关键词：小学教师；职业幸福感；职称；教龄；年级；方差分析
随着积极心理学的兴起，心理学者对幸福的关注逐渐深入到工作、家庭与社会生活中，职业作为人们生活的重要组成成分，职业幸福感的研究也引起了一些心理学工作者的重视。
我国古代哲学家孟子曾讲过“君子有三乐”，其中“得天下英才而教育之”即是一“乐”。反观现实，我们的教师特别是一些中小学教师，长期处于身心俱疲的状态。教师职业幸福感的缺失对教师自身及教育环境有很大的危害。研究表明，教师们开始感受他们的职业带来的回报越来越少时，教师会产生消极的心情和态度。反映在教师的生理上表现为性急易怒，在情绪上表现为缺乏热情，有一种衰竭、无助感；对于教学，也很少投入精力，导致教学质量的降低，学生的纪律问题增多，从而导致教师对教育环境产生污染。正如美国学者德肯沃（1987）指出“无论教师的消极态度对教师个体及学校组织产生什么样的后果，这些教师的学生才是最终的牺牲者”。
在我国的教师队伍中，小学教师占了相当大的比例，他们的职业幸福感的高低直接影响到小学生的基本道德的建立与综合素质的养成。而国内对于小学教师群体的关注并不多，对于小学教师职业幸福感的研究更是凤毛麟角。
因此，本研究将小学教师作为研究对象，将着眼点放在国内小学教师的职业幸福上，希望通过对小学教师职业幸福感的测量，了解小学教师职业幸福感现状，发现小学教师群体中值得关注的问题，从而进一步提升教师的职业幸福感。
一、研究目的
本研究旨在了解小学教师职业幸福感的现状。
二、研究方法
1、研究对象
本研究采用分层整群抽样的方法，在11所小学发放问卷650份，回收问卷612份，其中有效问卷586份，有效率为90.15%。
2、研究工具
采用《小学教师职业幸福感问卷》。包括四个维度，分别是成就显示、工作认可、情感支持与工作吸引力，该量表具有较好的信度和效度。
3、施测程序
团体施测，测试前由主试宣读统一的指导语和注意事项。测时间为20分钟，完成后当场回收问卷。
4、数据的统计分析
使用SPSS15.0进行数据处理。
三、研究结果
1、小学教师职业幸福感的基本情况
所有教师在职业幸福感量表上的得分和各个维度上的得分情况见表1。
由上表可见，工作吸引力、情感支持、工作认可、成就显示四个维度的均分分别为3.19、3.90、4.06、3.95，总量表的均分为3.77。由于本量表采用5点计分，中数为3，所以，结果显示小学教师的职业幸福感中等偏上。
2、小学教师职业幸福感在人口学变量的数据分析
为了便于进行分析，将频次少的组进行合并。如职称，把小高之外的组进行合并，分为小高与非小高两组；教龄，将非11-20年的进行合并，分为教龄11―20年组与非11―20年组。
以职业幸福感总分为因变量，职称、教龄和所教年级为自变量，进行小学教师在人口学变量上的数据分析。以职业幸福感总分为因变量，以职称、教龄、年级为因变量进行多因素方差分析，结果如表2所示。
由上表可见，取P
鉴于教龄的主效应临界显著，我们对教龄在职业幸福感上的差异进行了时候多重比较，结果见表3。
从事后多重比较的结果可以看出，11―20年教龄的教师职业幸福感低于非11―20年教龄的教师，差异显著（P
鉴于职称与年级的交互作用显著，做简单效应分析，结果见表4。
从简单效应分析的结果可以看出，小学教师职业幸福感的年级差异只表现在小高职称教的方面，而对于非小高职称的年级差异不显著。对于小高职称教师来说，教授中年级和高年级课程的教师比教授低年级课程的教师有更高的职业幸福感。职业幸福感的职称差异只表现在中年级的方面，而对于低、高年级差异不显著。对于教授中年级课程的教师来说，非小高职称的教师要比小高职称的教师体验到更多的职业幸福感。
职称与年级的交互作用见图1。
鉴于职称、年级与教龄的交互作用显著，做简单效应分析，结果见表6。可见在低年级上，职称与教龄的交互作用不显著，F=0.903，P>.05。在中年级上，职称与教龄的交互作用也不显著，F=1.778，P>.05。在高年级上，职称与年级的交互作用临界显著，F=3.751，P =.055
从结果看出，职业幸福感的职称差异表现在教龄为非11―20的方面，而对于教龄11―20的职称差异不显著。职业幸福感的教龄差异表现在非小高职称的方面，对于小高职称差异不显著。
教授高年级教师的职称与职称的交互作用见图2。
四、讨论分析
1、小学教师职业幸福感的总体情况
从研究结果看来，小学教师的职业幸福感处在中等偏上的状态，也就是一般幸福和比较幸福之间。其中，总量表的均分为3.77，工作吸引力、情感支持、工作认可、成就显示四个维度的均分分别为3.19、3.90、4.06、3.95，都高于理论中值3，所以可理解为小学教师的职业幸福感中等偏上。国外有关研究表明，大多数个体体验到的幸福感在中等程度以上，也即表现为正性水平（Diener，1984；Huebner， 2000a）。此外，该结果与姜艳（2006）对于苏州小学教师职业幸福感的调查结果相一致。
对于职业幸福感的四个维度来说，工作认可维度的分数最高，其次是成就显示，再次是情感支持，而工作吸引力维度的分数相对最低，并与其他三个维度相差较大，但也仍处在中等以上。该量表的工作吸引力维度主要涉及教师对工作本身的兴趣以及从业动机。有研究表明，在职业幸福感测量中，男女教师在工作动机维度上存在显著差异，男性教师的工作动机显著高于女性教师（张忠山， 2000；胡小丽， 2006），而性别因素在职业幸福感以及其他维度上（如领导关系、工作成效等）并不存在显著差异。本研究的被试中女教师为457人占总人数的78.1%，男教师为128人，占总人数的21.9%。由此可解释工作吸引力维度上，由于女教师占了更高的比例，因此工作吸引力维度上的得分与其他维度相比较低。
2、小学教师职业幸福感在教龄、职称以及所教年级上的差异分析
根据数据统计的结果可知，教龄在小学教师职业幸福感总分上的主效应临界显著，在工作吸引力维度以及工作认可维度上主效应显著；所教年级在工作吸引力维度上主效应显著；职称在工作认可维度上主效应显著；职称与年级的交互作用在量表总分与工作吸引力维度上显著；职称、教龄与年级的交互作用在量表总分上显著。其它因素则不显著。
对教龄进一步事后多重比较后发现，在职业幸福感总分、工作吸引力维度和工作认可维度上，非11-20年教龄的教师得分显著高于11-20年教龄的教师。非11-20年的教师由工作10年及以下的年轻教师和工作20年以上的中老年教师构成。本研究进一步分析了非11-20教师群体，也就是工作10年及以下的年轻教师和工作20年以上的中老年教师群体在职业幸福感上的差异，结果表明工作10年以下教师的职业幸福感显著高于工作20年以上的教师。这是因为年轻教师刚刚从其他的角色转换到教师的角色上来，新鲜感和挑战性都比较强，较容易得到满足。工作10-20年的教师多为中青年教师，早已对熟悉的工作环境失去了新鲜感，重复的工作任务也很难再带给他们挑战，对工作的不满开始不断增加，因而他们的职业幸福感较低。而工作20年以上的教师多数已取得了一定的成就，具有较高的职称和较好的人际关系、熟练的教学技巧，与教龄10-20年的教师相比更容易体验到幸福感，但与教龄10年以下的教师相比，成就动机有所下降，体会不到工作带来的挑战和新鲜感，因此职业幸福感指数较低。
在职业幸福量表上，职称与年级的交互作用临界显著，从简单效应分析的结果可以看出，小学教师职业幸福感的年级差异表现在小高职称教的方面，对于小高职称教师来说，教授低年级和高年级课程的教师比教授中年级课程的教师有更高的职业幸福感。具备小高职称的教师已经具备一定的资质和阅历，相对非小高职称的教师来说，低年级的课程对他们更没有挑战性和吸引力，因此体验到更低的幸福感。职业幸福感的职称差异表现在中年级的方面，对于教授中年级课程的教师来说，非小高职称的教师要比小高职称的教师体验到更多的职业幸福感。这是因为中年级的课程对于非小高职称的教师来说还具备一定的挑战性和新鲜感，而对于已取得小高职称的教师来说缺乏同等吸引力，因此体验到的幸福感较低。
职称、教龄与年级的交互作用显著，做简单效应分析后发现，在高年级上，职称与年级的交互作用临界显著。职业幸福感的职称差异表现在教龄为非11―20的群体，对于教授高年级课程且教龄为非11-20的教师来说，非小高职称的教师比小高职称的教师有更高的职业幸福感。这是由于高年级的课程对于非小高职称的年轻教师来说有更高的挑战性和吸引力，也能从中获得更高的满足感。
五、结论
小学教师的职业幸福感整体处在中等偏上的水平。其中，非班主任教师的职业幸福感显著高于班主任教师；11―20年教龄的教师职业幸福感显著低于非11―20年教龄的教师。
由研究结果可知，教龄为11―20年的教师在职业幸福感、职业认同、时间管理水平上均低于其他教龄教师，应引起教育部门和学校管理机构的重视；此外，可以通过对职业认同感以及时间管理能力的培养，促进小学教师的职业幸福感的提升。
参考文献
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关键词：正高级职称 利弊
中图分类号：G46 文献标识码：A 文章编号：1672-1578（2017）02-0288-02
2010年8月颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《纲要》）中明确提出在中小学设置正高级教师职称。这无疑是一次破冰式的重大改革，突破了建国60多年以来中小学教师职称制度所设置的上限的瓶颈。《纲要》一经颁布便在全国引起了广泛关注和重大反响，各级教育行政管理部门、相关的专家学者以及广大的中小学一线教师都对《纲要》中有关中小学设置正高级教师职称的问题发表了看法。大家对这个问题关注的焦点主要集中在两个方面：一、设置正高级职称的意义和作用；二、正高级职称送审的标准以及评审的过程。下面，笔者将从一位在基层从教十几年的一线教师的角度，对中小学设置正高级职称的这个问题从这两个方面提出自己的一些见解。
1 有利的方面
在中小学设置正高级职称是自1986年以来我国启动中小学教师职称评定制度之后的又一项重要的制度改革。它为提高教师的社会地位、改善教师的待遇、促进教师的专业发展、优化师资队伍结构等在制度上做了保障。它是国家向社会、向教育部门释放的有关中国教育未来走向的一个信号，对于推进中国现代化教育的进一步深化改革和教师这个职业的未来发展走向都具有巨大的作用。这是出台这一制度在国家和社会成面上的意义所在。而对于教师这个群体或教师个体而言，在中小学设置正高级教师职称则具有着重要的象征意义和实际意义。
1.1 象征意义
1.1.1 设置正高级教师职称有助于提高中小学教师的专业认同感、提高教师的社会地位
专业认同感是专业素质结构中的一个重要的组成部分。它是从业者对自己所从事的职业的专业品质和社会价值的肯定。一般来说，一个人的专业认同感越高，他的专业自尊心和专业自信心就会越强，对自己的要求也就会越高，工作的动力也就越大。专业认同感的程度的认定，虽然在本质上由行业本身的性质所决定，但是它却取决于社会或外界对这一职业的专业性的评价结果。这里的专业性指的是这个行业之外的人（没有受过有关这个行业的专业化培训的人员）不能胜任这一职业。国家这一政策制度的出台，无疑给出了一个最具权威的导向。它引领着社会舆论对中小学教师的专业性给予重新的审视，从而改变对中小学教师的社会价值的评价，提高中小学教师的专业地位和社会地位。随着我国社会和经济的持续高速发展，中小学的教师队伍的素质有了明显的提高。绝大多数的教师是出身于正规的师范高校，无论是学历层次、专业水平和教科研能力都是今非其比，不能和以往相提并论。近年来在中小学的教师队伍中硕士生的出现已经见惯不怪了，甚至有些学校还出现了博士生。这些人受过系统的专业训练，无论是教学能力还是科研水平都有着坚实的基础，通过在教学实践中不断的锻炼和发展，他们的专业水平完全可以达到正高级专业人T的水平。所以，现在在中小学增设正高级职称是时展的象征也是现实的需要。既是对全体中小学教师的社会价值的肯定，也是对中小学基础教育中教师专业品质的尊重。同时，还可以提高中小学教师社会地位，提升他们的专业认同感，促进教师的专业发展。
1.1.2 设置正高级教师职称可以提高中小学教师的职业魅力
长期以来，中小学教师这个职业处于比较尴尬的位置。没有文凭的人进不来，而优秀的大学毕业生却很少会选择到中小学从事基础教育工作。在《纲要》出台之前，小学的最高职称是副高相当于中学的一级，中学的最高级是中学副高相当于大学的副教授，职称直接和薪资水平挂钩，这也就意味着学段每高一级，从事这个学段的教师的地位和收入就高人一等。所以，长期以来，本科生选择去中学做老师而不会去小学，研究生选择而大学而不会去中学。出现这种现象不是个人的意识问题，而是一个社会共识。如今，中学和小学的职称并轨之后，基本打破了中学和小学中由于学段的不同而造成的天然隔阂，小学教师和中学教师这个同行而不同业的职业具有了相同的职业魅力。所以，相信在中小学中设置正高级职称也必将打破基础教育和高等教育之间的隔阂，中小学教师具有了和大学教师平起平坐的平台和制度保障。这势必会进一步提升中小学教师的职业魅力，必将会吸引更多、更优秀的人才走上基础教育的岗位，进一步推动我国教育事业的发展，进一步促进教师的专业发展。
1.2 实际意义
在中小学设置正高级教师职称除了具有提升教师的社会地位和提高教师的专业认同感等象征意义之外，还有着重要的实际意义，主要表现在以下几个方面。
1.2.2 引领教师重新审视自己的职业价值，提高对自身的要求，树立终身学习的观念
教师的专业发展要求教师个人不断的提升自身的专业素质从而促进整个教师这个专业岗位的专业化。其实即使不从教师的专业化角度去看，自古以来作为一名合格的教师也必须要在教学过程中一直保持进步的状态才能满足教学的需要，正所谓教学相长。陶行知先生说过“我们做教师的人，必须天天学习，天天进行再教育，才能有教学之乐而无教学之苦……”，如今，在中小学教师中设置正高级职称，势必会强烈的刺激中小学教师们那根麻木已久的神经，在他们的身心中重新注入了活力。借助于这种来自于制度上的保障，他们会重新对中小学教师这个职业的存在价值进行审视，从而脱掉消极的帽子，提高对自身的要求。对自己的要求提高了就会产生学习进步的动力，促使自己不断的去提升自身的专业素质修养。所以，这一政策的出台势必会提升教师的继续学习进步的动力，帮助他们树立终身学习的观念以适应教师专业发展的需要。
1.2.2 为基础教育的改革增加活力，促进基础教育的发展
正高级职称的设立提高了对中小学教师的教科研能力和创新能力的要求，同时也对此提出期望并提供了平台。中小学教师需要在工作中不断的尝试，工作之余不断地反思，在实践中对基础教育从科学的角度进行研究，从而将实践的成果形成理论反过来指导教育教学活动。他们不再满足于教教书、批批作业、考考试，不再满足于考试得了高分后的喜悦，他们需要自身的价值得到更大的实现。根据马斯洛的需要理论，自身价值的实现是需要的最高等级，因此这种需要势必会让广大中小学教师对教育问题的思考和研究产生兴趣和动力，从而为中国基础教育的改革增加活力，促进基础教育的发展。素质教育搞了这么多年，但是一直被人诟病。原因是多方面的，但是教师自身的责任不可推却。教师自身素质的提高直接对学生的发展产生积极的影响，自然促进会整个基础教育的发展。
1.2.3 增强基础教育中的教师的学术氛围，催生出更多的专家型教师
钱学森先生曾经发出感叹“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才”。建国以来，中国的教育事业得到了长足的发展，国民的素质普遍提高。然而，在创新领域的杰出人才却寥寥无几。原因自然也是多方面的，但是我们翻开历史可以看到，民国时期的教育在中国教育史上留下了非常光辉的一页，李政道、杨振宁、李远哲、崔琦等几位华裔的诺贝尔奖获得者接受的都是这一时期的基础教育。这些人之所以能够在科技创新的领域取得卓越的成就，除了自身的努力之外，还需注意到民国时期在基础教育领域有很多专家型的大师级人物对这些成功人士的培养。像陶行知、梁漱溟、晏阳初、夏丐尊、叶圣陶、朱自清等等都曾经从事过中小学的基础教育工作。大师的出现需要环境的影响和生长的土壤。走进中小学教师的办公室，我们可以看到各位教师忙碌的身影，确实非常忙，甚至连坐下来喝杯水的功夫都没有。然而他们忙碌的层次却很低，仅限于怎样完成学校的教学任务，没有意识或者不想有意识去思考研究教育教学的深层次问题，不去学习有关教育教学的理论，不去钻研教育教学的规律，教师的成长基本靠零散的经验的积累，科研能力低下，学术氛围非常差。试想这样的学术环境怎么能产生基础教育的专家和大师，这样的学校又怎样能培养出具有创新能力的杰出人才。。所以，在中小学设置正高级职称可以从根本上改变教师的固有观念，增强学术的氛围，催生出更多的专家型教师或者大师的出现，这将非常有益于学生的培养和教育事业的发展。
2 存在的弊端和隐患
在中学校增设正高级职称是时展的需要，对促进我国的教育发展＼教师的专业发展都有着积极的作用。但是，也存在着一些弊端和隐患。具体表现在以下几个方面。
2.1 送审的条件的设置
中小学正高级职称送审条件的设置是一个需要高度重视的问题，也是一个值得研究的问题。条件过高，则会导致正高级职称成为了极少数人的专利（试行几年来评上中小学正高级职称的教师队伍中绝大多数是中小学校长或教研员），对于整个中小学教师队伍的激励作用不大；条件过低又会造成“伪教授”泛滥，名不副实――头衔和实际的专业素质不相称，导致正高级这个职称的地位和含金量下降，不能在实际上促进教师的专业发展，也不能准确的反映出教师的专业素质层次。另外，我国的教育资源分布的很不平衡，一线城市的教育资源非常丰富，而偏远地区的教育资源则非常的贫乏；同一个地区，城市和乡村的教育资源也存在着较大的差距。如果设置统一的条件，薄弱地区的教师则基本永无出头之日，这势必会引发教育资源薄弱地区的教师流向教育资源丰厚的地区，就会导致贫富差距进一步拉大。所以在设置送审条件的时候需要考虑这些不平衡的因素，要适当的对教育资源薄弱的区域给予政策上的倾斜。
2.2 评审过程的公开、公平、公正
虽然中小学正高级职称的评审过程要求秉持公开、公平、公正的原则，但是在具体操作的时候却是很难控制的。其一，中国的人情文化对评审的过程具有腐蚀作用；其二，行政管理部门会对评审的过程或多或少产生干扰；其三，评审标准很难做到具体化，很多教育成果的评估缺少量化的条件，因此评审的结果争议难免。其四，既定的指标对评审过程具有导向的作用，会产生“矬子里面拔大个”或“大个里面去矬子”的现象，将资格性的评审变成了“选美”。
2.3 职称和义务的对等性
中小学的正高级职称不能成为一劳永逸的“封号”，要将职称和需要承担的义务相挂钩。不然就会导致未评上时积极上进，评上后消极怠工的反差现象发生。纵观那些评上副高的教师们，本来是可以利用自己的经验和能力为本校和整个教育事业做出更大的贡献，然而事实却正好相反，高级职称成为了他们自以为功德圆满而倚老卖老的资本。他们会在工作中挑三拣四、拈轻怕重，好像他们评上了高之后就有了这样的特权，就像“多年的媳妇熬成婆”一样。这是一种非常不好的风气，不仅仅是他们个人对教育事业应有的作用没有发挥出来，而且，他们的言行还在时刻传递着一种负能量，对青年教师有着一种错误的导向，非常不利于教师的成长和教育事业的发展。所以，对于正高级职称要设置相应的义务，在规定期限内未达标的要取消资格。这样才能保证正高是真正的能力和作用的体现，而不只是一个空虚的头衔。
2.4 基础教育评价体制的改革
中小学基础教育不同于高等教育，教师面对的教育对象是未成年人，自觉性和主动性相对较弱，所以教师在对这个群体的教育和管理中牵扯了绝大多数的精力，他们用来自我学习和提高的时间非常有限，因此，对教育科研的兴趣和动力明显不足。而基础教育的评价体制又紧紧的将教师束缚在学生的身上，无法脱身。考试成绩成了唯一的决定性的评价标准，这让中小学教师们为之疲于奔命。这种导向对教师的专业发展有着巨大的限制性，虽然设置了正高级职称，这个光环的诱惑力在唯成绩论的压力面前依然显得苍白无力。所以，正高级职称的设置需要相应的教育评价体制与之对应，让教师们从繁琐的教学工作中解放出来，方能真正发挥它应有的激励作用。不然，长此以往必然会导致中小学教师对此的漠视，那么这个职称等级也就形同虚设了。
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经人力资源社会保障部、教育部批准，我省中小学教师职称制度改革工作将于今年全面实施，下面，我代表省教育厅讲3点意见。
一、提高认识，高度重视，贯彻落实好中央和省的决策部署
教育大计，教师为本。要贯彻落实好教育规划纲要，推动教育事业持续、健康、快速发展，就必须把加强教师队伍建设作为最重要的基础工作来抓。2015年8月26日国务院常务会议决定在全国范围全面推开中小学教师职称制度改革。根据中央部署和我省实际情况，为建设高素质专业化中小学教师队伍，促进教育事业科学发展，两厅密切配合、通力合作，及时启动了我省改革的准备工作，现在改革实施方案顺利获得批准，我们一定要深刻理解中央和省的决策部署，进一步统一思想，凝聚共识，全面推动改革工作。
第一，深刻认识中小学教师职称制度改革的重大意义。建国60多年，特别是改革开放30多年以来，中小学教师队伍建设和教师的综合素质发生了巨大的变化。针对现行中小学教师职务制度与教师队伍建设不相适应的问题，中央决定率先在中小学领域开展职称改革，充分体现了党中央、国务院对教育事业的高度重视和对广大中小学教师的亲切关怀。通过改革，建立统一的中小学教师职务体系，并将最高职务等级设置到正高级，进一步拓宽了中小学教师的职业发展通道，使他们首次拥有了和教授、研究员一样的职业发展空间。这是对现行中小学教师管理制度的突破和创新，是进一步提升中小学教师社会地位和经济待遇的重大举措，既符合中小学办学规律和教师成长规律，也符合教师队伍建设的内在要求和发展动力。深化中小学教师职称制度改革，对弘扬尊师重教的社会风尚，吸引高素质人才到中小学幼儿园长期从教、终身从教，培养造就中小学领域的教育教学专家，提高基础教育质量，将产生极其深远的影响。
第二，准确理解逐步推进中小学教师职称制度改革的重大决策部署。深化中小学教师职称制度改革，涉及广大中小学教师的切身利益。为了切实把这件好事办好，2009年，国务院按照先行试点、积累经验、逐步推开的原则，首先选择在潍坊、松原、宝鸡三市开展试点，经过两年的实践，取得了预期的效果，得到了广大中小学教师的拥护。2011年，在总结经验、调查研究、反复论证的基础上，又决定在全国范围内扩大试点，各省市在两部指导下顺利完成了扩大试点工作，为全面改革探索了路子，验证了全面推开改革的必要性和可行性。2015年，决定在全国全面推开改革。这一重大决策部署，既体现了党中央、国务院推进改革的信心和决心，又体现了对广大中小学教师的高度负责和深切关怀。我们一定要按照中央的决策部署，在总结试点经验的基础上，循序渐进、积极稳妥、扎实有效地做好我省改革工作。
第三，切实增强做好中小学教师职称制度改革工作的责任感。按照中央的决策部署，2012年我省通过认真遴选，确定了大理、玉溪、临沧为开展改革试点的地区，经过3年实践，3地的中小学教师职称工作基本入轨。2015年，两厅拟定了全省改革工作实施方案和过渡办法、岗位设置办法、评审条件、评审办法等一系列文件，按期报国家审批。2016年，实施方案获得批准，全省除试点地区外，各地接下来将面临人员过渡、岗位设置、申报推荐、评审聘任等诸多环节，涉及100个县区、46万余名教师，时间紧、任务重、政策性强、涉及面广，社会影响大，再加上各县区经济社会和教育发展水平不平衡，教师队伍状况有差异，遇到的困难和矛盾也会各有不同。因此，我们必须按照省里的统一部署和要求，以高度的事业心和政治责任感，扎实做好改革相关各项工作，同时充分调动广大中小学教师的积极性、主动性、创造性，引导广大教师积极投身改革，做改革的支持者、参与者和建设者，确保改革工作顺利进行、取得明显成效。
二、立足实际，抓住关键，全面推进中小学教师职称制度改革
中小学教师职称制度改革，重点是在健全制度体系、完善评价标准、创新评价机制、与事业单位岗位聘用制度相衔接4个方面做出政策调整和制度完善。深入推进中小学教师职称制度改革，要准确理解“五项基本原则”和“四项主要内容”，牢牢把握住依靠教师、充分发挥教师主体作用这一关键环节，充分遵循教师成长规律，促进教师职业发展，才能真正“为中小学聘用教师提供依据，为全面实施素质教育提供制度保障和人才支持”。
第一，立足促进教师专业发展，建立健全教师职业发展通道。开展中小学教师职称制度改革，就是要更加充分地发挥教师职称评聘在推进教师职业发展、提高教师能力水平方面的政策杠杆作用。各州市、县市区要准确把握、全面贯彻落实国家《指导意见》和省《实施方案》的精神，建立健全教师职业发展通道。对现有在岗中小学教师，要认真梳理，按照对应关系，办理好过渡手续。要以评聘正高级教师和小学幼儿园新增副高级教师为契机，建立健全教师培养支持体系。尤其要按照培养造就教育家的要求，严格把握正高级教师的标准条件，提高评聘工作的质量水平，切实把教育教学业绩卓著、教学艺术精湛、群众公认、在教育领域做出突出贡献的专家选。除普通中小学外，要特别关心幼儿园、特殊教育等学校教师的成长；除基础骨干课程外，要特别注重紧缺薄弱学科教师的培养，使他们真正成为落实党的教育方针、政策，全面实施素质教育的中坚力量。
第二，宽严适度，突出实绩导向，不断完善教师职称评价标准与评价机制。发挥好教师职称评聘在中小学教师管理工作中的激励和导向作用，树立正确的用人导向，推动中小学教育教学质量水平的提高，是改革工作要解决的重点问题。根据国家规定的基本标准条件，我省从符合本地教育发展实际的角度，拟定了细化的中小学教师职称评审条件，并在试点地区使用了3年，其间不断修订完善，现已基本成熟。各州市、县市区在执行过程中，一定要按照“注重师德表现、注重教育教学工作实绩、注重教育教学方法改进、注重教育教学一线实践经历”的“四个注重”要求，将教书育人工作业绩作为教师职称评聘的主要依据，切实改变过去在职称评聘中过分强调论文、学历的倾向，引导广大教师立足本职工作，潜心教书、静心育人。在评聘过程中，要积极探索和不断完善说课讲课、面试答辩等符合教师职业特点的评价方式，让教育实践能力强、教学效果好的教师得到充分展示和客观公正的评价。在组织评审过程中，要选好评审专家，规范评审程序，增加评审工作透明度，全面推行评审结果公示制度，主动接受广大教师以及社会的监督。
第三，切实落实向乡村学校和薄弱学校倾斜的政策。改革工作的重要目标，是推动中小学教师合理流动，优化教师资源配置，鼓励教师长期扎根办学条件艰苦的教育教学岗位，鼓励城镇优秀教师到农村学校、薄弱学校任教。2015年6月，国务院印发《乡村教师支持计划》，将教师职称评聘向乡村学校倾斜作为一项重要举措，特别提出乡村教师评聘职称时不作外语成绩、的刚性要求。我省中小学教师系列评聘原来就不要求外语成绩，今后也不要求。另外，2014年省委1号文出台后，我省就及时进行了相关政策调整：一是乡镇教师评聘高级职称不受岗位数额的限制，二是取消了原来评聘高级职称必须提交论文的要求。我省新的评审条件中，还明确了乡村学校任教满3年的教师可优先申报推荐。这些改革措施，体现了省委、省政府对广大乡村教师的关心和重视。各地在具体实施过程中，要认真遵循，严格落实，除了继落实城镇教师晋升高级职称原则上要在乡村学校或薄弱学校任教1年以上的规定，还要综合考虑村小和教学点的实际，制订符合本地实际的具体评审标准，切实落实向乡村教师倾斜的政策要求。
第四，统筹推进中小学人事制度改革，实现职称制度与岗位设置等各项改革的配套衔接。要将职称制度改革放在统筹推进中小学人事制度改革的大背景中去谋划、去实施，做好与编制管理、岗位设置、绩效工资等各项改革的配套衔接，尤其要做好职称制度改革与岗位聘用制度改革的有效衔接。按照分类推进事业单位改革的要求，坚持聘任制和岗位管理的改革方向，我省自2012年就明确规定中小学教师职称不再搞评聘分开，各地也不得再进行与岗位聘用相脱离的资格评审。有的县区实行过“评聘分开”政策，可能积累了一些矛盾和问题，对那些取得任职资格，但未作相应聘任的人员，要耐心细致做好政策解释工作，进行妥善处理解决。改革过程中，还要做好教师职称晋升评价与绩效考核评价的有效衔接，进一步研究完善教师考核的有效办法，使职称晋升考核与绩效考核相协调、相统一。我们要把好事做好，就要充分认识到改革的复杂性，处理好改革、发展和稳定的关系，妥善做好新老人员过渡和新旧政策衔接工作，避免出现新的矛盾与问题，保持和谐稳定的良好局面。
三、加强领导，周密安排，确保改革工作平稳顺利实施
各州市、县市区要坚决贯彻中央和省的决策部署，精心谋划、稳妥实施，确保改革工作平稳顺利推进。
第一，要学习到位，深刻领会改革工作的精神实质和政策要求。这次改革，是对实施了30年之久的中小学教师职称制度的重要变革和制度创新，内容丰富，涉及面广，政策性强。希望大家认真学习，深入研究，吃透政策精神，掌握具体操作办法。各州市、县市区要精心设计，周密部署，把思想和行动自觉地统一到中央和省的决策部署上来，统一到深化改革的文件规定和工作要求上来。
第二，要组织到位，建立健全改革工作的领导和协调机制。各州市、县市区要抓紧完善领导小组和工作机构，建立健全、不断完善有利于推进工作、提高效率的改革工作运行机制和协调机制。各级人社、教育部门要密切配合、通力合作。各级教育部门作为中小学教师队伍建设的行政主管部门，要依法履行管理职责，充分发挥联系教育教学业务，熟悉教育教学专家和一线教师的优势，充分掌握本地中小学情况和教师队伍状况，更加积极主动、创造性地开展工作，确保改革工作顺利实施。
论文关键词：双师型；职称；专业发展
职业院校作为高素质技能型人才的主要培养和输送单位，为国家现代化的建设事业培养了大批各类专门人才，提高了劳动者的素质，对于建设社会主义精神文明、促进社会进步和经济发展做出了重要贡献。但就职业教育发展的内部环境来说，“双师型”教师队伍的建设问题依然是制约职业教育发展的瓶颈，而“双师型”教师专业技术职务的评定则是摆在教师队伍建设中的一个突出问题，因此，根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要》对职教教师职称评定的要求、根据职业教育的培养目标、办学定位及其对师资素质的相应要求，探索符合职业教育特色的教师职称评定制度已经迫在眉睫。
一、我国职业教育职称评定制度的演变
“职称”一词，在我国最早被人们称为“学衔”，从语义上可以理解为“职务的名称”。1960年国务院颁发《关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定》，职称与学衔和学术称号联系起来，随着时间的推移，职称的概念逐渐演变为包含“资格”、“称号”、“学衔”、“职位”等含义的专用名词。但是，实际上职称并不等同于“职务”，它们是两个不同的概念。职称，即学衔，只是专业技术或学识水平、业务能力或工作成就的等级称号和标志，不应与工资待遇挂钩，也不应有名额数量等的限制，而职务则是指与工资待遇挂钩，有数额限制，并有着明确职责与义务的工作岗位。我国从上世纪80年代末开始，在全国各高校试点职称改革，统一为专业技术职务聘任制，不再实行“职称”制，如1986年颁发了《关于专业技术职务聘任制度的规定》。但由于人们习惯于使用“职称”一词，便沿袭下来。因此，现在我们通常所说的“职称”，其涵义实质上是指专业技术职务，是与工资待遇等有着直接关系，且有着名额限制的。
改革开放以前，职业院校基本没有职称，直到十一届三中全会以后职业院校职称的评定与改革才开始展开。经历了从1979年开始的“建立职称评审制度阶段”和从1986年开始的“职称改革阶段”。在第一阶段，1980年，经国务院批准，教育部正式发出《关于中等专业学校确定与提升教师职务名称的暂行规定》，将中等专业学校教师职务名称定为副教授、讲师、教员、实习教员四级。1981年，在关于贯彻执行《国务院关于技工学校教师职称问题的批复》的意见（试行）中，决定将生产实习课教师按照《工程技术干部技术职称暂行规定》执行，定为工程师或技师、助理工程师、技术员等称呼。在第二阶段，1986年，中央职称改革工作领导小组颁发的《中等专业学校教师职务试行条例》对职位名称、职责、评审与聘任办法作出了原则规定。这一时期的改革在1989年底基本完成，并取得了明显的成效。但是，由于高职院校较中等职业学校发展起步晚，又长期划归普通高等教育一类管辖，因此，高职院校的职称评定一直和普通高校执行同一标准。从上世纪80年代开始，教师职称评审制度在全国迅速铺开，特别是1986年，以实施专业技术职务聘任制为核心的职称改革工作在全国各高校全面开展。这些举措不仅有效地激发了广大教师献身于教育事业的积极性和创造性，同时也促进了教师队伍的合理流动。但是由于我国的职称评定制度始于计划经济时代，现行的高校职称评定制度仍然遗留着计划经济时期的痕迹，例如各校职务评定标准不统一，指标分配现象严重，导致不同学校、相同职称人员含金量却各不相同，甚至有较大差距。
二、现行职业教育职称评定制度的陈弊
职业教育与普通教育无论在师资要求上，还是在人才培养目标等方面都有着明显区别。职业教育对师资的要求是既要有扎实的理论水平，又要有过硬的实际操作水平的以“双能力”为内涵的“双师型”教师。职业院校要培养的是适应生产、建设、管理、服务第一线和农村急需的德、智、体、美等方面全面发展的技术应用性专门人才。显然，让职业教育院校教师与普通教育学校教师执行同一职称评定标准对职业院校教师有失公允，既不利于“双师型”教师队伍的职业发展，也不利于技能型人才培养目标的充分实现，更不利于职业院校切实提高教学质量，形成区别于普通教育的职教特色。
第一，不利于“双师型”教师队伍的健康发展。职业教育不同于普通教育，有着自身的教育特点和教育规律。“双师型”教师概念正是在以往职业教育重理论、轻实践，重知识传授、轻能力培养和知识应用的环境下提出的，旨在强调实践性教学环节的重要性，纠正以往对师资队伍的评价偏重理论水平的不当做法，促使理论教学和实践教学有机结合、正确定位，适应以能力培养为主线的职教理念。但是人们虽然意识到了职业教育师资和普通教育师资的实际工作相异性，也提出了职业教育要培养“双师”、“双能”型教师队伍，但是对其职称的评审标准却相同于普通教育教师，不仅模糊了实际工作中“双师型”教师界定标准，也容易误导“双师型”教师的专业发展方向。普通高校教师职称评审标准之一就是科研成果，主要是学术论文的数量及其刊发期刊的等级。但目前职业院校师资普遍紧缺，每位教师基本上都承担着繁重的教学任务，这无疑增加了职教师资的负担，迫使他们占用大量本该用来钻研专业技能，提高教学水平的时间，去搞科研，难以形成自己的个性。有些教师在教学方面成绩突出，而学术研究水平有限，却囿于没有学术论文，或者论文数量不够，的刊物等级不高，最终不能评到相应职称，严重挫伤了他们的积极性和创造性。
第二，不利于技能型、应用性人才培养目标的充分实现。职业教育建设“双师型”教师队伍的目的究其根本还是要努力改变不适应职业教育要求、不适应培养行业企业一线需要的应用性人才的教师队伍的现状，努力提高人才培养质量，推动职业教育事业发展。职业院校技能型、应用性人才的培养不同于普通学生的培养方式，对他们的培养不仅要有一定基本理论的要求，更要有实际生产经验的强化，教育教学工作要与时俱进，紧跟行业的发展。而这一培养目标的实现必然要求“双师型”教师不断丰富自己的内涵，不断积累大量一线生产实践经验，真正提高自身的理论和实践水平。但是，现行不完善的“双师型”教师职称评价机制导致了“双师型”教师队伍建设“重形式、轻实质”，只满足“双师型”教师建设的表面成就，片面追求职业资格证书、科研成果的数量。对“双师型”教师和非“双师型”教师评定标准区分不够，忽视了对“双师型”教师职业能力的培养和考核，在观念和做法上产生双偏差，最终导致技能型、应用性人才培养目标不能够充分实现。
第三，不利于职业教育形成区别于普通教育的办学特色。职业教育教师职称评定标准靠拢普通教育教师标准带来的突出弊端就是容易使职业院校放弃自身特色，模仿普通高校办学。教学是职业院校的中心工作，职业院校的培养目标决定了它的办学应注重教学和实践两大块。近年来，职业院校之所以能够呈现蓬勃之势，也是由于在如今大学生就业压力大、就业困难的情况下，职业院校能够区别于普通高校，办出自己的特色，培养大批动手能力强、上手快的生产一线人员，满足了当前对技能型人才的需要。但是由于教师职称评定要参考学历、科研成果、学术论文数量等硬性标准，职业院校为了能够“优化”自身的教师队伍，增加师资队伍中教授、副教授的比例，不得不强化教师在科研上的要求，从而渐渐忽视职业教育本身应注重实际应用能力的特点，逐渐丢掉了自身办学特色，慢慢地失掉了原有的吸引力。
三、职业教育“双师型”教师职称评定制度的革新与完善
2009年9月10日，在全国专业技术人才工作会议上，人力资源和社会保障部部长尹蔚民表示我国已经明确提出了职称制度改革的总体思路。其中一条就是要“调整功能定位，改革以单位内部人事管理为基础的专业技术职务聘任制，建立符合各类专业技术人才特点和成长规律、与企业劳动用工制度和事业单位聘用制度相衔接的面向全社会专业技术人才的评价制度。”这就意味着，我国已经开始意识到根据不同类专业技术人才特点，制定与其特点和成长规律相符合的制度的重要性，在这种背景下，大胆探索符合职业教育“双师型”教师特点的职称评定制度有着重大的理论价值和现实意义。 转贴于
第一，适当下放评审权，改革职业教育职称评审机制和管理机构。现行的教师职称评审和聘任制度还或多或少带有计划经济时代的色彩，政府行政部门直接干预痕迹明显。主管部门控制着岗位结构和职数比例，政府部门掌握各职称系列评审机构的设置，甚至许多地方职称评审委员会的成员大多由行政领导组成。随着市场经济体制的不断完善，企业已经成为独立的经济实体，事业单位的用人自主权也逐步落实，国家用人向单位用人、社会用人转变，身份管理也逐步向岗位管理转变。因此，继续沿用这种方法，势必不能妥善解决国家用人与单位用人、岗位用人之间的矛盾。虽然经过几次职称改革，目前我国已经有不少高校获得了职称（主要指高级职称）的评审自主权，但是职业院校教师职称的评审基本都是由行政部门通过社会评审委员会评审完成的。职业院校所设专业有较大的灵活性、针对性，培养地方社会发展和经济建设所需要的人才。因此，如果要进一步凸显这些学校服务于地方经济的鲜明特征，保持个性化发展，必须避免职称评审过程中的行政意志、长官意志，适当地下放评审权限。因为只有用人单位最清楚本单位的人才状况和岗位需求。所以，怎么评、聘任谁应该由用人单位自己决定。这样才能真正做到按需设岗、按岗聘任、竞争择优、优胜劣汰。为了保证职称评审的公平性和权威性，避免因下放权限后带来的负面影响，必须改革职业教育职称评审机制和管理机构，严肃职业教育职称评审评委制。评委会既要有专家学者，又要有相关行业里的资深专家和技术能手共同组织评审。对评委会组成人员的入选，严格把关，真正选拔出思想作风好、政策观念强、学术、技术水平高的专家。同时，还要建立地区性的专家资源库，以便需要时可按专业、年龄等随机抽选组成评委会，并保证评审公平、公正，杜绝关系职称、人情职称。
第二，改革职业教育教师专业技术名称，明确“双师型”教师身份。现行职业教育教师职称是从学术科研角度出发的，不能体现职业教育“双师型”教师的特征，不能反映或不能完全反映“双师型”教师的专业技能操作水平和熟练程度。与“双师型”教师的要求不相称、不相符。因为这些职称名称不仅不利于职业教育“双师型”教师的专业发展，且给他们错误的身份定位导向，也不利于职业教育人才培养目标的战略定位。因此，职业教育教师职称应引用相关行业的职称名称或称号，评定符合职业教育发展要求和类型特征的职称，以强化技能特色，营造职业技术氛围。目前，对“双师型”教师队伍建设一般认为有两种类型，一种是既能胜任专业基础课、专业课教学又能胜任实践指导课教学的具有“双师”素质的教师；一种是结构性“双师”（又称“双师”结构）教师队伍，即从整个学校的人才结构来看，一部分教师精于专业理论课，一部分精于实践技能课。因此，可以对既能从事专业基础课、专业课教学又能从事实践指导课教学的教师予以“双职称”资格，有学者已经提出要根据其能力偏向而设定。而针对结构性“双师”教师队伍的职称评定，天津提出，对从企业调入高职院校的人，教育主管部门可以予以认定教师资格，另一方面所有高职教师可以申请企业工程师系列，也可以在学校申请教师系列。这些做法和经验，其他地方也是可以根据自己的实际情况，借鉴学习的。政府主管部门应参照既有的经验做法，根据职业教育“双师型”教师发展的真实要求，制定科学合理的职业教育教师职称评定办法。
关键词 高职院校 政策制定 关注度 影响因素
1研究背景
自20世纪40年代以来，教师参与学校决策就已成为西方发达国家教育管理研究和学校管理实践的关注焦点。具体到高校管理领域内，教师的决策参与价值可以从诸多方面得以体现：如有助于高校生成理性的决策方案（Mary H. futrell，1998）；提升决策的可实现性（刘兴春，2003）；激发教师的工作热情（Linda Darling-Hammond，1987；欧文斯，2001）；优化高校的组织氛围（尹晓敏，2006）；涵养高校的民主气氛（戴永忠，2004）等。
高校教师关注学校政策制定过程的关注度是一个多元函数，往往要受到许多因素的影响。就教师自身条件而言，要受到性别、年龄、职称、职务、个人收入、文化程度等因素的影响。本文通过教师性别、年龄、职称、职务、个人收入、文化程度等变量与“高校教师关注学校政策制定过程的关心程度”之间的量化规律进行实证分析，找出关键的影响因素，对促进学校决策的科学化、民主化，提高学校管理水平，减少政策制定成本，提高教育教学质量，建设和谐校园具有重要的意义。
2实证分析
2.1描述性分析
不同职称水平的教师对学校政策制定过程的关心情况见表1，从各职称段来看，关心学校政策制定过程的人数占各职称段教师的大多数，总体上，教师的关注度随着职称级别的晋升呈递增的趋势，是否存在相关关系还有待回归检验，高级职称教师都非常关注学校政策，而初级和中级部分教师不关心学校的政策。
教师对学校政策制定过程的关心随着职务的提高呈明显增加，职务越高，教师越表现出非常关心学校的政策，部分没有职务的一般行政或任课教师对学校的政策漠不关心。
将问卷中不同年收入状况的群体对于学校政策制定过程的关心程度进行统计，得到表3数据。从中可以看出，年收入越高，教师对学校政策制定过程的关注程度越高，年收入8万以上的教师对学校的政策制定非常关注，年收入低于8万的教师对学校政策制定的积极程度相差不大，但非常关注的比例明显减少，年收入在2-3万元教师不关心学校政策的达72%。
对不同学历层次的教师对学校政策制定过程的关心情况统计，得到表4所示数据。从数据中可以得知，学历层次越高，对政策制定过程的关注度越高，本科以上教师的关注度相对较高，在70%以上，同时也有一些教师对学校的政策表现冷漠。
2.2回归分析
2.2.1职称与对关注度的影响呈现“U”型的规律
在对职称进行描述性分析之后，考察了各职称段中学历提高对于关注度所起作用的大小和作用方向。用1，2，3，4依次表示表1中从低到高的四个职称段，将表1中职称段和关注度数据进行曲线拟合，得到曲线图及曲线方程，从方程可以看出，调整后复测定系数为0.988，说明了职称段对关注度的影响很强。
关注度=0.0602祝ㄖ俺贫蔚男蚝牛？-0.1951祝ㄖ俺贫蔚男蚝牛？0.8232
R2=0.988 F=40.028 sig.=0.111
二阶导数为正，曲线方程存在极小值，中级职称教师可能由于工作压力，对学校政策比较漠视，而职称越高，参与政策制定的欲望越强。
2.2.2职务与关注度之间存在高度的正相关关系
教师对学校贡献越大，职务晋升可能越高，参与政策制定的机会越多。根据表2的描述性分析，考察了各职务段中职务变化对于关注度所起作用的大小和作用方向。用1，2，3，4依次表示表2中从低到高的四个职务段，对职务段和关注度进行一元回归分析，得到如下方程。
关注度=0.164祝ㄖ拔穸蔚男蚝牛？0.515
Adjusted R2=0.989 F=182.966 t=13.526 sig.=0.047
调整的复测定系数为高达0.989，说明方程拟合较好。随着职务的升高，参与决策的机会增多，也表现出了教师对政策制定更为积极的态度。
2.2.3收入与关注度之间存在一定的正相关关系
根据表3的描述性分析，用1-10依次表示表3中从低到高的十个年收入段，对收入段和关注度进行一元回归分析，发现年收入越高，教师对政策制定的关注度越高。
关注度=0.0477祝ㄊ杖攵蔚男蚝牛？0.498
Adjusted R2=0.317 F=5.186 t=2.277 sig.=0.052
2.2.4文化程度与关注度之间存在较强的正相关关系
“受教育的程度愈高， 对民主的要求就愈强烈”。可见，文化程度是影响教师对政策制定过程关注程度的一个重要因素。根据表4的描述性分析，考察了各学历段中学历提高对于关注度所起作用的大小和作用方向。用1，2，3，4依次表示4中从低到高的四个学历段，对学历段和关注度进行一元回归分析，得到如下方程。这从方程中可以得知，学历每提高一个层次，教师对学校政策制定过程的关注度就比相较低层次提高9.04%。调整后的复测定系数为0.633，说明了学历段的变化对关注度的影响比较强，存在较高的正相关性。
关注度=0.0904祝ㄑЮ蔚男蚝牛？0.39
Adjusted R2=0.633 F=6.167 t=2.483 sig.=0.131
3结论及建议
如果教师无意而学校决策时强制教师参与，则成了“工作上的应付”而非“精神上与情感上的投入”，这样的决策参与效果必定十分有限。通过以上对性别、年龄、职称、职务、个人收入、文化程度等因素对高职院校教师对政策制定过程关注度和淡漠度的影响规律进行量化分析，男性、中年、高职称、高职务、高收入、高学历组别的教师对学校政策制定过程关注度明显较高，不同组别对关注度的影响也存在显著差异，此外，在高职院校政策制定过程中，还应考虑参与决策的教师应当具备相关的知识和能力，并与教师的工作或个人权益相关等因素，提高教师的关注热情和参与兴趣，以生成理性的决策，提高高职院校教师的决策民主性、科学性。
参考文献
[1] Mary H.futrell.Teachers in Reform：The Opportunity for Schools.Educational Administration Quarterly 24.（1988）.
[2] 刘兴春.普通中小学教师参与学校决策的调查研究[D].辽宁师范大学硕士学位论文，2003
[3] Ann Liebennan，Ellen Saxl，and Matthew Miles.Teacher Leadership：Ideology and Practice in Building a Professional Culture in the Schools，ed. Lieberman， pp.165-66.
[4] 罗伯特G欧文斯.教育组织行为学[M].窦卫霖，温建平译.上海：华东师范大学出版社，2001.
关键词：高职教师；工作积极性；研究
中图分类号：G718 文献识别码：A 文章编号：1001-828X（2017）007-0-01
随着高等职业教育的迅速发展，高职院校为地方经济的建设培养了大量的技能型人才。高职教师作为高等职业教育最主要的从业者，为高职教育的发展发挥了极其重要的作用。但是当前高职院校自身存在的一些问题却制约了高职教师工作积极性的发挥，影响了高职教育的健康有序发展。
一、影响高职教师工作积极性的主要因素
（一）高职院校的人才选拨机制影响了高职教师的工作积极性
1.职称评聘机制
职称评聘直接关系到高职教师的工资收入和福利待遇，但是现有的职称评聘机制却不能准确反映高职教师的工作能力和水平，不能准确的把工作积极性高，能力强，教学效果好的教师选拔上来。高职教师的主要工作职责是理论的阐述和对学生的技能培训，但是科研和论文作确是职称评聘的主要考核指标。这就造成了很多教师是为了评职称而写论文，为了评职称而搞科研，出现了很多毫无价值的科研和论文，甚至还出现了学术造假的现象。很多职称的评聘和教师的实际工作岗位不匹配，甚至个别教授、副教授没有从事教师岗位，严重影响了高职教师的工作积极性。
2.干部选拨机制
现有的部分高职院校的干部选拔机制不合理，在干部选拨过程中，不能公平公正的把德才兼备，乐于奉献的教师选拔到领导岗位。部分领导干部占据重要岗位，但是自身却能力不足，没有担当，这样的领导不光自己的工作干不好，还严重影响了下属部门工作的开展，造成工作效率低下，严重影响了学校的发展。
（二）高职生的生源现状影响了高职教师的工作积极性
1.教学方面
高职院校在高考录取中处于最后批次，高职生的文化基础普遍较差，接收新知识的能力不强。针对高职生的生源实际状况，很多的高职院校为了完成人才培养目标，让毕业生能够学到相应的专业知识和技能，采取分文理教学，分层次教学等多种教学方式，但是收效不大。教师在上边讲，学生在下边什么也听不懂，很多教师已感到黔驴技穷、无计可施，在教学过程中感受不到一点成绩和乐趣，严重影响了教师的工作积极性。
2.学生管理方面
很多高生文化基础差，在中学、甚至小学教育阶段就没有养成好的学习、生活习惯，甚至有个别学生还存在一定的心理问题。虽然辅导员老师努力帮助同学们制定职业发展规划，但是还是难以激发同学们的学习积极性。没有奋斗目标，没有学习兴趣，上课迟到、早退、旷课等违纪现象时有发生，辅导员老师大量的时间用于处理学生的违纪问题。造成了学生管理压力很大，很多辅导员都纷纷调离辅导员岗位。
3.社会对高职院校的偏见影响了高职教师的工作积极性
高职院校的生源质量差是不争的事实，高职生的违纪现象非常普遍。但是出现问题后，社会议论往往会一边倒的把原因指向高职院校，这时很多的高职院校为了息事宁人，往往把高职教师推到矛盾的前沿，最后以牺牲高职教师的个人利益来平息问题，这些都很大的伤害了高职教师的自尊心和责任感，影响了高职教师积极性的发挥。
二、应对策略
1.以学校大局为重，建立合理有效的人才考核选拨机制
高职院校的发展离不开人才，各级领导在干部选拔上必须要以学校的发展大局为重，把哪些有能力，爱奉献，讲真话的教师选拔到领导岗位，不断促进学校健康有序发展。在职称评聘方面，应结合高职院校的实际情况，努力创建适合高职院校建设和发展的评价机制，适当降低科研和论文在职称评聘中的比重，注重对教师工作过程中的考核，激发高职教师的工作积极性。
2.需要社会对高职教育做出合理、正确的评价
随着高考招生规模的不断扩大，处于高考招生最后批次的高职院校的生源质量也是逐年降低。高职生源中单亲家庭子女，农村留守儿童的比重越来越大。这些学生不仅学习主动性差，而且部分学生还存在不同程度的心理健康问题。这样的学生发生危机事件的概率较高，因此发生危机事件后不要简单的认为是高职教育不到位，高职教师工作失职，人们在评价高职院校学生危机事件的同时，也要关注一下高职院校的生源质量，给高职教育做出合理正确的评价。
3.减轻高职教师的工作压力，激发高职教师的工作兴趣
高职院校的培养目标是企业一线的技能型人才，因此学生到企业实习是高职院校人才培养的重要环节，是完成高职生培养目标的主要保证。但是企业没有来自学校或政府的资金支持，学生到企业实习成了企业的麻烦和累赘，企业不愿意做“冤大头”。学生毕业前的顶岗实习几乎已经成为企业招聘廉价劳动力和熟练工的重要途径，很多高职生的“毕业季”成了“离职季”现象较为普遍。针对这一实际情况，需要政府制定相应的政策，拨付资金或减免企业税负帮助高职院校顺利完成学生的企业实习，减轻高职教师的在顶岗实习环节的工作压力。
高等职业教育在我国从制造业大国向制造业强国的转变过程中发挥着极其重要的作用，高职教师的工作积极性能否得到有效激发关系到高等职业教育能否健康有序的发展。因此我们必须努力解决影响高职教师工作积极性的不合理因素，激发高职教师的工作热情，使高等职业教育向着健康有序的方向发展，培养出更多能够满足企业发展的技能型人才。
参考文献：
[1]王国强.高职院校教职工激励存在的问题和对策[J].中小企业管理与科技，2013（7）.
***，男，出生于1979年7月，**省人，1998年7月毕业于**师范学校，被分配到宜城市九城关小学任教，并担任语文教学和班主任工作，其间担任教导主任、工会副主席等职；2003年9月调入**双语学校。在此期间，于1999年12月**大学英语（专科）自考毕业，2003年12月**师范大学英语（本科）自考毕业。2001年10月被**市职改办评为小学一级教师，现有教龄9年，任现职已满5年.
自参加工作以来，该同志一直拥护中国共产党的领导，坚持党的基本路线，热爱社会主义祖国，努力学习党的方针政策，遵纪守法，自觉遵守《中小学教师职业道德规范》和《四川省教师职业道德行为准则》思想道德品质好，师德优秀，治学严谨。既教书又育人，服从组织安排，工作任劳任怨。2002年6月正式加入中国共产党。教育教学成绩突出。自任小学一级教师以来，职称年度考核中，2003年、2004年、2006年为优秀，其余全为称职。
五年来的教学业绩：2001—2004年名列本校第一（当时没有组织统考），2004—2005年度年级学科（小学五年级语文）名列全市第一，个人名列本校第二；2005年秋年级学科（小学五年级语文）名列全市第一，个人名列本校第三，2006年春名列本校第三（小学六年级未参加统考），全面完成学校下达的各项指标。
任现职以来的教育教学教研成果及获奖情况：
1、**年春教研论文《切实“三放”，胸怀“四心”》发表于《剑南文学.教研专号》
2、**年春**市创“绿色学校”先进个人
3、**年春**市青莲片区中层干部赛课一等奖
4、**年秋教研论文《小组合作学习的构建模式研究》获**市基础教育教研成果比赛一等奖，省级优秀奖
5、**年春**市小学语文教学方案设计二等奖
6、**春教研论文《也谈感恩教育》获省级论文比赛一等奖，并发表于《中小学教育教学研究》（中国三峡出版社吕重九主编）**年第2期及《**日报》
7、**年春教研论文《如何构建小学语文课堂的小组合作机制》获市级论文比赛三等奖
8、**年12月荣获**市“创新杯”中小学普通话比赛“优秀指导教师奖”
9、**年3月**市小学语文教师优质课比赛（微格课展示）一等奖
10、**年4月**市小学语文教师优质课比赛（课堂教学展示）一等奖
另有校级获奖若干。辅导学生获奖和发表文章30余人次。
一、教育装备管理队伍的尴尬现状
教育装备队伍由教育装备管理人员组成。本文所述的教育装备管理人员是指教育装备管理部门的工作人员、学校教学仪器设备管理人员和图书管理人员。由于种种原因，长期以来，教育装备管理队伍不被教育主管部门及有关部门重视，形成当前的被动局面：
1.被边缘化的人群，缺乏归属感
教育装备管理人员属于哪支队伍？归谁管理？全国、各省及各市、州情况各不相同。教育部没有条件装备司，由基础教育二司管理，也没有教育装备所(仅有教学仪器研究所)，从1999年至今，国家也没有出台一个教育装备工作方面的指导性文件，基层教育装备管理人员接收不到来自国家高层管理机关指挥的文件和声音。由于没有统一的指挥，各省及直辖市的情况也不相同，有的设立教育装备处，有的设立教育装备中心，有的与后勤产业处合并，有的与电教馆合并，其名称有的带有“装备”二字，有的不带“装备”二字。在四川省，虽然省内设有教育装备处指导装备业务工作，但各市、州大多与电教馆合并，只有少数几个市的教育装备机构没有与电教馆合并。在同一个地市内，同样的装备机构，其职能职责也不相同。在学校，有的管理人员由教务部门管理，有的由后勤部门管理。正是由于管理的混乱，造成装备队伍和管理职责的混乱，从客观上造成了基层教育装备管理人员找不到自己组织的问题，从而缺乏归属感。
2.来去自由的人群，缺乏专业感
由于现在的教育装备管理机构大多是由过去的教学仪器设备供应机构翻牌而来，在计划经济条件下，其职能是教学仪器设备的收发运转，不需要太多的专业技术，工作责任也相对较小，工作任务也较轻松，并且由于掌握着物资大权，因此其便成了解决领导干部夫妻两地分居、子女就业和安置照顾对象的场所，没有从业资格要求，所进人员大多没有正规院校的学历文凭，也没有经过系统的专业培训和进行上岗资格考核。相反，一些个人素质较好的人员，则常常被调出或安排去从事其他工作。因此教育装备管理人员极不稳定，且整体素质较差，缺乏专业技术知识。
3.没有任职条件的人群，缺乏职业责任感
在四川省的专业技术职称评聘文件中，没有教育装备管理序列，教育装备管理人员只能评聘实验师系列职称(尽管他们中许多人并没有从事实验教学工作)，但即使是参加评聘实验师职称，也没有专门的实验师的任职条件。在评聘实验师职称系列的实践过程中，对实验人员的要求极低，从而造成职称评聘也不能对教育装备管理人员的业务进修提高起任何促进作用，给人们的感觉是评实验师系列职称任职条件低，评不上教师职称的人员才评实验师职称，进而给人以实验师系列人员低人一等的感觉。
4.待遇低下的人群，缺乏荣誉感
在《教师法》第九章四十条中明确指出“其他教育机构，是指少年宫以及地方教研室、电化教育机构等”，教研、电教等被明确为教育机构，而教育技术装备机构则没有被明确为教育机构，在其他文件中，也都找不到教育装备机构属教育机构的文字。在重庆等个别省市有关于教育装备管理人员享受教师待遇的补充文件，但在四川等省市享受教师待遇的补充文件中，只有青少年宫、勤工俭学机构人员享受教师待遇的补充文件，从而造成装备管理机构人员虽然评的是实验师职称，但至今还有一些地方的装备管理人员不能享受教师的待遇。在大多数学校，装备管理工作没有得到应有的重视，其装备管理人员地位低下，在评先评优、奖金发放等方面往往被遗忘，不能被同等对待或享受同等待遇，从而造成许多人不愿评实验师职称，不愿从事装备管理工作。
二、建设高素质教育装备管理队伍的几点建议
建设一支高素质的教育装备管理队伍，首要解决的问题是如何把严入口关和把紧出口关，让有一定文化和专业知识技能的人进入到装备队伍来，使进入到装备队伍的人爱岗敬业。为此，要注意做好以下工作：
1.各级教育行政部门要进一步加强教育装备管理机构的建设，按照教育部的要求，切实发挥教育装备管理机构的“规划、规范、协调、指导、供配、服务和监督”的职能
教育部应设立中央教育装备管理所或装备管理司，省教育装备处要突出管理职能，市、县都应设立独立的装备管理所或站，学校应设立专门的装备管理处。通过理顺管理机构，明确装备管理机构的职责，加强装备队伍的建设。
2.明确教育装备管理人员的任职条件，逐步实行资格证书制度和持证上岗制度
首先对教育装备管理人员进行资格认定，在认定的基础上给予任职资格证书，同时对从事某项管理工作的人员实行全省统一培训，经考核合格后发给上岗证。不具备上岗证的人员不得从事装备管理工作，不得评聘实验师等专业技术职称。对评聘装备管理的专业技术职称，要制定明确具体的任职标准或条件，坚决制止把体弱多病或并无专业技术的人员照顾进装备队伍。也可对教育装备管理人员实行计划单列，人事部门按专业技术岗位编制单独调配。对不适合从事教育装备管理工作的人员要调离装备工作岗位；学校要把懂技术、精应用的年轻人充实到装备队伍中来，促进教育装备队伍的专业化、知识化、年轻化。
3.建立职称评聘立交桥，享受平等的教师待遇
由于教育装备管理的复杂性，应允许装备管理人员评聘多种技术职称。如物理实验管理员可评实验师序列的职称，也可评物理教师的初中高级教师职称，图书管理人员可评图书馆序列的专业技术职称，也可评有关的教师职称，关键是把他们的管理工作与教学工作同等对待。在管理人员评了实验师等职称后，还可允许其在达到条件的基础上评聘相应的教师职称，消除一些条件较好人员担心从事装备管理工作后在评职上的顾虑，让其安心从事装备管理工作，保持队伍的稳定。
4.建立平等的管理机制，将教育装备研究成果纳入相应的职称评审认定范围
四川省教育厅印发的《关于四川省中小学(中等职业学校)教师职称评审工作中教育教学研究论文(成果)认定范围的试行意见》的通知(川教〔2007〕81号) ，列出了作为四川省中小学教师职称论文成果评审参考范围的主要类型，其中在“省教科所、市(州)教科所、省电教馆、市(州)电教馆举办的教育教学研究成果和教学论文(课件)评选中获奖的教育教学研究论文、课件(成果)和在县(区)教育行政、教研部门和电教部门举办的教育教学研究成果和教学论文(课件)评选中获奖的教育教学研究论文、课件(成果)”均列其中，但却没有包括教育装备部门组织的自制教具、装备论文等评选的成果，从而影响了教育装备部门的形象，打击了广大教师和装备管理人员从事实验教学研究和自制教具等工作的积极性，不利于教育装备工作的开展。建议省教育厅有关部门将教育装备部门开展的有关活动成果列入教师及相关人员职称评审认定范围。
5.享受同等的教师待遇
目前，教育装备管理人员与任课教师相比，其地位和待遇偏低，职称评定到中级后大多不能再评高级职称，其评先评优、外出培训、参观考察等机会也较少，导致装备管理人员不稳定，甚至产生埋怨情绪，一有机会便想方设法跳出装备管理岗位，难以提高一些能力较强且愿长期从事装备工作的同志的素质。要建设高素质的教育装备管理队伍，必须将高素质的人才吸引进和留在装备管理队伍，且让其享受与任课教师同等的待遇。所谓享受任课教师同等的待遇，就是在评聘职称、晋级、进修、评先及福利待遇等各方面要与其他教师一视同仁，机会均等。首先，要确定其教师名誉。只有承认其是教师，才能名正言顺享受教师待遇。其次，要制定一个完整的教育装备管理队伍工作的评价体系，定期对装备队伍的工作成绩、科研成果进行评估检查和认定，对成绩突出者及时给予表彰宣传，晋升提级，促进装备队伍不断发展壮大。第三，学校在评聘职称、晋级、进修、评先等方面要兼顾甚至照顾装备管理人员，使其机会均等。第四，要根据学校规模、当地教育规模和装备工作的需要，配备足够数量的教育装备管理人员，减轻其过重的工作量。第五，切实关心和改善教育装备管理人员的工作和生活条件，除了落实兑现现行的劳保待遇外，还应修订或制定更加科学和适应现时环境条件的劳保待遇，调动其工作积极性。
6.提供培训机会
国家和省市教育装备机构对教育装备管理人员要制定好培训规划，有目的、有重点地组织开展培训，可以采取在岗轮训、短期集训和脱产进修的方式，也可以采取参观学习，或请专家开设讲座，还可以培训重点骨干，然后以点带面，推动整体，从而形成一种层层抓培训，一级抓一级的培训网络；同时要提供信息交流的机会，经常组织专题经验介绍和工作研讨会，以提高装备队伍整体水平；省级相关部门应制定科学的培训政策，每年拿出一定的专项资金，支持教育装备管理人员参加培训学习，这是提高教育装备管理人员业务素质的重要物质保证。
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