教师成长起来的高师学科教学论教师，依然“被先验性地贴上缺乏理论的‘实践型’的标签而遭另眼相看”；更何况那些缺少基础教育学科教学经验的教师。“进也难，退也难；理论不被看好，实践又觉得不上层次，直让人有无所适从之感。”⑤
3.“我应该干什么”：科研与教研的夹缝
大学日益浓烈的科研导向又将学科教学论教师抛入更深的科研与教研夹缝之中，使其教学研究的特长难以彰显：“虽然学校也有许多申报教研课题的机会，但教研课题也不容易申请到，即使申报下来，要好好完成也很不容易，有这个精力和能力还不如直接申报科研课题!”“我天生就是从事教学研究的，中学学科教学研究就是我的科研任务!所以，无论级别多高的科研课题，在旁人眼里永远只是教研!在人们印象中，公共课在理论层面上总归低于专业课。现在的大学老师不都更愿意搞科研而不愿意搞教研吗?……并不是有了一个教师教育专业、教师教育学科，从事教研就提升了自己的学术品质和学术地位。像我这样两种身份都有，既教师范生公共课又在教科院教专业课，当然更倾向于专业了。”
(三)“被收编”
在大学学术架构中，学科教学论是一个特殊的知识领域和学术阶层；作为教师教育改革重要的主体力量，学科教学论教师应归属教育院系还是文理院系是师范院校教师教育改革的焦点。学者指出“这支队伍是教育学科的队伍，至少在学位点建设中，它的学术依托及环境应在教育科学学院或系、或研究所而不宜散建于其他院、系”⑥，近年来不少师范院校也实施了整合举措(比如将其归入教育院系)，但也未能改变他们在学科专业组织和教育专业组织的双重边缘处境。随身体转移的学术位置迁徙只是在新的学术部落内部复制原有二元体制，甚至“原先一堵墙，现在两堵墙”。这种学术地位底层凝固化与水平移动化形成的“没有发展的增长”使其身份认同呈现内卷化①困境。“教学法老师去了教育学院，还是没有归属感!教育学院的人会认为‘他是物理的’、‘她是化学的’，这里有很重要的文化融合
问题……会有一种编外的感觉，像个外来户被收编，自我就很不认同!收编的主体也自觉不自觉地流露出这种思想。”某师大并入教育学院的学科教学论教师2009年又回到各文理学院，他们表示：“教学论老师是以某专业知识为基础，采用教育学、心理学原理来研究某专业学科教学规律的教师，在专业学院更有归属感。”“在教育学院边缘感更强烈一些，无法讨论专业知识问题，开展中学实验教学困难重重，学生实习(教育学院)也无法管理，不懂专业。”“在教育学院要融入专业好像共同专业语言更少一些。”
上述自我怀疑、焦虑、否定乃至恐惧等心理体验正是自我认同危机的表现。自我认同是个体在特定社会环境中通过与他人的互动和对自身经历的不断反思形成的自我认知，帮助个体清晰地了解自我生活经历、个性倾向、社会期待及人生理想等，实现自我要求与社会期望的整合；既具有结构性、确定性又充满建构性、权变性。面临认同危机的个体则在充满变迁的外部环境中缺乏自我连续感，因对可能风险的忧虑而丧失自我意义与价值感。教师教育者自我认同危机乃内在因素(如本体安全)与外部因素(如改革环境)共同作用的结果，“人们在日常沟通中，将微妙地、温和地从他人那里了解到哪种特定的身份是不恰当的”，当在现实生活中逾越了约定俗成的身份边界时就会遭遇“惩罚”(如特定情境下消极而痛苦的情感体验)，逐渐产生适宜的心理防御机制以尽可能最大限度地逃避这种痛苦“惩罚”。②“什么都不是”的心理情结恰恰构成了“教师教育者”防御性认同③的心理机制。
二、教师教育者身份认同危机的成因
教师教育者身份认同的内卷化困境源自高师院校综合化改革进程中日益凸显的学科文化等级、积重难返的大学学术惯习以及无可奈何的个人学术资本等。
(一)日益凸显的学科文化差异
现代大学是以学科为基础组织而成的集合体，各学科专业都有自己特殊的知识体系、思维模式等，这种复杂的专业特性使大学场域中的学科衍生为学术部落，学科文化④的“啄食等级”⑤性与冲突性日益激烈。高师院校内部同样，曾几何时全校人员都从事教师培养，但随着综合化进程，学科群落日益多元，学科文化差异愈发凸显，高师院校内部学术格局逐渐定型。令人遗憾的是，教师教育缺一不可的文理学科专业与教育专业却日渐疏远，在学术社群部落化的学术格局中，教师教育的阶层地位并未得到提升，势单力薄的队伍愈益受到学科暴力的支配与控制。与文理学科相比，教育学科在现代性学科规训制度中越来越沦为“次等学科”，虽然教育硕士专业学位教育的兴起和课程与教学论学位点下学科教学论方向研究生(硕士、博士)教育的迅速发展为学科教学论提供了发展机遇，但历史形成的“学术层次偏低”、“理论内涵单薄”的工具性、技艺性学科定位已经成为人们头脑中根深蒂固的社会记忆。
文化是意义的共享，人是文化的塑造物。文理学科专业和教育专业间差异甚大的学科文化使教师教育者在日常生活中不自觉地意识到他人眼中的自我，而与他者存在程度不同的区隔。“在教育学院，至少在教师教育方面，还把我们当作半个人看待；而在学院，在教师教育方面，没有人把你当人看待。”
(二)积重难返的大学学术惯习
现代社会并非浑然一体的世界，而是由不同位置构成、彼此交织却又各自分化的场域组成，特定场域又塑造了特定惯习。“重研究轻教学”、“重科研轻教研”、“重学科轻教育”、“重理论轻实践”等大众无意识便是积淀在当今大学场域的独特惯习。然而，“教师教育”作为独特的知识领域，天然具有学科互涉性①；历史形成的制度结构使教师教育者长期形成的固有惯习与新的改革场域不相适应，原封不动地移植旧惯习便会出现各种“水土不服”，使其产生“被改革者”的焦虑感和无方向感。改革往往意味着需要改变已经成为惯习的某种信念、行为乃至既得利益，如果不能带来身份认同所需的精神归属感、本体安全感等幸福体验，便会使“边缘”和“他者”处境者对改革产生信心不足、畏惧、抵抗心理，害怕放弃自己熟悉的经验，甚至认为改革“得不偿失”。
(三)无可奈何的个人学术资本
大学是研究高深学问的场所，但学术世界也是争斗的场所，“学者们彼此争夺对学术世界和一般社会世界的真理的掌握权”；②而文化和学术资本(如学历、职称、科研经费等)显然是较量和争夺的重要筹码，而且这些资本还会相互转换。整合教师教育资源的改革举措并不能天然地增加教师教育者所期待的学术资本，也难以自然地改变其学术场域位置。“如今在大学不是博士是什么滋味?我当然也想读(博士)!我们搞教学法的最对口的是课程与教学论；但要考上多难!全国就那么几个点……”“我想考博深造，可是查来查去，我国学科教学论专业的博士点也就屈指可数的几个，竞争之激烈不亚于千军万马过独木桥的高考。无奈只能转投其他学科专业或者干脆选择放弃。”③“我们的职称也很难上去。上职称，最主要的是看科研成果，论文数量和级别。数量不说了，论文级别也就是期刊杂志的等级也是我们心中最大的痛!”“评职称时看文章，文科的教学法老师可能还好点，还有点共通之处，理科方向的反差就更大了，理科文章看的是SCI，物理、化学教学法的文章算什么呢?”课题申报更让学科教学论教师普遍感受“不公”：“你数数看，各级各类教育科研项目中有多少属于学科教学论?像我们这样学历不是博士、职称不是教授的，能申报上几个呢?对这种马太效应，我们无可奈何!没有经费也很难外出参加学术会议……”“我们要报课题，在两边都很难(指在学科专业和教育专业)。”
总之，在宏观社会结构层面，教师教育者是处于多重二元结构夹缝中的一个特殊群体，在大学独特的学术科层制下不得不面对制度真空的尴尬；而在微观生存体验层面，由于众多历史和现实因素，教师教育者在学术文化资本和经济、社会资本方面都属于大学学术阶梯上的弱势群体。学科本位的大学教师专业身份传统既有历史积淀，也有现实制度基础；师范院校综合化步伐的加速对教师教育者的身份认同更犹如雪上加霜。
三、教师教育者身份认同的建构
自我是不断发展的，与其说是实体，还不如说是过程；“完整的‘自我’的统一性和结构反映了一个整体的社会过程所具有的统一性和结构”④；在充满流动性和不确定性的现代社会尤其如此。促进教师教育者积极建构清晰、明确、稳定的身份感是教师教育改革取得实质性突破的关键。
(一)重视认同的力量
身份认同受事件驱动(event-driven)，正是事件激活了处于休眠状态的社会边界(social bound-aries)，使潜在身份有可能转化为清晰的身份认同。作为改革话语的“教师教育者”如果只是被视为具有共同职业和学术使命的人群集合体和“想象的共同体”，那只是“纸上的群体(group-on-paper)”而非“现实的群体(group-in-reality)”，很
难使成员产生深刻的心理认同，即使会出于功利需要而共同行动。制度变迁的力量远没有行动者内心进取性认同(而不仅仅是防御性认同)的力量来得强大。
在教师专业化教育改革中，教师教育者的专业素养是教师教育活动能否达致专业水准的最重要条件，也是制约教师教育改革成败的决定性因素；而教师教育者的自我身份认同又是专业素养中最本源的核心要素，“认同可以由支配的制度产生，但是只有在行动者将之内化，且将他们的意义环绕着这内化过程建构时，它才会成为认同。”①以新的支配性制度改变和规范个体的身体定位并非难事，但改变价值观念和意识形态并使其产生认同的力量却相当复杂。遗憾的是，教育改革似乎总是“被一种或许可以称做‘管理主义的焦点’的东西所驱动……认为教育的核心问题可以通过改变教育系统的组织和管理，从而使之与一整套放之四海而皆准的理论原则相一致的办法来加以解决”②；作为影响改革成败重大因素的认同的力量却被严重遮蔽。制度安排充其量只提供一种外在的结构性事实，而这种外在结构如何经由个体日常生活实践被内化从而铭刻在身体和行为之中、构成自我认同和改造现实建构的主体性力量，需要引起改革制度设计者们的重视和深思。如果致力于建构教师教育专业团队的改革却由于信息缺失等原因而使教师个体对未来充满不确定性、没有安定感、看不到自身存在的价值与意义，那么，这种改革甚至更使其在自我意识建构中加剧身份认知与话语结构的焦虑、不安和紧张。这将直接影响其对教师教育改革的投入与付出。
(二)支持进取性认同
自我身份认同是在社会分类基础上或话语框架中通过回答“我是谁”、“我想成为谁”、“我应该成为谁”、“我曾经是谁，我现在不是谁”等问题来进行自我主体身份建构而实现的。个体在回答这些问题并主动确认自我身份时，既通过某种个人独有的特征将自我与他人区别开来，形成强调个体差异的个体自我；又通过某种群体共享的特征将自我与他人联系在一起，形成强调具有相同特征的集体自我(社会自我)。③
主体意识直接决定人们对新身份的认同程度；只有从内心深处真正接纳和认定自我职业价值在于努力培养优秀教师，教师教育者身份认同才能真正实现。前述进入教育学院后“晕场”的教师在紧张忙碌地工作四年后选择去教育学博士后流动站开展课程与教学论研究。“在教育学院最初几年.更多时间花在了备课、上课以及繁杂的事务性工作，也很少去反抗和反思某些异质化的东西，只是焦灼：不看书、不思考、听不见自己的声音。我陷入迷茫：我到底要怎样的一种生活?……人是需要有点精神的，当你在克服自己内心的懈怠、恐惧和忧虑的过程中才会形成这些精神。进入教育学院第三年，我才真正开始让自己内心平静下来阅读，教育学、心理学很有意思!我开始尝试在这方面有所突破，开始了解这一学科不同杂志的风格，根据现在的热点问题和自己的教学困惑去写一些东西，不管能否发表，至少比较充实……学校体制的改革让我觉得自己必须有一个专业，于是在导师鼓励下向学院申请去做课程与教学论的博后，如果这算是一种认同的话……”虽然在这位文学博士看来，自己的行动选择仍然带有被动性和权宜性，但与防御性认同相比，显然更具进取性认同的特征。
(三)营造和谐的教师教育文化
建立一种新型的教师教育专业组织体系并不意味传统制度运作模式导致的矛盾与弊端将自然消解。在基于学科的大学组织中，各种林立的学科和专业都拥有各自的历史传统、思想体系、研究方式等，大学知识被分裂为众多专门领域，大学内部“隔行如隔山”的“学术部落”现象日益严重，学术生命扎根于各学科、专业发展之中的学人们对学科和专业的忠诚远远超过对所在大学院系的忠诚。对教师教育改革而言，组建专业学院组织只是“万里长征第一步”，建构独立的教师教育学科亦意义深远；但这些都谈何容易呢?要打破“重学科轻教育”、“重理论轻实践”、“重研究轻教学”、“重科研轻教研”等大学场域中积重难返的惯习，更绝非易事。教师教育改革迫切需要通过制度建设，消减人为设置的边界，营造和谐、融通的教师教育文化。“学科教学论教师队伍建设是一个非常棘手的工作，没有现成的经验可以搬用，他们不能脱离自己的学科，但在各自的专业学院里又显得非常分散。怎样解决这个矛盾?我们正在探索，正在酝酿制定对这支队伍进行选用、考核、职称评聘等的标准。这需要我们从观念上转变，认为他们水平低是不对的，不能将学科教学论教师与其他专业教师在同一个层面上进行比较，他们的学术研究是向下的，而且是学科交叉的，要闯出一个新的领域，并不容易，有他们的特殊性，因此要有新的不同的评价标准，你说跳高运动员怎么和跳远运动员比呢?根本无法比。”
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