一、在教育发展共同体各成员学校中营造浓郁的“师陶学陶”氛围
我们组建了陶行知教育思想宣讲团,在教育发展共同体各成员学校进行巡回授课,普及陶行知教育思想。我们将各共同体学校的教科室主任组织起来,全面、细致地学习了陶行知先生的教育思想、理论著作和教育故事,每个人根据自己的长处选择一个主题认真备课,然后轮流到每个共同体学校进行宣讲和授课,让每一位教职工正确把握陶行知教育思想的内涵以及对当代教育教学工作的启示。
各共同体成员学校有计划地组织教师学习陶行知先生的著作、言论以及相关的学习资料。我们采取集中学习和自学相结合、阅读和摘记相结合、学习和反思相结合的方式,先后组织全体教师认真学习了《走进陶行知(教师读本)》、《陶行知传》、《生活教育理论——陶行知思想研究》、《陶行知的故事》、《陶行知思想的现代价值》等书,并要求大家积极撰写读书笔记和学习心得体会。各共同体成员学校均设立了“行知大讲堂”,每周组织一次活动,让大家轮流上讲台谈“师陶学陶”体会,掀起了“师陶学陶”热潮。
二、以陶行知教育思想为理论支撑,积极开展校园文化特色建设
在“师陶学陶”过程中,各教育发展共同体成员学校纷纷将陶行知教育思想和本校实际相结合,来提高学校文化建设的品位,并形成了办学特色。如王官集中心小学以陶行知先生的“生活教育”理论为指导,开发了《好孩子、好习惯、好生活》校本教材,教材中包括了生活好习惯、学习好习惯、文明礼仪好习惯等篇章,让好习惯伴随孩子们健康成长。黄墩中心小学大力开展了“劳动教育”,开辟了生态种植园和饲养角,每个班级都分到了一块“自助式”学农实验田,孩子们自己在农村搜集农作物种子,在教师的指导下进行种植和管理;在实验田的周边搭建了一些小动物“饲养舍”,让孩子们“和马牛羊鸡豕做朋友、对稻粱粟黍稷下工夫”,培养孩子们热爱劳动、亲近田园的情感。经济开发区中心小学积极开展了“创造教育”,确立了“培育具有民族品格和世界眼光的创业者”的办学理念,广泛开展了“红领巾学创业”活动,使“创业”的种子在孩子们幼小的心田中萌芽。由于活动开展得有声有色,还在全市“创业文化节”上作为典型推广。我们蔡集中心小学在“生活教育”的基础上深入开展诗教活动,形成了丰富的儿童诗课程文化,探索出了阅读赏析、生活感悟、采风创作等学习方式,让孩子们在诵诗、赏诗、画诗、写诗的过程中,启迪思维,丰富情感,提高素养,接受美的熏陶,让师生们在校园里诗意地栖居。
三、以评选“行知式”学习型团队、“行知式”教师为抓手,弘扬陶行知教育精神
陶行知被称为“万世师表”,他“爱满天下”的情怀激励着一代代为师者。我们通过研究、讨论,制定了“行知式”学习型团队、“行知式”教师评选办法,引导广大教师学习陶行知教育思想,践行陶行知先生崇高师德风范。每学年通过层层推荐、民主评选,最后举行隆重的表彰会,褒奖一批“行知式”学习型团队和“行知式”教师,以此来不断促进学校师德师风建设。
一、秉承陶行知先生遗愿，寻根陶行知文化与育才学院渊源
追根文化的源流，是文化在校园中生根发芽，茁壮成长的基石。守住文化的根，就能充分凝聚起文化的力量，增加文化的厚度，寻找历史走过的痕迹，就能抓住文化的本质。而重庆人文科技学院立足当下，发展陶行知文化，是有一定的历史依据和现实基础的。
(一)因时制宜，寻根到“立陶”的立校机缘
众所周知，陶行知先生是伟大的人民教育家，是乡村教育的奠基人。他的一生提出了诸多教育理念，如“生活教育”、“真人教育”、“创造教育”等，给予后来人办学提供了思路，丰富了教学实践。陶行知先生曾说:“晓庄，是一本永远不会完稿的诗集。”而莅临我校的陶研专家却说:“育才学校是一本未写完的活的教育学巨著”。是啊!陶行知文化是博大精深而又大道至简的教育学说，是一本现代教育理论科学的创造学。而育才学院是陶行知思想实现的一方沃土，是真正实干立陶的典范，是祖国西部催生出的一颗璀璨的教育明珠。育才学院的诞生，是为延续陶行知办学的光荣使命，传承陶行知的办学精神，实现陶行知生前想办“育才大学”的夙愿而创建。恰逢当时的合川市委市府希望能在合川境内创办一所颇有特色的大学。而重庆市陶研会和原育才学校的老校友也激情满怀，急切期待在合川草街镇能创办“育才大学”，以实现陶校长的办学遗愿。时逢1999年育才学校60周年校庆在合川召开之机，合川市委市府领导就把这一办学大事交大会讨论，当即获得了与会者的一致赞同。会后，合川市委市府领导很欣慰的特邀到了“西南师范大学”创校办学(以下简称“西师”)，并约请重庆利昂实业有限公司投资。面对创办“育才大学”的历史使命，“西师”的党政领导积极回应，立即成立了筹建工作领导小组。关于办学场地问题，颇具眼光、钟情教育的重庆利昂实业有限公司董事长李学春先生，欣然同意将已迁成都的华川兵工厂旧址2048亩土地全部买下作为办学场地。志同道合的办学机缘，校企双方很快在2000年1月30日达成了《联合办学决议》，并把“古圣寺育才学校”作为育才学院办学实习基地。天地人和的时代机遇，实现了当年创立当年招生的办学时效。可以说，育才学院是为慕陶名、立陶志、继陶业而创办的。故在2000年9月9日宣告成立时，便以陶行知的名字命名为“行知育才学院”，确立了立陶的办学宗旨。2003年3月，向国家申报独立学院时，按教育部规定，学校不能以人命名，故批准为“西南师范大学育才学院”，后因“西师”与西南农业大学合并为西南大学，故教育部更名为“西南大学育才学院”。2013年转型更名为重庆人文科技学院。
(二)因地制宜，建立陶研会，开创育才“兴陶”新时代
重庆人文科技学院坐落在陶行知先生生前办学的旧址之上，是继承陶行知思想的纽带，是发展创新陶行知思想的开拓者。作为一所民办大学，紧紧抓住大学立校之根，才能让学校不显得根基不稳，学生不显得浮躁。学校校训“厚德笃行，求真创造”时刻提醒着我们，发展校园陶行知文化是学校的生命之源与发展之道。在这么一方有着厚重文化的土地上，我们感受到了大地的坚韧，也感受到了透过泥土的气息传递出来的陶行知时刻践行的“千教万教，教人求真;千学万学，学做真人”的做人真谛。重庆人文科技学院在这十余年发展里，始终把学习与研究陶行知文化作为一项重点课题，并于2009年3月，在市陶研会的特别关怀下，成立了“陶行知研究会”。当时原创会员80人，今已有政法学院、工商学院、校团学组织成立了陶研分会。建会初期就明确了陶研会发展方向与组织关系等系列问题，使研陶立陶在育才学院落地生根，茁壮成长。在组织上，学院建立完善了学习陶行知思想的组织架构，确立了校陶研会的办会宗旨为“学陶立制、师陶立位、研陶立论、创陶立人”，校陶研会下辖学生分会和各二级学院分会以及实验班集体。学校每年都举行陶行知研究年会来总结与布置陶研工作;经过实践确立“立陶之路三步走”的发展战略及研究课题，有着完备的体系支撑着研究陶行知思想的活力源泉与动力。在理论上，学校凭借《民办高等教育研究》为理论基地，积极刊登最新学陶成果，动员学生积极参与进来，刊登了一大批优秀的文章，并在中国陶行知研究会屡屡获奖。已经完成了中国陶行知研究会的立项课题《构建‘立陶创特’模式，创立现代育才新学》。学校陶研会编纂了《陶行知思想新论》等6本试用教材，并有一千多名学生参与了陶行知思想的学习，培养出了200多名优秀的小先生，成为各个学院学陶的先锋。陶研会还办有《会刊》(简讯)在教师群体中广泛宣传，得到了广大教师的支持与参与;学生分会以《桃花缘》为舆论阵地，积极扩大陶行知文化在学生群体中的影响，使一大批学生接受到了陶行知文化的熏陶，做一个“真善美的人”。
(三)因利制宜，充分利用陶行知文化价值，提升学校文化软实力
当今世界，文化软实力是衡量一个国家教育兴旺发达的标志。它展示着一个国家的历史积淀，也彰显了一个民族的文化内涵。陶行知文化作为抗战文化的一个重要组成部分，对于后来人有着极大地启示。当然，文化不能停滞于最初阶段，还要继续发展，还要充分利用文化这一有利的杠杆来提升学校文化软实力，促进精神文明的发展。陶行知文化是一个极其丰富的思想宝库，有着丰富的文化资源。学校党政领导也正是抓住了陶行知文化的巨大文化魅力，所以下大力气，狠抓陶行知教育，在学生、老师中广泛宣传，取得了显著的成效。另外，中国陶行知研究会、陶行知教育基金会领导也多次莅临我校考察，商讨与我校建立陶行知教育学院等一系列提议，更加坚定了学校领导坚持抓陶行知思想的信念，坚持走陶行知教育之路，这对于提升陶行知文化的影响力有着划时代的意义。当然，学校立足自身优越条件与地理优势，积极与社会各界人士探讨研究与发展陶行知文化，做出了一系列积极地举措来使陶行知文化的效益最大化，使其价值得到充分展现，让陶行知文化在育才的天地里能够广泛传播。
二、陶行知实验班建设日见成效，成绩斐然
政治与法律学院陶行知研究分会是学校陶研会管理的二级学院陶研分会，学院陶研分会建立了学生会陶研部和班级陶行知实验班。重庆人文科技学院政治与法律学院陶行知实验班成立于2013年，这是一个60人的大集体，是一个有着丰富学陶经验的班级，更是一个走在学校学陶前列的试点班级。他们做出了一系列斐然的成绩，得到了学校党政领导的充分肯定与支持。
(一)建立班级陶行知研究领导小组，积极开展与陶行知有关的活动，近距离走进陶行知
2013级陶行知实验班以班委会、团支部为依托，以班长为组长，团支书为副组长全面布置落实学陶实验工作。围绕学校陶研会的办会宗旨之下提出了自己的班训“行知合一立学风，创陶立人树先锋”，积极投身到了学陶立陶的实验之中，通过一年的时间，取得了累累硕果。第一、举办了隆重的陶行知实验班开班仪式，邀请了学校校长及众多副校长和二级学院领导，学校校长何向东题词签名并发表了激情洋溢而又饱含深情的讲话，要求实验班学生必须担负起文化赋予的重任。开班仪式在全校引起了强烈反响，并在学校官网隆重报道;第二、实验班学生与陶行知教育基金会会长崔祖瑛一行做了深入的交流，并一起参观了陶行知纪念馆与学校陶行知文史陈列室，得到了崔会长一行的充分肯定，最后会长为实验班题写了班训，给了实验班莫大的鼓励;第三、实验班学生管理着学校陶行知文史陈列室，里面有着众多陶行知生前学生到学校的题词及大量珍贵文物。实验班学生自知责任重大，所以一直以来细心呵护与照料这些珍贵的文物。实验班的学生还定期擦洗陶行知塑像与学校的陶行知语录板。实验班学生已经形成了一整套完备的学陶体系，从行动上、组织上、思想上全面深入的学习陶行知思想，极大地提升了实验班学生对陶行知思想的理论觉悟与思想境界。
(二)实验班学生丰富的理论成果，充分诠释陶行知文化内涵
理论与实践相结合，才能更好地推动文化的发展。将丰富的理论成果，用于指导实践，推动实践的发展，发展陶行知文化更应该如此，陶行知强调生活教育，强调教学做合一等观点时，也都需要理论的支撑。而实验班学生通过一学期的学习《陶行知思想新论》，就写出了200多篇学陶“千字文”，涌现出了很多优秀作品，培养了5位优秀小先生;实验班学生还自撰写了《陶行知赋》，得到了指导老师的充分鼓励与支持;设计制作了实验班班旗班徽，编写了陶行知宣誓词。特别是实验班学生在我校校报上发表了学陶文章，更是鼓励了其他学生学习陶行知思想的干劲，极大地推动了陶行知文化在班级成员中的进一步深入发展和提高了陶行知文化的影响力。
三、陶行知文化研究任重道远，坚持弘扬与创造
陶行知文化，决不放松发展与研究陶行知文化，绝不是一时的激情与冲动，更应该是持之以恒、坚持不懈的进行钻研。校陶行知研究会秘书长王承鳌老师曾说“任尔东西南北风，咬定立陶不放松”，我想这就是宣告，旗帜鲜明的表明了我们学习陶行知文化的持久力与发展力。
(一)克服困难，迎难而上，坚持把陶行知校园文化放在第一位
当前，陶行知思想作为我校校园文化，有着极其优越的地理条件和人文历史环境，但是，发展陶行知文化在我校依旧面临着诸多的困难。首先，学校党政领导始终抓住陶行知文化这条主线来开展校园文化的建设，然而，依旧有各级执行层，对此不重视、懈怠，执行不力，没有很好的贯彻下去，使陶行知文化停留在一小个群体之内;其次，对于研究陶行知文化的奖惩举措尚有不足，不能积极调动广大教职员工、学生群体深入研究陶行知文化的热情与动力，没能创造更丰富、更先进的陶行知文化，没能拓展陶行知文化的深度与广度;再次，对于陶行知文化依旧停留在表层，不能有效的抓住陶行知文化的深层内涵，没能提高学生的主动性和积极性，增强学生的动手能力，做行动的主人;最后，宣传广度与力度尚有欠缺，资金不足等等问题摆在发展陶行知文化的面前。当然，面对这些问题，我们不能气馁，也不能妥协，我们要克服重重困难积极寻求措施解决这些问题，让陶行知文化真正的开花结果，那将是“满园桃花香，陶子真正强”的一幅美丽的愿景。
(二)面对未来，发展陶行知文化将是一件功德圆满的大事
一、陶行知幼儿教育思想产生的背景
陶行知的幼儿教育思想产生的背景具有鲜明的时代烙印，是中西教育思想结合并在实践中不断完善而逐渐形成的。
（一）乡土文化背景。陶行知博大的儒学底蕴、徽州独有的厚重文化是在他特有的家庭熏陶和故乡侵染下孕育的。陶行知父亲曾是一位道德文章俱佳的晚清秀才，母亲勤俭持家、好学求真，因为生活条件所限，陶行知的启蒙教育由他父亲在家中完成，但正是这种良好的家庭熏陶，才培养出了陶行知毕生教育为民、勇于奉献的精神，成为工农大众所喜爱的人民教育家。陶行知的故乡徽州不仅仅是著名的徽商的故里，更是徽州文化的发祥地，文化底蕴传承千年，陶行知潜移默化地受到良好传统文化的熏陶。徽州人学风极佳，这造就了陶行知治学的良好习惯；徽州人重视教育，注重从小抓起，这也深深影响了陶行知的教育理念；徽州人乡土观念很重，成功的商人往往回乡资助教育，而良好的教育成果也会反过来促进徽州的社会经济发展，这对陶行知将教育作为毕生事业的思想起了关键的作用。
（二）政治经济背景。陶行知所处的半殖民地半封建社会的中国，许多有识之士均将改变落后状况的希望放在了教育事业之上，陶行知正是这些知识分子中的代表。这个时期中国采用旧式教育的方式方法，陶行知自身的求学经历使他充分认识到这种教育是无法“救国”的。唯有让教育走向大多数的平民，从根本上改变广大民众的精神面貌，才能实现教育救国的梦想。
（三）我国近代落后的幼儿教育现实。我国近代的幼儿教育是在二十世纪初才刚刚开始，但是学习的内容、方式，不是照搬日本的幼儿教育，就是带有西方宗教色彩的文化渗透。民国以后，虽然政府提出要加强幼儿教育，但缺乏具体的实施办法，国内幼儿教育的发展主要靠一些私人的资助和提倡，或是教会办学。后，新式教育开始在国内兴起，但是农村幼儿教育仍几乎为零。于是，陶行知提出并亲自实践建设中国的、平民的、乡土的、省钱的幼儿教育。
二、陶行知幼儿教育思想的形成过程
（一）萌芽期。陶行知在美国哥伦比亚大学学习期间，对于德国幼儿教育之父福禄贝尔的幼儿教育理论和实践、意大利幼儿教育家蒙台梭利创立的幼儿教育法，都十分感兴趣，并进行了深入的研究。同时，他也关注着世界各国的教育发展状况，并期待针对国内落后的教育状况，以“教育”实现救国。
（二）发展期。1926年开始，陶行知发表了多篇关于幼儿教育的文章，这一时期的陶行知已经深刻认识到了幼儿教育的重要性和改革的必要性，并且开始针对当时幼儿教育存在的主要问题制定了具体的改革措施。将女子幼儿教育和农村幼儿教育看做未来发展幼儿教育的重点，认为幼儿教育应该切实保护好幼儿的身心健康，加大对平民幼儿教育的投入力度。
（三）实践期。1927年，陶行知在南京晓庄师范学校成立幼儿师范学院，并且在他的奔走努力下，中国第一个乡村幼儿园成立。陶行知强调要将生活材料用于教学之中，在实践中积极探索幼儿教育的方法。后来在他以及一些幼儿教育先驱者的努力下，以陶行知具体鲜明幼儿教育思想为目标的幼儿园纷纷建立，给当时的中国幼儿教育，尤其是农村幼儿教育带来了曙光和希望。
三、陶行知幼儿教育思想的基本内涵
陶行知幼儿教育思想的基本内涵主要有：1.强调早期教育的重要性。主要强调对人的教育要从小做起，重视人格的培养；强调儿童是祖国未来发展的希望，尊重儿童的人权，培养和鼓励儿童创造性的思维。2.在中国普及幼儿教育。他认为幼儿教育是基础教育的根本，要改变过去忽视幼儿教育的思想和态度；要改变办园的方式方法，普及农村幼儿教育，普及女子幼儿教育；要改变教师的培养制度，形成专业化的幼儿教师队伍。3.要创办中国的、省钱的、平民的幼儿园。
关键词：活的教育 渊源 教学做合一 创造课程改革
众所周知，“教学做合一”是陶行知生活教育的方法论，因而也是“活的教育”的方法论。笔者研究发现，包含这一方法论的陶行知“活的教育”思想有一条明晰的轨迹：1917年陶行知学成归国，正值国内发起了以民主和科学为旗帜的新文化运动，他满怀热情地在这场运动中奔走呼号，改革旧教育，积极提倡“新教育”，为此，他一方面介绍西方的教育理论，另一方面也反对盲目“仪型他国”，提出要以科学方法进行教育改革和创新，为实现中国教育的普及化和近代化踏出一条新路。陶行知在提倡“新教育”的基础上，1921年响亮地提出了“活的教育”，他在《活的教育》讲演中指出：“文化进步，是没有止境的；世界环境和物质的变化，也是没有一定的。活的教育，就是要与时俱进。我们讲活的教育，就是要随时随地拿些活的东西去教育那些活的学生，养成活的人材。”[1]
当下，基础教育课程改革要“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”[2]新课程倡导自主、合作、探究的学习方法，倡导有利于形成这三种学习方法的教学方法。笔者觉得，新课程改革中关于方法的目标和理念与陶行知“活的教育”的方法论――“教学做合一”是基本一致的。为厘清新课程背景下陶行知活的教育方法论，笔者认为有必要对“活的教育”方法论的渊源、内容、精髓等作一些具体的探讨。
一.“活的教育”方法论之渊源：基于杜威对传统教学方法批判的扬弃
陶行知和杜威，一个被称为“万世师表”（被尊为孔圣人之后，现代中国的大教育家），一个被称为“伟大的教育家”（美国实用主义的巨擘）。陶行知曾求学于杜威，受其思想的影响甚深，提出“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”，但这些绝非杜威思想的简单翻版，而有其符合国情民性的一面。陶行知扬弃了杜威对传统教学方法的批判，提出了具有现实意义的“教学做合一”、创造性学习法、创造性教学法。
杜威认为，传统的教学方法是一种沿袭甚久、积弊甚深的教学方法，教学活动是在教室这个专门设定的场所里进行的。对传统的教学方法，杜威一直持尖锐的批判态度，他所要做的变革就是变教师讲授、学生静听的教学方式为师生共同活动、共同经验的教学方式；把书本降到次要的地位，活动是主要的，教学也不再限于教室之内。
作为一个经验主义者和实用主义者，杜威关注的是怎样才能使经验、行动更有效能。而要想使经验、行动更有效能，必须培养人的思维能力，掌握科学思维的方法。这既是杜威哲学思想的体现，也反映了美国现代社会生活的需要。杜威认为，思维起于直接经验到的疑难和问题，而思维的功能“在于将经验到的模糊、疑难、矛盾和某种纷乱的情境，转化为清晰、连贯、确定和和谐的情境”，在于“把困难克服，疑虑解除，问题解答”。[3]因此，思维的方法亦即解决问题的方法。这个解决问题的过程共有五步，因之科学思维的方法也称为思维五步法或探究五步法。这五步是：感觉到的困难；困难的所在和定义；设想可能的解决办法；通过推理，看哪一个假定能解决这个疑难；通过观察或试验，证实结论是否可信。
杜威非常重视思维能力的培养。他认为“思维就是明智的学习方法”，“就是有教育意义的经验的方法”。[3]鉴于此，他将思维五步法直接运用到教学方法上，认为教学法的要素和思维的要素是相同的。怎样培养思维能力呢？由于思维起于疑难的情境，所以培养思维能力的最首要因素是给学生提供一种合宜的情境。“持久地改进教学方法和学习方法的惟一直接途径，在于把注意集中在要求思维、促进思维和检验思维的种种条件上”。[3]而活动性、经验性的作业如烹饪、木工、纺织等恰好能提供这样一些条件。由此，杜威认为经验性的课程和科学思维的教学方法是相通的。
受杜威“科学、教育和民主目标合而为一”思想和渐进式教学法的影响，陶行知热情地倡导一种促进教师和学生个性发展的先进的教学法，他从杜威那儿学到一条原则：教育不是教与被教那么简单，而是在现实生活的经历中一种积极的有建设性的进步。像杜威一样，陶行知进一步强调了学校发展学生思维能力的必要性，他意识到了中国教育存在的严重问题：传统上，教学是一种填鸭式教学，学习主要靠死记硬背。为了代替传统的教学模式，陶行知从杜威的以儿童为中心的方式和他关于渐进式教育的哲学当中汲取精华，创建了自己的教学法――教、学、做合一。
陶行知认为教意味着教一个学生学习，教学方式应以学习方式为基础，教和学应彼此和谐，作为一名教师，在他教的过程中应该不断地学；因此一个教师也是一个学生，一个学生也能成为一个教师。陶行知在教学法上的革新是他对传统中国社会中教育领域缺乏人性的状况进行关注的结果。他把现实的中国孩子们的学校看作“地狱”，他决心摧毁这座地狱，为孩子们创造一个乐园。在中国的传统中，孩子们经常被轻视为“二等成人”，然而很少有教育家了解将孩子们从“成人的残酷”中解放出来的必要性。陶行知敦促人们尊重孩子的人权，理解孩子的需要和能力，关心孩子的幸福。1944年，陶行知提出了著名的“孩子的六个解放”，陶行知对孩子解放式教育的关注是对中国传统的教育思想和实践的有力批判和挑战，反映了杜威和美国渐进式的教育运动对他的强大影响。
陶行知是第一个发展杜威教育理论与实践体系的中国学者，也是第一个把杜威的理论由城市扩展到农村的人。与他的一些同行们不同的是，陶行知强烈意识到中美之间的社会和教育条件存在极大的差异，而他的同行们只是采纳和坚持了杜威的教育理论。因此，陶行知对杜威教育理论的运用是一个抛弃、保留、发扬和提高的扬弃过程。陶行知最显著的成就就是他对杜威教育思想的深刻理解、转换和实践，即教育是社会改革的工具，学校即社会，生活即教育及体现了进步主义的、儿童中心的、实验主义的方法论――教学做合一。
二.“活的教育”方法论之内容：“教学做合一”理论的构建
“教学做合一”理论是青年陶行知回国看到国内学校里先生只管教，学生只管受教，学校置国家危亡于度外，只顾读死书的落后状况而提出来的。他说“日本人打进来了，我们只会喊口号。可是我们干了几十年，到现在所用的电灯，所坐的汽车，都是外国人做的。我们自己不会造出来，这是什么缘故？这为了书呆子不去干科学事业，因为不用手去试验，不用手去创造。”[4]陶行知反对教而不做、学而不做，指出：“不做无学，不做无教；不能引导人做之教育，是假教育；不能引导人做之学校，是假学校；不能引导人做之书本，是假书本。”“只知读书不会做别的事，便是书呆子，书呆子和只会吃饭的饭桶一个样子。”[5]
陶行知认为，以做为中心的“教学做合一”的过程是亲知的过程。这就是说，没有“做”，没有行动，就不会获得真知。他认为：“依教学做合一的理论，亲知是一切知识的基础。没有亲知做基础，闻知说知皆为不可能。”[6]主张“百见不如一做。”，惟有以做为中心的方法获得的知识才是理论与实际、思想与行为结合产生的真知识。陶行知认为单纯从书本上获得的“知识结论好比得到国家发的“纸币”，亲身的经验好比国库的“储备金”。没有相当的“储备金”，“纸币”发得越多越贬值。”[7]他的话怎能不发人深省？
按照陶行知的解释，教学做合一是生活现象之说明，即教育现象之说明。“在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教，教学做又是一种生活之三个方面，不是三个各不相谋的过程。”[7]其涵义是：“教的方法要根据学的方法；学的方法根据做的方法，事怎么做就怎么学，怎么学就怎么教。”“在做上教的是先生；在做上学的是学生。从先生对学生的关系来说，做便是教；从学生对先生的关系来说：做便是学。先生拿做来教，乃是真教。学生拿做来学，方是真学。”教学做合一以生活为中心，教与学都是为了“做”。[7]
那么什么是“做”？陶行知认为，单纯的劳力，只是蛮干，不能算“做”，单纯的劳心，只是空想，也不能算“做”。“真正之做只是在劳力上劳心，用心以制力。”[8]他批判传统教育把劳力与劳心相分离的错误做法，指出：“劳力而不劳心，则一切思想难免玄之又玄，不能印记于经验。劳力与劳心分家，则一切进步发明都是不可能了。”所以单单劳力，单单劳心都不能算是真正之做，真正之做须是在劳力上劳心。[8]陶行知强调“做”，并非只重视实践技能而忽视理论知识。他说：“我们做一件事便要想如何可以把这件事做好，如何运用书本，如何运用别人的经验，如何改造用得着的一切工具，使这件事做得最好。我们还要想到这事和别事的关系，想到这事和别事的相互影响。我们要从具体到抽象，从我想到共想，从片段想到系统想，这就是在劳力上劳心的功夫。”[9]
同时，陶行知在《答朱端琰之问》中还解答了教学做合一是否忽视了情意发展的问题。他说：“我们既以在劳力上劳心为‘做’的定义，当然不能承认身体与精神分家。自动的涵义便同时具有力与心之作用，即同时要求身体与精神之合作。”[9]鉴于上述认识，陶行知对教学做合一的效用作了归纳阐释：1、要想营利人类全体的经验必须教学做合一方为最有效力；2、生活教育就是教学做合一；3、教学做合一不但不忽视精神上的自动，而且因为有了在劳力上劳心，脚踏实地的“做”为它的中心，精神便随“做”而愈加奋发。[9]在做上教，在做上学，其核心是要求学生“手脑并用”，从实践中获得真知，获得社会生活和生产的创造能力，而惟有劳力上劳心获得“真知”，才能满足学生精神上的愉悦，并使之成为继续追求的动力。
陶行知还深刻地提出，以做为中心的“教学做合一”的过程又是一个创造新价值的过程。同获得真知一样，离开了行动，离开了做，就不会有创造。“因为惟其行动，到行不通的时候，方才觉得困难，困难而求解决，于是有新价值的产生”，因为“我们要能够做，做的最高境界就是创造”。[10]
陶行知先生“教学做合一”的方法论符合马克思主义和思想“实践第一”和“理论与实践统一”的观点，为此，它得到了同志的肯定。1939年8月29日在边区小学教员暑期训练班毕业典礼上说：“知行合一是件大事，陶行知主张知行合一，提倡生活教育，把教的、学的、做的统一起来，这在马克思主义说来，就是理论与实践的统一。”[11]这是对活的教育方法论的恰切评价。
三.“活的教育”方法论之精髓：“做的最高境界就是创造”
如上所述，陶行知指出，“做的最高境界就是创造”。笔者认为，这是“活的教育”方法论的精髓所在。那么，我们如何才能抵达做的这一最高境界――创造呢？
在陶行知活的教育方法论中教育是与社会实际相结合的，“不在做上下功夫，教固不成教，学也不成学”。这种以“做”为中介使教与学有机统一的方法论，正是在马克思主义以实践为第一性的认识论基础上创造的教育方法论。事情怎样做便怎样学，怎样学便怎样教，在做上教的是先生，在做上学的是学生。因此，教学做是以做为中心的。教学做合一是理论联系实际在教学上的具体运用和发展。它改变了教师只管教，学生只管学的分割状况；改变了学生从属于书本，只读书的现象；改变了学习与实践的学用脱节现象，充分调动了学生的积极性，体现了教师主导作用与学生主体性的紧密结合，以生活为中心进行教学，为了解决生活中提出的问题而去学，教学的目的是为了创造新的生活。陶行知这种以生活为中心，实行教学做高度统一的思想，在教育的目的上，保证了促进人才的全面发展，有利于培养手脑并用、体力劳动与脑力劳动相结合的富有创造精神的新一代人才。
1943年，陶行知在《新华日报》上发表了《创造宣言》一文，提出“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人，让我们向着创造之路迈进吧”。[12]他要求通过“创”（即破坏旧的事物）“造”（即产生新的事物）达到“做”的最高境界，这充分强调了当下培养学生创新意识和动手实践能力的重要性。
那么，在21世纪实施新课程的今天，我们到底应该如何将“教学做合一”的方法论“做的最高境界就是创造”落实到位呢？
首先我们必须正确理解创造教育。所谓创造教育是指在学校教育中，贯彻提高学生创造力的原则，使形成学生创造性人格、创造性思维和解题能力成为教育目标主要组成部分的教育思想、教育哲学和教育实践。可见，创造教育在本质上与“素质教育”是一致的。创造教育是较高层次的素质教育，它在人的普通素质中单独提出创造性素质加以特殊强调，原因是创造性素质在现代和未来人才的各种素质中具有统御作用和最大的时代适宜性。
其次，为了实施“活的教育”，我们认为必须突出创造教育的时代要求，着力体现以下教育内容中的方法论思想：
人格教育。人格教育的目的是培养学生健全完整的人格。人格完整指人格构成诸要素气质、能力、性格和理想、信念、人生观等方面平衡发展。人格健全的学生，所思、所做、所言协调一致，具有积极进取的人生观，并以此为中心把自己的需要、愿望、目标和行为统一起来。
创造性思维教育。创造能力的强弱首先取决于创造思维能力的强弱，所以加强学生创造性思维的教育、培养和训练是十分重要的。创造性思维教育的重点是加强对学生各种思维技巧的训练，特别是想像能力、联想能力、发散思维能力的训练。养成良好的思维习惯，对任何问题都自觉地考虑尽可能多的解决方案，从中选择最佳方案。
学法教育。学法教育的目的是教会学生怎样有效地去捕捉知识，掌握学习的方法和技巧。著名科学家钱伟长说过：“我们必须改变那种认为只有通过老师教才能学到知识的陈旧的教育思想，要使学生从‘不教不会’变成‘无师自通’的人。”[13]可见只有通过学法教育，培养学生的自学能力，才能使学生成为“无师自通”的人，成为知识的主人。
个性教育。个性教育就是通过开展各种各样的活动，及时捕捉学生在自由选择的活动中显露出来的闪光点，即发现学生的智慧潜能和创造力并加以鼓励和培养，使学生的个性得到充分、和谐、健康的发展。教育工作者应该爱护、尊重和激发学生的主动性、积极性和独立性，把培养积极进取、各具特色的个性作为教育中的一项重要任务来抓。柳斌同志说：“只有让学生主动发展，人才会有多样性，如果都是机械被动地发展，那将来都是一个模子。”[14]提倡的是个性。陶行知把腐朽思想称为“裹头巾”，提出“创造主未完成之工作，让我们接过来，继续创造。”[12]素质教育讲的也是个性、创造，一切陈腐的、机械的、损害学生身心健康的“死教育”是错误的、有害的，必须坚决抵制。
总之，新课程改革要求我们大力实施人格教育、创造性思维教育、学法教育、个性教育，积极提倡并实践“自主、合作、探究”的新型的创造教育，即陶行知所追求的“活的教育”，惟有如此，我们的教育才能回归复兴之路。
参考文献：
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[13]钱伟长.钱伟长文选[M].杭州：浙江科学技术出版社，1992
关键词：语文 教育思想 叶圣陶 研究
一、叶圣陶语文教育思想主要内容
（一）语文工具说
在吕叔湘先生为《叶圣陶语文教育论集》写的序言可知：“通观叶圣陶先生的语文教育思想，最重要的有两点。其一是关于语文学科的性质：语文是工具，是人生日用不可缺少的工具。”叶老从马克思主义关于语言本质的观点中得到启发，总结出：语文“就个人说，是想心思的工具，是表达思想的工具，是人与人之间交际和交流思想的工具。”简单说，语文这个工具具有交际和思维双重功能。
（二）语文育人观
叶圣陶先生曾经提出：“学生对课本并非目的，真能懂得事物，真能明白道理，真能实践好行为，才是目的。”叶老认为语文教育并不只是学习课本上的知识，而是应该对学生进行全面辅导，让学生发展其个性，能够成为一名合格的、全面的、善于处理生活的人。学语文就是学做人。
（三）“教是为了达到不需要教”的思想内涵
叶圣陶的教学主张就是“教是为了达到不需要教”。该思想起源于三个方面，其一是中国传统教育理论的宝贵经验，其二是中外思想家的理论建树，其三是叶老自身的品格和丰富的教学经验。“教是为了达到不需要教”这句话的内涵在于“不需要教”，因此教师在教学的过程中，不只是传播课本知识，而是引导学习独立思考，养成一种学习习惯，从而到达能够自主学习的能力。
（四）“以学为本”的思想
语文的能力是学习者逐步形成的，不是一蹴而就的，在语文教学过程中，不是只教会学生具体知识，而是培养学生的学习能力，养成自学的习惯。叶圣陶先生认为，在阅读教学和写作教学中，教师应该把学生放在主要位置，从而指导学生学习。如果教师在阅读教学中进行“逐字解释”，那么学生会对教师产生依赖心理，一旦离开学校或者教师，对于事物的理解将会手足无措。简言之，就是以学生为主体，以教师为主导。
（五）“务实为主”的思想
在1946年，叶老就提出“以务实方面为主”的主张。主要是要求学校和学生学习语文不单只是为了最后的考试，而是应该为了增长知识，表达思想，抒感。这就要求学习好语文。在学习语文的过程中，不可避免的要进行“训练”。叶老提出的关于语文听说读写的训练极为重要，并在1980年6月《关于听和说――语文教育书简》中提到：“讨论语文教育，只谈读写，不顾听说，实为一病。比善于听未必善于读，不善于说未必善于写，故而应当一把抓。”
二、叶圣陶语文教育思想对现代的影响
（一）学生主体地位的确立
新课改的标准中提出了“以学生为主体，以教师为主导”，这一理念就是从叶老的“以学为主”的思想中升华而来。在目前的整个教育教学中，课堂教育教师还是用讲授式为主。教师把自己视为教学活动的主体，忽视了学生的自主学习能力。学生不是“空瓶子”等着教师把盖子打开，然后教师往里面倒知识。
“以学生为主体”是重要的教学论，是以人的发展为教育的出发点和归宿点为教育目的的。学生在教师的引导之下，进行“自由、合作、探索”的学习，从而培养学生个性发展，不过于依赖教师和其他人。学生不仅要在课堂上作为学习的主体，在生活中也是学习的主体。
（二）“启发式”教学模式
叶老提出的“教是为了达到不需要教”的思想，就是启发式教学的提倡。叶老认为，学生能够自己学习，并适应社会变化，做到活到老学到老。因此在语文的教学过程中，应该以启发、引导为主。就目前而言，新课改标准要求教师用启发式教学，改变传统课堂教学中“满堂灌”或“填鸭式”的教学方式。比如小学课本中《丑小鸭》一文的学习，教师首先可让学生思考其日常生活中或者在电视上看到的小鸭子的长相，并进行描述，学生会描述出“黄黄的毛、红色的脚掌、小小的嘴等等一系列词汇”，然后教师在用幻灯片给学生展示生活中的小鸭子的模样，然后启发学生找出课文中对“丑小鸭”的描述“灰色的羽毛、扁扁的嘴、又大又丑”，放出图片，启发学生通过对比学习初步了解“美”与“丑”的区别。
（三）培养学生的自悟和习惯
“自悟”是叶圣陶先生关于语文教学论的基本观点之一。叶老认为，“写作知识短文不列在单元末尾，甚好。写作系技能，不宜视作知识，宜于实践中练习，自悟其理法，不能空谈知识。或以为多讲知识即有裨于写作能力之长进，殊为不切实际之想。”这段话不仅适用于写作，也适用于阅读，更适用生活中的方方面面。在人生漫路中，人们会遇到各种磨练，在磨练中学会领悟并不断改进，从而在领悟和改进之后养成许多良好的习惯。
语文博大精深，不是课堂上所能够学习完的，语文的学部分是学生在课堂外的自悟学习，那么良好的语文学习习惯则极其重要。目前有些学校的语文教师会要求学生准备一个改错本和一个摘抄本。改错本是针对自己平时做错了的题进行誊写，方便于学生期末进行总复习。摘抄本则是要学生养成在课外阅读时，看到优美的句子进行摘录，在不断累积的过程中学习其中的写作技巧。
结束语：
叶圣陶先生的语文教育思想不能独立的进行分析，其每个思想的内涵都是融会贯通。虽然本文对叶老的语文教育思想进行了上述分析，但是都只是浅尝，没有进入深层次的分析。就目前的语文教育问题，语文教育者更应该好好研读叶圣陶先生的语文教育思想，从而改进自身教学的不足。
参考文献：
[1] 徐龙年.简论叶圣陶的语文教育思想[J].社会科学战线.2007
[2] 叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社.1980
[3] 张洪波.论叶圣陶语文教育思想前瞻性[D].云南师范大学.2006-06
[4] 肖莉娟.论叶圣陶语文教育思想及意义[D].沈阳师范大学.2005-10
关键词：陶行知 教学思想 体育教学
本文针对现行小学体育教学中存在教学观念滞后，教学模式陈旧，教学内容与生活脱节等现象，在体育教学中借鉴了陶行知生活教育的思想，论述体育教学中应进行大众教育，以及培养学生创造性思维的重要性和几个途径。
1、小学体育教学要立足“普及化”，“大众化”
《中共中央关于教育体制改革的决定》、《义务教育法》、《中国教育改革和发展纲要》等文件中提出，基础教育的任务是“提高民族的素质”，“提高国民素质”。基于这样的认识，学校的体育教学，要让每个学生受到良好的体育道德熏陶，那么体育教育工作者“要做好一个园丁，培育好每一朵花。”那种只把眼睛盯在体育尖子生在各级各类体育比赛中获奖牌的做法和思想，不仅与教育改革和素质教育的要求大相径庭，而且与陶行知教育思想风马牛不相及。陶行知生活教育的理论，毛泽东同志称陶行知为“伟大的人民教育家”。他的生活教育是大众教育。人民需要的也是“大众教育”，即生活的教育。陆一定曾将陶行知称为是“为人民服务的教育思想”。陶行知先生的教育目的论十分明确：“社会即学校、生活即教育，人人是先生”教育观正是其教育目的论的明证。我们在进行体育教学的时候，应该从“普及化”，“大众化”原则出发，而不是从培养竞技体育获金牌的角度去进行教育教学。我们的体育教学要来源于生活，服务于生活，从生活中来，到生活中去。比如我们进行课堂教学，应该结合教学内容提炼出生活元素，然后教给学生，为大多数学生所接受。举个例子：在技巧柔韧教学中进行“横叉”教学的时候，我们并不要求每个学生都能开“一字”，我们要求的是他怎么样进行练习才会让他在以后生活中自己锻炼的时候能有用处。因此我在教学中的着重点是教学练习的方法和一般在什么时候能够用到。再比如说我们在教学韵律舞蹈的时候，应该着重强调韵律舞蹈的特点和形成，让他们能够在以后的生活中碰到了能够说出一点来，做出一点来，而不会张冠李戴。
2、小学体育教学要着眼于儿童创造力的培养
陶行知先生在《创造的儿童教育》中指出：“创造力是千千万万祖先至少经过五十万年以来与环境不断奋斗所获得而传下来之才能之精华，教育是要在儿童自身的基础上，过滤并适用环境的影响，以培养加强这种创造力，使他们成长得有力量，以贡献民族与人类。”陶行知更在《创造宣言》中表达了对创造教育培养儿童创造力的毕生追求：“创造之神！你回来了呀！只有你回来了，才能保证参天大树的长成。”培养儿童的创造力，就是要培养儿童的创造性思维。体育教学中就是要让学生对已有的体育知识，进行重新组织加工，创造出新的设想，从而确立新的更高雅的审美观点。
2.1体育教学中的创造性培养，要突出学生的主体地位
陶行知先生在《创造的儿童教育》中指出：“要解放儿童的创造力，首先要认识孩子有力量，有创造力。这种认识并不只是理论上的认识，而是要钻进小孩子队伍里才能有这个新认识与新发现，去解放儿童的创造力。解放儿童的头脑，要把儿童的头脑从迷信、成见、曲解、幻想中解放出来，使他们能想；解放儿童的双手，让小孩子有动手机会，使他们能干；解放儿童的眼晴，使他们能看；解放儿童的嘴，使小孩子得到言论自由，特别是问的自由，使他们能说；解放儿童的空间，让他们到大自然中去，大社会中去……”。而体育教学是我们最好的培养学生创造性的一块阵地，因为体育课的特点是灵活，多变，多向。这就给了我们体育教育者一个很大、很灵活的教学空间，这个空间足可以让学生进行有序的创造。拿美术教育进行比方，每个学生美术知识水平的差异，导致他们在绘画中的表现各异，为此在体育教学中要根据学生间的差异，能够让学生进行合理创造。还是举美术的例子，学生在画太阳的时候，总是只能画一个白胡子的老爷爷，现在我们去看看，什么样的太阳都有，这个就是学习者和教育者创造性共同的表现。从教育学的角度分析，这一过程也是人的主体地位的回归和提升的过程。体育动作是做出来的，而不是教出来的，创新的体育教学更应当按照陶行知创新教育的思想，激励学生的自主学习，激发学生产生主体地位的欲望，解放他们的头脑，双手、眼睛、嘴巴……。
2.2体育教学中的创造性培养，要重过程和体验
陶行知极其重视实践，他因提出“行是知之始，知是行之成”的口号而改“知行”之名为“行知”。提出“创造主未完成之工作，让我们接过继续创造。”号召人们“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人。”在具体教学中，“要解放孩子的头脑、双手、脚、空间、时间，使他们充分得到自由的生活，从自由的生活中得到真正的教育。”素质教育讲的也是个性、创造，一切陈腐的、机械的、损害学生身心健康的教育活动是错误的、有害的，必须坚决抵制。体育教学中学习创造是需要经过多次实践才有可能产生的，我们体育教育者在对学生进行创造性培养的时候，应该重视实践，重视体验。因为没有实践和体验，这样的创造性就会成为幻想或者是空想了。
2.3体育教学中的创造性培养，要重应用
陶行知先生在《谈教学做合一》一文中说过：“生活教育必须是教学做合一的；生活教育内之教与学，必须是以做为中心。”学以致用是研究性学习的一个重要特点。体育学习的着眼点不在于理论知识的掌握，而是把重心放在对知识和技能的应用上。学生学习的最大动力来自于成功。我记得有一个很好的例子：我们学校举行运动会，在入场式的时候，我们有一个班在入场的时候，我惊讶的发现他们的入场队列掺和了舞蹈的成分，后来的结果是入场队列评比第一名。结束后我问了他们班主任，才知道是他们班的舞蹈队的学生自己排的。为此我抓住了这一个事例在体育课中进行了宣传，学生对韵律舞蹈的学习有了很大的兴趣。体育教学应该最终指向生活，这是我们体育教育者应该注意的问题。
3、小学体育教育要继承和发展陶行知基本教育理念
陶行知先生离开我们己半个多世纪了，但他 丰富而宝贵的教育思想对我们建设有中国特色的社会主义教育事业仍有十分重要的启发作用和现实指导意义。
3.1在新课程改革的浪潮中学习陶行知教育理论
在我国，实施素质教育，培养学生的全面素质，己成为当代教育改革的主旋律。我们体育教育者要在这个大好形势下，充分学习陶行知教育理论，来指导我们在体育教学中的改革。
3.2在实践中学习陶行知教育理论
“重在学习研究，贵在实践发展”，中国教育现代化事业的进步与发展，还需要陶行知创造的生活教育理论，更需要“由知行到行知，教人者先教己”的人格与精神。在我们体育教育领域，我们还有很多教材，很多教学内容可以挖掘，去发展。
3.3在市场经济形势下学习陶行知教育理论
陶行知先生是中国人民教育的奠基人，他从社会和政治的高度研究中国的教育，其生活教育理论的内涵是丰富而博大的，是我们进行教育教学理论探索、搞好教改实践的理论宝库，是我们在各种教育思潮中站稳脚跟的强大思想武器。为此，我们不仅要继承陶行知教育理论，更要大力发展深化这个理论。市场的需要是我们体育发展内在动因，我们体育教育可以依靠市场经济的发展规律而发展，不生搬硬套，灵活的运用陶行知教育理论。
3.4在信息时代中学习陶行知教育理论
在大力开展创新教育今天，重温陶行知先生博大精深的创造教育思想，对于指导我们体育教育教学改革，培养创新素质人才具有十重要的现实意义。陶行知教育理论中的“从生活中来，到生活中去”对信息时代的体育教学也具有指导意义。在体育领域，信息现代化技术越来越重要，是体育教学的重要手段。比如，我们现在学习中国民族舞蹈，我们完全可以通过各种现代技术手段来自己学习。我们也可以很快的通过多种信息技术途径来交流体育知识和信息。但是这中间也混合了很多鱼目混珠的信息，这就需要我们学习陶行知教育理论，来武装自己。以他的教育理论为指导，分辨是非对错，发挥其现代化工具的最大优势为我所用。
3.5在国际化的形势中学习陶行知教育理论
现在的社会是个国际化的社会，科技的发展，交通的发达，让世界正在变小。因此世界文化的交流更为广泛和快捷，在这样的形势中学习陶行知教育理论则更有时代意义。让我们能够认清自己，立足本国，对外发展，运用拿来主义，发展我们的体育教学。
结论：
作为肩负祖国下一代培养重任的体育工作者，应努力学习陶行知教育理论，从身边小事做起，从课堂教学做起，从培养学生创造性思维做起，真正把理论落到实处。为“多出人才，出好人才”打下坚实的基础。
参考书目：
[1]中华人民共和国教育部.体育与健康课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2002.
[2]南京市晓庄师范学校主编.陶行知教育思想研究[M].南京：江苏教育出版社，1991.
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关键词：陶行知；梁漱溟；乡村教育思想
中图分类号：G720 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）01-0178-03
20世纪20、30年代的中国内忧外患，民不聊生，乡村社会遭到重创，农村破产，农民生活困顿。一些先进的知识分子逐渐认识到中国是农业大国，农村人口占全国人口的85%左右，要想解决中国的根本问题，关键在于农村。于是，许多致力于救国的知识分子纷纷把眼光转向农村，从不同的途径发起了一场旨在通过乡村教育改造乡村生活、推进乡村建设以挽救民族危亡的教育实验，即乡村教育运动。其中比较有代表性的，在南方有黄炎培的农村教育改进实验、陶行知的南京晓庄师范学校和山海工学团，在北方有晏阳初的河北定县实验区、梁漱溟的乡农教育实验等。
陶行知领导的晓庄师范学校和山海工学团实验以及以梁漱溟为代表的乡农学校实验，具有独特的价值与见解，是同一时期不同的乡村教育思想理论，分析比较两者的乡村教育思想，对我国当前的教育改革有一定的启发和借鉴意义。
陶行知和梁漱溟乡村教育思想的主要论点
陶行知是我国伟大的人民教育家，是中国近现代提倡乡村教育的先驱者之一。陶行知批评“乡村教育走错了路！他教人离开乡下向城里跑；他教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，做房子不造林；他教人羡慕奢华，看不起务农；他教人分利不生利；他教农夫子弟变成书呆子；他教富的变穷，穷的变得格外穷；他教强的变弱，弱的变得格外弱”①，因此必须进行改造，要“建设适合乡村实际生活的活教育”②，通过创造适应农民生活需要的教育来改造乡村，而要实施这种适应农民生活的新乡村教育，必须先培养新的乡村教师，新的乡村教师必须有“农夫的身手，科学的头脑，改造社会的精神”③。
在陶行知的乡村教育思想理论体系中，生活教育是核心，主要包括三大方面，即“生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”。
梁漱溟是中国近现代著名的新儒家代表，也是乡村建设运动的主要代表。他认为当时中国问题的实质是文化失调问题，“中国社会是乡村社会”，因此，救治的方法就是要依靠乡村建设。梁漱溟认为教育对于改造千疮百孔的乡村有着不可替代的作用。因此，乡村建设应以教育为方法，教育应以乡村建设为目标，两者实是一回事，而实现这种一体化的组织便是乡农学校。④乡农学校的根本任务是“推动社会，组织乡村”，最终创造新的文化，使民族得以自救。
陶行知和梁漱溟乡村教育思想的比较
作为从事乡村教育的知识分子，陶行知和梁漱溟皆有悲天悯人的救世情怀，关心贫苦农民，主张均富，而且都具有较高的人生境界和献身理想的精神。⑤虽然他们的立场、角度不同，但他们在各自的教育实践中形成了一个共识：要解决中国的社会问题，离不开教育；而要解决中国的教育问题，又离不开乡村。
1928年的春夏之交，梁漱溟参观了南京城郊的晓庄师范学校，并对此评价很高，认为这是“一件有兴味的事”，并说“晓庄学校有三点很合于我们意思的：（1）有合于教育道理；（2）有合于人生道理；（3）注重农村问题”。⑥陶行知和梁漱溟都希望通过乡村教育运动达到挽救中华民族的目的，但他们的入手角度不同，思想也有诸多差异。
（一）陶行知与梁漱溟乡村教育思想的实质不同
陶行知的乡村教育思想，实质上是教育救国论。他积极投身于中国的教育改造事业，认为只有通过教育才能造就真正的共和国民。他倡导发起平民教育运动，在此过程中，他注意到“中国以农立国，十之八九住在乡下”，所以农村的发展关系到整个民族的复兴，乡村教育是“立国的根本大计”。
1926年，陶行知开始积极筹划乡村教育运动，他先后考察了一系列优良的乡村学校作为改造之依据，提出“教育必须下乡”的主张。在《中华教育改进社改造全国乡村教育宣言书》中，提出了“募集一百万元基金，征集一百万位同志，提倡一百万所学校，改造一百万个乡村”这一通过乡村教育改造乡村社会的伟大设想。陶行知提倡“建设适合乡村实际生活的活教育”，以乡村实际生活为中心，依据“教学做合一”的原则，培养千百万乡村建设的教师人才来改造乡村，从而实现教育救国的目的。
梁漱溟所倡导的乡村建设运动，实则是一场文化救国运动。梁漱溟认为，中国之所以出现问题，使“近百年史即一部乡村破坏史”，是因为西洋文明的输入，使儒家思想丧失了独尊地位，破坏了伦理本位的礼俗秩序。中国出现了严重的文化失调，造成了农村混乱。他认为，要想实现救国的目标，就要创造一种新文化。这种新文化实质上是中国儒家思想的一种重建，是以儒家思想为基点，同时吸收西方文化的精华。而这种新文化的重建着眼点应在农村，中国要从头建设，只有从乡村开始，乡村建设运动是“中国民族自救运动最后的方向”。
（二）陶行知与梁漱溟乡村教育思想的内容体系不同
陶行知乡村教育思想的内容主要体现为生活教育理论 主要包括三方面的内容：（1）“生活即教育”。陶行知指出：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育，教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。”⑦陶行知主张“生活即教育”，只有在生活中获得的教育才是有用的、真的教育。因此，陶行知认为，生活决定教育的内容，教育的内容要根据生活的需要，有什么样的生活就有什么样的教育。（2）“社会即学校”。陶行知把传统的旧学校比作是一个“大鸟笼”，它让学校与社会之间隔着一道不可逾越的高墙。陶行知提出的“社会即学校”，是在积极呼吁对脱离实际生活的学校教育加以彻底改造，让学生从脱离社会的学校中解放出来，加强学校与社会的联系。他主张在以生活作为教育内容的同时，也以社会作为教育的范围，使社会成为一所大学校。（3）“教学做合一”。陶行知认为，“教学做合一”就是事怎样做，就怎样学，怎样学，就怎样做。教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法。教、学、做三个法子是合一的，不能分家的。一件事，对己说是学，对人说是教，对事说是做。他指出，教、学、做三者不是并重的，应以“做”为中心，在做上教，在做上学。
梁漱溟的乡村教育思想主要体现在乡村建设上 梁漱溟关于乡村建设的具体推进方法是以乡农学校为形式的，乡农学校是一种新型的集政治与学校为一体的社会组织。梁漱溟指出，只有通过乡农学校的形式，把乡村农民组织起来开展自救，才能解决中国乡村存在的种种问题。乡农学校按入学的地域范围可分为村学与乡学。乡农学校主要是一个团体，包括校长、校董、理事、教员以及一村中或一乡中的男女老少。课程有两大类：一类是各乡农学校相同的功课，如识字、音乐唱歌、精神讲话等；一类是各乡农学校不必相同的功课，即各地方因地制宜的课程。⑧梁漱溟对精神讲话特别重视，因此，专门在乡村建设研究院讲授“精神陶炼”课程，该课程包括合理的人生态度与修养方法的指点、人生实际问题的讨论及中国历史文化的分析三部分，皆以“民族精神”为核心。⑨“指出中国文化的特别处（长处短处），从而领会其民族精神，这是历史文化分析的意义。合理人生态度的指点，是正面的讲明民族精神。人生实际问题的解决，是指点如何应用民族精神”。⑩在乡农学校里，梁漱溟极度重视教员的“推动设计”作用，一切工作都“须以教育工夫行之”。首先，他要求教员从日常事物中提引问题、促使讨论，如匪患、兵祸、天旱等问题。其次，根据提出的实际问题去萌动村民的自觉意识，鼓舞他们产生解决问题、改造社会生活的愿望与勇气。再次，教员与村民可相互商讨，提出解决问题的有效方法，并指导和带领乡民付诸实践。乡民是解决乡村社会问题的主要力量，把他们发动起来开展自救，乡村社会便可复活过来。
（三）陶行知与梁漱溟乡村教育思想的价值不同
陶行知的乡村教育理论站在劳苦大众的立场上，从劳苦大众出发，为劳苦大众服务，提倡经验联系生活和劳动，反对脱离生活、脱离劳动的传统教育。
他提倡“生活即教育”，进行乡村教育就应与农民的日常生活密切相连。他说：“它与装饰品之传统教育根本不同。它不是摩登女郎之金刚钻戒指，而是冰天雪地下的穷人窝窝头和破棉袄。”{11}
陶行知曾留学美国，眼界开阔，受当时的实用主义思想影响，他认为思想文化是不分地域国界的，只要对我们当前生活有用，即可拿来。他在《生活教育之特质》一文中，认为“生活教育”有六个特点：生活的、行动的、大众的、前进的、世界的和有历史联系的。
梁漱溟的乡村教育思想是以教育为枢纽、用教育的力量进行乡村建设。他认为，乡村建设是整个社会文化重建和民族自救的要求，乡村建设不单是文化问题，而是集政治、经济、教育诸问题的综合解决。梁漱溟很重视教育对社会发展的促进作用，指出教育应尽其推进文化改造社会之功，使文化繁衍、社会进步，使社会生活不断地趋于文明，臻于完善。
梁漱溟作为新儒学的代表，其乡村教育思想注重中国传统文化的研究和弘扬，注重探求中国的自救和建设，具有明显的民族性质。在他的乡村教育思想熏陶下，一大批乡村建设骨干为山东农村的经济和文化发展，为保家卫国、维护民族尊严做出了积极的贡献。
对当代的启示
陶行知和梁漱溟的乡村教育思想都重视乡村教育与乡村的建设、改造，但由于历史的局限，均未能真正地找出社会的病根，未能实现挽救国家的美好愿望。但他们在实践探索中所得出的理论成果，对当今我国的教育改革具有重要的启示作用。
（一）发展教育应立足农村
当前的农村教育问题层出不穷，仍是制约我国社会发展的主要问题。虽然今日的中国与陶行知、梁漱溟所处的旧时代相比，已有了翻天覆地的变化，广大的劳动人民成了国家的主人，生活水平也有了大大的提高，但今日的乡村教育与城市相比，差距仍是巨大的。要想提高国民的整体素质，大力发展农村教育是关键。我们应向前辈们学习，学习其献身于农村教育事业的伟大精神，积极投身于乡村教育事业中，努力贡献自己的一份绵薄之力。此外，政府也应采取一定的激励政策，使精神引导与个人利益结合起来，鼓励有志青年到农村去，传播知识，普及教育，改变农村的面貌，建设新型的农村社会。
（二）加强学校与社会的联系
陶行知猛烈地抨击了当时严重脱离社会实际的教育，认为这种脱离实际的教育，是“教学生自己吃自己”，这种培养人才的形式就如同“闭门造车”，根本无法适应社会发展的需要。梁漱溟也批判这种与现实生活相脱离的教育并不符合“教育的道理”与“人生的道理”。无论是“生活教育”还是“乡村建设”都要求打破隔在学校与社会中间的高墙，将教育的范围扩展到社会，使学校与社会联系起来。
（三）正规教育与非正规教育应相互结合
陶行知和梁漱溟都批判当时脱离社会实际的教育，认为教育要根据社会实际生活的需要，因此他们的乡村教育思想都非常注重普及社会教育，这也在一定程度上忽视了正规教育的发展。
虽然现如今非正规教育的发展越来越得到人们的重视，但相对而言，正规的学校教育更有利于系统地传授科学知识，能经济有效地培养国家社会所需要的各类人才，满足国家建设对各方面人才的需求。因此，应当使正规教育与非正规教育结合起来，统筹兼顾。
注释：
①②③徐莹晖，徐志辉：《陶行知论乡村教育》，四川教育出版社2010年版，第9，9，31页
④许波：《陶行知与梁漱溟农村教育思想比较研究》，《电大教学》2000年第五期，第32页
⑤崔玉婷：《异源同流和而不同——梁漱溟、陶行知乡村教育思想比较》，《河北师范大学学报（教育科学版）》，2006年第一期，第26页
⑥⑨⑩宋恩荣：《梁漱溟教育文集》，江苏教育出版社1987年版，第22，156，176页
⑦江苏省陶行知教育思想研究会，等：《陶行知文集》，江苏教育出版社2001年版，第423页
关键词 陶行知 生活即教育 核心含义
中图分类号：G529 文献标识码：A
陶行知是我国著名的教育家、思想家，伟大的民主主义战士、爱国者，中国人民救国会和中国民主同盟的主要领导之一。曾任南京高等师范学校教务主任，中华教育改进社总干事。先后创办晓庄学校，生活教育社，山海工学团，育才学校和社会大学。生活教育理论是陶行知先生教育思想的理论核心，其中包括“生活既教育”，“社会既学校”，“教学做合一”三大主张。
生活即教育是陶行知生活教育理论的核心观点，有三层含义：（1）教育与人类生活相伴而生。陶行知认为，自从有了人类社会，就有了人类的生活，也就有了人类的教育。教育随着人类的生活变化而变化，生活是不断前进的，教育也要不断进步。他认为“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必须的教育。（2）生活与教育密不可分。陶行知认为，“过什么样的生活就受什么样的教育，过健康生活便受健康教育；过劳动的生活便受劳动的教育；过艺术的生活便受艺术的教育；过社会革命的生活便受社会革命的教育。”“教育不通过生活是没有用的，需要生活的教育，用生活的教育，用生活来教育，为生活而教育，为生活需要而办教育，教育与生活是分不开的”。（3）教育具有终身性。陶行知指出，“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙，进棺材才算毕业。”教育伴随个人生活始终，也就是说，人要活到老学到老。需要注意的是，陶行知先生所说的“教育”，不仅指学校教育，而是包括教育在内的整个社会生活的广义教育。生活既是教育，不是说生活等同于教育，而是说教育与生活经历同一过程，教育离不开生活，生活离不开教育。
陶行知终身致力于教育事业，抱着要使全国人民都受到教育的宏愿，创立了争取大众解放的“生活即教育”理论。其中，他特别重视德育的重要性，他说，道德是做人的根本，根本一坏，纵使你有一些学问和本领，也无甚用处。没有道德的人，学问和本领愈大，为非作恶就愈大。可以看出，陶行知把道德教育放在首位，其实，生活中处处都需要道德，比如社会公德便是最基本的道德，一个人只有遵守最基本的生活道德，人与人之间才能和谐有序，人与社会才能协调发展。
陶行知的“生活即教育”理论，主要是针对中国教育太重书本，与生活没有联系。他指出，从定义上说，生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活而向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。“教学做合一”是生活法亦是教育法。为要避去瞎做，瞎学，瞎教，所以提出“劳力上劳心”，以期理论与实践之统一。“社会既学校”这一原则要把教育从鸟笼里解放出来，“行是知之始，知是行之成”是教人从源头上去追求真理，也就是说教育是人的生活需要，是为了向前向上的需要。教育只有通过生活才能发出力量成为真正的教育。陶行知说：“是好生活就是好教育，是坏生活就是坏教育，是认真的生活就是认真的教育，是马虎的生活就是马虎的教育，不是生活就不是教育。”他指出，我讲的是教育，是供给人生需要的教育，不是作假的教育。人生需要什么，我们就做什么。没有生活做中心的书本是死书本。由此可见，陶行知不仅坚决反对旧教育，而且把德育看成教育之首。从哲学的角度来看，理论来源于实践，只有从生活实践中发现问题，在实践中解决问题，并把解决问题的方法上升到理论，才能使我们生存的世界越来越发达。
陶行知的“生活即教育”思想是在批判以往的唯心主义教育思想的基础上形成的，在中国的教育实践的沃土里成长起来的。这在几千年封建社会力未曾有过，也是近百年来中国近代史所没有出现过的。陶行知在其道德教育理论中不仅从新估价了教育在儿童道德发展中的作用，而且非常重视儿童在道德教育中的地位，还肯定了活动在道德发展中的作用。陶行知重视在“生活教育”中道德的获得，教育在其中所起的举足轻重的作用，陶行知认为，“教育是什么？教人变，教人变好的是好教育，教人变坏的是坏教育。活教育教人变活，死教育教人变死，不教人变，教人不变的不是教育。”陶行知还指出，“教员的天职是变化。”它经常说教师的任务是“千教万教，教人求真。”学生是“千学万学，学做真人。”充分肯定教育在道德获得中的作用。陶行知反对传统的旧教育，认为传统的教育忽视行为主体，不尊重行为主体。陶行知指出：“我们对于儿童有两种极端的心理，都于儿童有害。一是忽视，二是期望太切。忽视则任其像茅草样自生自灭；期望太切不免拔苗助长，反而促其夭折。所以合理的教导是解除儿童痛苦，增进儿童幸福之正确路线。我们必须沿这条路线前进，才能使儿童脱离苦海进入乐园。重视儿童在生活教育中道德成长的地位，了解儿童的能力需要。不仅如此，陶行知还提倡教育者要走进小孩的队伍里去体验后才能为小孩除苦造福，才能为儿童谋福利。他说，教育是要在儿童自身的基础上的，过滤并运用环境的影响，以培养加强发挥这创造力，使他长高更有力量，以贡献于民族与人类。教育不能创造什么，但它能启发解放儿童创造力以从事创造之工作。教师的成功是创造出值得自己崇拜的人，先生之最大的快乐，是创造出值得自己崇拜的学生。陶行知接受中国传统优秀文化的熏陶，他从王阳明的知行学说中领悟55到行动对教育活动强化生活能力的作用。他说 ：“我们道德上的发展，全靠着遇到问题的时候，有自己解决的机会，就长进了一层判断的经验。问题自己解（下转第30页）（上接第12页）决得愈多则经验愈丰富。哪里遇着困难，当然是在活动中。活动越多，遇到困难的机会越多，解决困难的机会就越多，所以，陶行知明确指出“行是知之始，知是行之式。”
关键词：陶行知；爱满天下；教学做合一；生活即教育；创造教育
《陶行知教育文集》汇集了陶行知先生平生教育教学研究与实践的精髓，文章深入浅出、通俗易懂，从“爱满天下”“教学做合一”“学生自治”“生活教育”“创造教育”等各个方面集中体现了陶行知先生的“生活即教育”及“知行合一”的独特教育思想，经过80多年的考验，不仅仍有很高的学术价值，而且对今天的中国教育改革仍具有很强的借鉴价值和指导意义。
解读陶行知的教育思想，惊叹于他不愧为“伟大的人民教育家”。今天，我们联系陶行知的教育思想理论来看当今的教育改革，仍具有很大的现实意义和指导意义，他的那些极具时代精神、创造精神，又极富人民教育思想的真知灼见，都体现了当今素质教育的精髓，成为我们不断汲取教育改革营养的源泉。
一、“爱满天下”是基础
爱就意味着奉献。从古到今，教育在人们眼中都是充满无私奉献精神的神圣职业。但令人遗憾的是，在社会主义市场经济大潮汹涌澎湃的今天，一些教育者自觉不自觉地习惯用商业化与功利化的眼光来衡量自己的职业，以致逐步丧失了最崇高的精神境界。麻木、冷漠或者虚伪、势利弥漫在一些教师、学生及其家长之间。“捧着一颗心来，不带半根草去。”陶先生正是以他这一颗伟大的爱心滋润着无数颗童心，也培养出了无数的爱心。这样的爱心，正是我们今天每一个教育者所需要具备的。
“没有爱，就没有教育”，前苏联教育家马可连柯这句话道出了陶行知教育的真谛。作为一名伟大的人民教育家、教育思想家，陶行知先生以睿智的目光、博大的胸怀，倡导并实践了爱的教育。教师爱学生，就有教育，学生爱教师，就产生教育效果。
二、“创造教育”是精华
创造教育是陶行知教育思想的精华，是其教育思想体系的重要组成部分，也是其思想体系的主旨。陶行知先生认为，创造是一个民族生生不息的活力，是一个民族文化中的精髓。所谓创造教育，既是培养民族活力的教育，又是培养学生“独出心裁”能力的教育。他由法国著名雕塑家罗丹所言“恶是枯干”的话，引出他对创造教育的独到看法。
他认为：“天天是创造之时，处处是创造之地，人人是创造之人。”陶行知创造教育的核心是开发学生的创造力。当今，我们正倡导建立“引导自学型课堂”这一教学模式，旨在把握新世纪课堂教学改革的脉搏，推动课堂教学的研究和完善，这一教学模式的思想与陶行知的教育思想不谋而合——创设了民主和谐的师生关系，强调在课堂上学生是主体，其目标就是发挥学生学习的主动性，培养学生的创新能力。
三、“教学做合一”是保障
陶行知先生说：“先生拿做来教，乃真教；学生拿做来学，方是实学。”这强调了实践的重要性，自主学习的重要性。新课程要求的学习方式的转变，就是从传统的、被动的、接受的、封闭的学习方式转变为主动的、发现的、合作的学习方式，提倡自主与探索，发挥学生的主体意识、创造性和实践能力，使学生真正成为学习的主人。
陶行知先生提出“教学做合一”，明确指出：“先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，乃是实学”。而“不能引导人做之教育，是假教育；不能引导人做之学校是假学校；不能引导人做之书本，是假书本”。对于一个问题，不是要老师用现成的解决方法来传授学生，而是要把这个解决方法如何找来的过程，组织好，指导学生，使学生以最短的时间，经过类似的经验，自己将这个方法找出来，并且能够利用这种经验来找别的方法，解决别的问题。有了这种经验，学生才能自己去探求知识，成为主动学习者。如果教师只会用“旧瓶装新酒”，那就看不到新鲜的事物，教师只有不断研究，才能时常找到新理，只有学而不厌，才能诲人不倦。
四、“生活即教育”是核心
“生活即教育”是陶行知先生生活教育理论的核心，其内涵十分丰富，强调的是教育以生活为中心，反对传统教育脱离生活而以书本为中心。联系当前课程改革的要求，我们的教学应如陶行知主张的：人们应积极投入到生活中去，在生活的矛盾中和斗争中去选择和接受“向前、向上”的“好生活”。
“生活教育”理论，不仅在他所处的时代起过积极作用，就是对今天的教育和教学也仍然具有现实意义。生活教育的宗旨是“培养合理的人生”。陶行知有句名言：“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人。”“教人求真，学做真人”是生活教育培养人的根本目标，所以说也是生活教育培养合理人生的最好注脚。“真人”的具体目标是：（1）做追求真理，为真理献身的人；（2）做人中人，而不是人上人；（3）做有道德的人；（4）做整个的人，即有健康身体，有独立思想，有独立职业，手脑双全、智仁勇合一的人；（5）做主人，即做自己的主人，做国家的主人，做大自然的主人；（6）做创造的人；（7）做现代人。可见，生活教育培养的合理人生就是全面发展、不断创造、不断前进的人生。《中国教育改革和发展纲要》指出：“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展。”两相对照，不难看出，生活教育培养的目标与当前素质教育的要求并不矛盾，是一致的。
回顾过去，展望未来，我的教育之路才刚刚在脚下展开，陶先生的教育思想自己也才刚接触冰山一角，让我们再次认真学习陶行知先生的教育理论，弘扬素质教育、创新教育的旗帜，以“捧着一颗心来，不带半根草去”的信念，将终生献给教育。
参考文献：
［1］胡晓风.陶行知教育文集.四川教育出版社，2007-01.
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