关键词：职业教育；名称；概念；学科建设
作者简介：孟景舟（1965-），男，河南科技学院职业技术教育与经济社会发展研究中心副教授，教育学博士，研究方向为职业技术教育基本理论。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）31-0004-04
“职业教育”是一种复杂的文化现象，在不同的国家或社会，或者说在一个国家或社会的不同时期，有着不同的名称，这些名称包括“职业教育”、“技术教育”、“职业技术教育”、“职业培训”等。联合国教科文组织出于对这种复杂性的尊重，采取了一个折中的立场，将“职业教育”称为“技术和职业教育与培训”（vocational and technical education and training）。职业教育概念在我国也素存争议。在我国职业教育制度创立以来近百年的时间里，曾经先后发生过三次大的名称之争，即20世纪初的“实业教育”和“职业教育”之争、20世纪中叶的“技术教育”和“职业教育”之争、20世纪末的“职业技术教育”和“职业教育”之争。可以说，一部中国职业教育的发展史，就是一部职业教育名称之争的历史。每一次争论都是以一个术语取代了另一个术语，同时也就意味着在强化了一种内涵的同时，弱化了另一种内涵。然而，每一次用行政或法律方式从表面中止的名称之争，并不意味着这一争论的真正结束。例如1996年《中华人民共和国职业教育法》的颁布，虽然重新确立了“职业教育”术语的官方地位，但是，在今天的职业教育学界，“职业教育”和“职业技术教育”仍是两个常见的基本用语。也许结束争议最好的办法，就是放弃“非此即彼”的思维方法，即用一种名称去代替另一个名称，并为此长期争论不休。联合国教科文组织对职业教育术语的处理办法，从行政上看是一种有效的策略，即可以将复杂问题简单化，但它并没有消减原来各术语之间存在的复杂关系，因此，从学术意义上讲，未必是科学的。尽管如此，它为我们处理此类问题带来了一个有益的启示，即：职业教育的各种名称是可以“共生共存”的。基于此，本文对职业教育各种名称的使用进行了思考。
一、关于职业教育各种名称的使用
（一）关于“职业教育”一词的使用
就像素质教育一样，把“职业教育”理解为一种教育的思想或观念，而不指任何一种具体类型的学校或教育，类似于美国的生涯教育（career education）。作为思想或观念的职业教育，其含义是“教育要为职业做准备”，和普通教育思想相对，在一定程度上和专业教育、专门化教育同义。我们可以说职业技术学校是职业教育，也可以说高等教育是职业教育，还可以指和职业有关的课程，如职业道德课、就业指导课等，使职业教育从等同于“职业学校”或西方的“vocational education”的狭义化中解放出来，还其汉语的本来意义。
（二）关于“技术教育”一词的使用
技术教育一词，在两种意义上使用。一是在学科意义上，用“技术教育”代替“职业技术教育”或“职业教育”，使之成为该学科的名称和基本概念。二是在制度意义上，用“技术教育”涵盖原来的“职业教育”，其含义是指正规学制系统的、所有以培养各级各类技术人才为目标的学校教育，包括职业技术学校、职业技术学院、技术性的专门院校或者普通教育中的技术性科目等。
（三）关于“职业培训”一词的使用
“职业培训”可以作为一个单独的术语使用，和技术教育不同，它是指各种非学历的岗位培训，包括企业培训、社会培训和学校培训等。也可以和“技术教育”一起并列使用，指所有的以培养各种技术人才为目标的教育和培训。特别是在政府文件或会议中，用“技术教育和职业培训”代替“职业教育”，使之成为一个普遍的实践用语。
二、关于职业教育各种名称使用的理由
（一）将“职业教育”和“技术教育”分开使用，分别指“作为思想或观念的职业教育”和“作为制度或实体的职业教育”，这样做有利于我们正确继承我国近代职业教育的遗产，符合它自身的发展逻辑
我国职业教育在初创时期，主要受到两种模式的影响，一种是所谓的美国模式，一种是所谓的德国模式。美国模式的职业教育其实主要是一种教育的观念、教育的指导思想，更明确说是实用主义的教育哲学。而德国模式，则是具体的职业学校。因此，两种模式实际上代表着两个不同的范畴。按照德国模式，职业教育有着明确的内涵，而按照美国模式，则会使职业教育的内涵无限扩大，从而也就使它特定内涵淡化。在当时，许多争论都是由于我们无法用语言将两种不同范畴的东西表达清楚。这种语言上的混淆带来的争议，如关于高等教育是不是职业教育等问题，一直持续到今天。将“职业教育”和“技术教育”分开使用，就可以结束这种无谓的争议。同时，也使“技术”和“职业”都成为一个连续体，消除西方阶级社会的残余影响，符合社会主义的价值观和构建社会主义和谐社会的要求。另外，随着高等教育专门化成为一种普遍的事实，整个教育也都具有了职业的性质。也就是说，在历史上，如果说“职业教育”曾经作为一种具体的学校或教育类型的话，在今天，它越来越成为一种观念、成为一种教育的指导思想。因此，本文对“职业教育”一词使用的建议，符合它自身发展的逻辑。
（二）在学科上采用“技术教育”一词，是因为与现在的学科名称“职业技术教育”或“职业教育”相比，它最能反映“职业教育”的本质，语言上最简洁、最少歧义
“职业教育”一词的歧义性已经反复阐述，在这里无需赘言了。“职业技术教育”一词，最少可以有三种理解：一种是理解为外来的翻译词汇：职业和技术教育；一种按我们汉语理解为：职业的技术教育；一种是按照德国文化理解为：职业性技术教育。且不用说这三种理解方法的涵义差距如何，单就一个词充满着如此不同理解方法本身讲，其作为一个学科名称或基本术语或基本概念，都不是非常合适的。因此，“技术教育”一词是最佳的选择。
（三）在制度上采用“技术教育”一词，能更准确反映国家的战略意图，更好地平衡技术教育的大众化与精英化之间的关系，避免两个体系问题的争论，符合世界民主化潮流
1.能更准确反映国家的战略意图。对事物进行分类，一个是为了研究需要，一个是为了现实需要。也就是说不存在为分类而分类。原中国职业技术教育学会会长王明达先生就主张“应从历史发展和现实管理上有利于加强职业教育，培养社会所需要的这种类型的人才为目标，来明确职业教育的内涵”。[1]我国当前之所以在教育中突出一种称之为“职业教育”的教育类别，是因为它在我国目前的社会发展中有着特殊的意义。政府对这种教育所承担的任务，在文字表述上虽先后有不同，如培养生产、服务、管理第一线的实用人才（1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》），培养生产、服务第一线的实用技术人才，包括应用技术和技能型人才（2002年、2005年两次《国务院关于大力发展职业教育的决定》）等等，但这些人才实质上都是技术人才中的一类。总理在全国职业教育工作会议上的讲话中指出：“我国职业教育的根本任务，就是培养适应现代化建设需要的高技能专门人才和高素质劳动者。”“重视技能，重视技工，要成为全社会的一种文明风尚。我们不仅要尊重那些有理论素养的教授、专家，也要尊重那些自己动手、实际操作、有发明创造的技术专家。”[2]因此，我国发展职业教育的战略意图，实际上就是培养各种技术人才。而“技术教育”一词，最能恰当地反映国家的这一意图。而许多围绕着职业教育概念和名称的争论，不问国家的用意何在，只借口历史或只借口词典或只借口外国，为分类而分类，为概念而概念，结果使“职业教育”一词走入虚幻，反过来又会误导实践。
2.避免两个体系问题的争论。将教育划分为两个相互对立的体系，即一个普通教育体系，一个职业教育体系，不符合普通教育和职业教育关系演化发展的趋势。随着普通教育与职业教育观念的变化，现代教育出现了“普通教育职业化、职业教育普通化”的迹象，进一步发展的趋向是“普通教育和职业教育之间的区别将逐渐消失”。[3]原来的片面的教育将变成“多种价值的教育”：“不同类型的教学——普通的、科学的、技术的和专业的教学——之间的那种严格的区别必须废除，而教育从初等阶段到中等阶段，必须同时成为理论的、技术的、实践的和手工的教育”。[4]从某种意义上说，我国目前的教育体系正是反映了这一趋势。我国的高等教育无疑不是一般意义上的普通教育，但也不是传统意义上的狭隘的职业教育。可以说我国的职业教育和高等教育是一个同质的连续体。因此，所谓的“两个体系构建”问题，是一个伪命题。
当然，普通教育与职业教育相结合的发展趋势要完全变成现实，还需要经历一个相当长的历史发展过程。特别是在以应试教育为主导格局还未打破的我国，在一定时期，普通教育与职业教育并立的状况难以避免。在这种情况下，我们不仅要强调“普教教育职业化”，而且要强调“职业教育普通化”，以便使这两种教育朝着相互结合的方向发展。[5]如果认同了这一点，那么我们所做的一切，无论如何就不应该与此相反。
3.能更好地平衡技术教育的大众化与精英化之间的关系。如果认真检讨一下我国目前的职业教育制度，一个致命的问题就是它丧失了原来技术教育的精英性。在20世纪90年代中期以前，不管职业教育的称谓如何，我们还是保持了一个相当完备的精英性技术教育体系。在中等教育阶段，有以培养技术工人为目标的技工学校，有以培养技术员为目标的中等专业学校，也有为就业作一般准备的各种职业学校；在高等教育阶段，有高等专科学校和专门性大学。在当时，由于整个高等教育的精英性（而事实上中等专业学校是被纳入统一高招或者在中学阶段是经过专门选拔的，非但如此，就是技工学校在最初也带有选拔性），确保了整个技术教育的精英性。而到上个世纪末，随着高等教育大众化，技术教育的精英性被瓦解了。在中等教育领域，首先中等专业学校被归入到一般的职业技术学校，实际上和一般的职业技术学校没有任何差别了；技工学校由于广招应届初中毕业生，其性质也发生了变化。事实上，这两种学校都只起到了分流的作用，而不再有任何选拔的意义。在高等教育领域，随着高校入学人数的急剧膨胀，原来的高等专科学校的地位迅速下降，被与新成立的高等职业技术学校归入一类。也就是说，无论是在中等教育领域还是在高等教育领域，职业教育（技术教育）都成了最末流的教育，都是那些学业最差的人在读这类教育。显然，技术教育不应该是学业最差者的代名词，而应该是对技术抱有浓厚兴趣的学生的集合体。学习西方的职业教育，我们往往只重视德国，而认为英国的职业教育落后。其实，德国的职业教育体系的先进性首先在它有成熟而完备的技术工人培训体系。而英、法等传统的欧洲国家，在确保技术教育的精英性方面，也有值得我们学习的地方。如英国的技术中学以及重视高等技术教育的传统、法国精英性的高等专科学校。用“技术教育”代替“职业教育”，有利于我们在技术教育的大众化和精英化之间，找到一个恰当的平衡点。
4.符合世界民主化潮流。从政治意义上看，职业教育是等级社会的产物，随着社会民主化的发展，它成了一个逐渐被淘汰的东西。如美国政府就采取“易名”的作法，来提高职教的地位和声望。1988年，美国教育部职业与成人教育司职业教育处更名为职业技术教育处。该处处长W.沃特认为：“不改名就不能克服（公众对职业教育反应消极的）这种现象。”1990年《卡尔·珀金斯法案》要求实现实用技术与职业教育的衔接，进一步助长了易名的趋势。至1992年，全美国至少有15个州（部分易名的州不计算在内）的职教机构（随后研究机构及学术团体）更改了名称，以“专业”或“技术”取代了“职业”二字。[6]发展技术教育是近十多年来世界教育出现的一个强劲动向。[7]从职业学校和技术学校的性质来看，目前两类学校在功能、目标趋于相同。[8]因此，用“技术教育”代替“职业教育”是一种符合潮流的选择。
（四）将技术教育和职业培训视为一种并列关系，而不是包涵关系，首先反映了在实践上职业教育和职业培训已经发展成了两个相对独立体系的事实。这有助于我们正确认识学校、社会和企业在培养技术人才方面的不同职责
这一点对当前我国的职业教育发展来说非常重要。我国是典型的学校本位的职业教育，我们常常把“职业教育”和“职业学校”看作是一个等同的概念。中等职业教育作为中等教育的一部分，有三方面的功能：就业准备、升学和公民教育。就业准备虽然是它的一个很重要的功能，但不是惟一的功能。就我国目前的教育实际来说，它在很大程度上充当了普通教育筛选机器下的“收容站”。而我国现代职业教育是在教育救国的迷梦中诞生的，曾经在解决民生方面，对它寄予了许多不切实际的幻想。今天我们对职业教育已经有了比较科学的认识，但是，仍然存在着过分夸大职业教育经济功能的现象。例如，媒体在报道技能型人才短缺问题时，常常习惯从学校找原因。技能型人才的形成机制是什么？这是一个在这里不好说清的问题，但技能型人才单靠学校是无法培养的，应该是大多数人的共识。[9]因此，把技能型人才短缺问题归咎于学校，不但有失公允，而且还会影响到我们解决问题的正确途径。事实上，正是由于我们把焦点集中在学校职业教育上，在很大程度上忽视了社会和企业在培养技能性人才方面应该尽到的职责和义务。目前，我国的职业教育发展程度和工业化水平，都到了要纠正片面重视学校职业教育，突出以企业和社会为主的职业培训的时候了。将技术教育和职业培训并列使用，也正是反映了这一时代需求。同时，将技术教育和职业培训作为一个综合性的术语使用，可以使长期困扰我国职教界的一些基本问题的回答变得容易，如：是采用大职教观还是采用小职教观？是以需求为动力还是以供应为目标？是“就业需求”第一还是“技术目标”第一？等等。首先，将技术教育和职业培训并列使用，就使“小职教观”的问题不攻自破。其次，职业学校或者技术学校无论怎样改革，都无法对生活作出即时的反映，而只能为就业做基础性的准备，具有“人才储备”的特性，因此，它应该是‘以供应为目标”，“技术目标”第一；而职业培训是直接面向岗位，它应该受制于劳动力市场，“就业需求”第一。
（五）本文对职业教育术语使用的建议，符合汉语的语言逻辑规则和我国的文化传统，有利于大众传播和交流
“职业教育”（vocational education）在西方经历了一个狭隘化的过程。vocational education从一开始就是一个错误的概念，它的贴切的名称应该是“技工教育”。[10]直到今天，联合国教科文组织仍然把“技术和职业教育与培训”（technical and vocational education and training）理解为旨在培养“中级技术人员和手工业者”的教育。[11]显然，如果我们把vocational education直译成“职业教育”，是在重复一个错误，也同时为“职业教育”歧义化并为此争论不休埋下了祸根。因此，从这个意义上讲，职业教育概念问题，首先是一个语言逻辑问题，是一个如何将vocational education本土化或者中国化的问题。说得明确点，也就是如何按照汉语的语言逻辑规则，使“职业教育”的概念意义和它的语词意义相和谐、相统一。
关于概念与语词的关系，著名学者金岳霖先生曾作过精辟的阐述：
概念与语词是密切联系的．．．．．．语词是概念的语言形式，概念是语词的思想内容．．．．．．概念与语词虽然是有密切联系的，但是，它们之间又有着质的区别。概念是反映客观事物的思想，是人们认识的结果；而语词却是一些表示事物或表达概念的声音与笔画，是民族习惯的产物，不同民族对同一事物的正确反映是相同的，但是不同民族用来表示同一事物的语词却可以是不同的。
由于语词与概念有密切的联系，许多语词方面的问题，同时也就是概念方面的问题。例如，语词应用的混乱，就同时也是概念的混乱；定义一个语词，同时也是定义一个概念。因此，形式逻辑要求概念的明确与准确，同时就是要求我们明确地与准确地应用词语。
概念通过语词来表达．．．．．．就语言方面来说，同一律要求：如果一个语词（语句或一组语句）表达概念，它就必须表达这个概念。同一律要求语言（语词，语句或一组语句）有确定的意义。
利用语词歧义的诡辩、偷换概念、转移话题等，都属于违反同一律要求的错误。
一个语词在不同的语言环境中可以表达不同的东西，有不同的意义。但是，在同一语言环境中，如果一个语词同时表达了几个不同的意义，这就犯了语词歧义的错误。[12]
根据形式逻辑的以上要求，首先，“职业教育”一词的概念意义（技术教育或技能教育）与它的词语意义（为职业做准备的教育）发生了冲突。其次，也正因为如此，它违反了同一律的要求（在同一语言环境中有不同的意义）。本文对职业教育术语使用的建议，避免了这种逻辑错误，使各种术语的词语意义与概念意义相和谐，从而也就从根本上解决了“职业教育”语词歧义问题。
三、结语
关于职业教育名称的争论，并不是空穴来风，也不是无聊的文字游戏。它反映了人们对职业教育的不同认识，而这种认识反过来又会影响到职业教育的具体实践。对于职业教育名称争论的思考，即便在现实行政上起不到任何影响，但这也并不意味着它毫无意义。至少有一点价值是应该得到充分肯定的，这就是促进职业教育学科建设。无论如何，职业教育毕竟已经成为在大学传授的一门学问，然而对职业教育教学来说，却存在着严重的理论贫瘠。正如K.鲁宾松对成人教育学科所作的评价那样，[13]我国目前职业教育的研究生专业，同样由于缺乏系统的理论体系而受到威胁。这样一个状况，最终势必要影响到职业教育本身的发展。概念是学科建设的基石。对概念的争议，是所有理论生长的起点。任何问题的争论最初基本上都是概念之争，最终也还是概念之争。[14]正是围绕着概念方面的争论，构成了作为学科本身的知识。因此，对职业名称争论所作的思考，是形成职业教育学科知识，提高其学术品质和文化含量的一个重要渠道。
参考文献：
[1]职业教育基本问题访谈录（I）职业教育是什么[J].中国职业技术教育，2006（14）：8.
[2]总理在全国职业教育工作会议上的讲话[EB/OL]. http：///72340168526266368/20051113/1410685.shtml.
[3]查尔斯·赫梅尔著，王静，赵穗生译.今日的世界为了明日的世界——为国际教育局写的研究报告[M].北京：中国对外翻译出版公司，1983：172.
[4]联合国教科文组织国际教育发展委员会编著，华东师范大学比较教育研究所译.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996：237.
[5]涂艳国.走向自由——教育与人的发展问题研究[M].武汉：华中师范大学出版社，1998：195.
[6]刘启娴.世纪之交的国际职业教育[M].北京：高等教育出版社，1999：4.
[7]李济英.世界教育发展趋势[M].北京大学出版社，1999：159.
[8]张国庆等.职业培训与职业教育英汉词汇[M].北京：中国劳动出版社，1993：136.
[9]（日）细谷俊夫编著，肇永和，王立精译.技术教育概论[M].北京：清华大学出版社，1984：58.
[10]孙祖复，金锵.德国职业技术教育史[M].杭州：浙江教育出版社，2000：30-41.
[11]联合国教科文组织总部中文科译.教育——财富蕴藏其中：国际21世纪教育委员会报告[M].北京：教育科学出版社，1998：119.
[12]金岳霖.形式逻辑[M].北京：人民出版社，1999：20，22，266.
关键词：职业教育；职称改革；评审；聘用
一、现有职称评聘模式
职称评聘包含两组不同的概念，评指的是教师专业技术或学术水平。但在现行体系下，职称更多偏重理论研究的学术水平，较少的关注教师的专业技术水平和行业从业资格水平，这是现有职称体系下需待解决的一个问题。聘指的是用人单位根据岗位需求和任职资格对符合条件的教师进行专业技术职务聘用的工作。但现行职称体系下，评上职称就一定有聘，正所谓职称在手，房子车子全都有，职务考核形同虚设，后期的人才流动及考核激励措施乏力。理解评和聘这一对概念还需要进一步理清职称和职务的区别于联系。职称是以人为中心而设置的，在现有的职称结构下职称可以随人走，一经评定，终身享有。而职务只有被聘任才能享用，有明确的岗位，并有任期限制。当然职称是专业技术职务的前提条件，只有具备一定职称的人才能担任相应的专业技术职务。一般而言职称评审模式可总结为两大类，即评聘合一模式与评聘分开的直接聘任模式。评聘合一模式在我国最为常见，其评审程序一般是用人单位将符合条件的教师情况及资质推荐到第三方的评审委员会进行专业技术水平的鉴定，评审委员会根据一定标准比如任职年限、资历、学历、科研情况进行综合评定，一旦评审通过，用人单位就会根据教师研究方向和专业进行职务聘用，从而享有相应的待遇和权利。评聘分开的直接聘任模强调以聘代评，弱化第三方的专业技术职务任职资格评审，高校可以根据特殊专业建设需要独立评聘，真正实现不拘一格降人才，这一点对职业教育的意义非同一般，文章稍后会有详细分析。
二、评聘合一模式的局限性———以昆明杨林职教园区为例
昆明杨林职教园区成立于2007年，位于因杨林肥酒而驰名中外的滇东古镇———杨林镇，园区以“立足昆明，服务全国，辐射东南亚、南亚”的全国一流职教基地的目标，坚持以服务为宗旨，以就业为导向，秉持职业教育与工业化、城市化、市场化、农业产业化结合的发展理念。职教园区总用地约为14.16平方公里，总人口容量规划为126700人，目前入驻职业院校九所及驾校培训一所，在校生达到6.5万人左右。
（一）调查问卷的解释及说明
文章抽样调查的对象主要是职教园区九所院校的教学管理人员、人事处负责职称评审工作的在岗人员及广大教师。通过各院校的工会、学生会共计发出调查报告470份，收回有效调查问卷383份，回收有效率达到81.5%。问卷主要围绕对现行职称评审制度的满意度、现有评审标准的评价、取消第三方评审委员会，采用直接聘任制职称改革的可行性，应用型职业教育教师队伍职称评审核心要素、改进措施五个环节展开。调查采用前期的问卷及后期的访谈相结合。问卷以封闭式的选择题为主，改进的措施采用开放性问题。职教园区九所高校均为民办独立院校，各院校教师普遍存在女教师比例高于男教师，25-40岁年轻教师占50%以上的比重，副高以上教师非常少，教师队伍的学历主要集中在本硕层次，近几年博士毕业生有明显上升，专科学历的教师比例不断下降，因此本次抽样调查的统计数据基本符合整体数据特征。
（二）调查问卷结果分析
1.现有评审满意度方面。
在接受调查的383份调查问卷中关于“你是否满意现行的职称评审方式”选项，56.7%的人选择不满意，尤其是在45岁以上的从企业转型进入职业教育行业的教师高达91.6%选择不满意，其中科研能力较强的博硕研究生满意的比例相对较高，但也只达到32.6%。还有一部分年轻教师表示不清楚现行相关评审制度。值得一提的是，已经评上副高以上职称的教师对现行评审制度满意度也不高，问题主要集中在评审花费大、耗时时间长，评审形式主义。
2.对现有职称评审标准评价方面。
41.5%的人认为现行评审标准模糊，尤其是关于业绩、爱岗敬业、技术水平等方面很难量化，从而为弄虚作假大行人情评审提供可趁之机。高达49.4%的人认为传统评审标准重学术科研、重学历、重资历，轻教学质量、轻人才培养、轻工作业绩的评审标准无法反映技能型人才的内在特征，其中评审唯论文论的硬性标准受到参与者的最多指责。只有9.1%的认为目前评审制度虽有缺陷但却是目前唯一可执行的评审制度。
3.取消第三方评审委员会，采用直接聘任制职称改革的可行性方面。
63.3%的认为可行且必要，认为此举可以大量吸引行业精英参与到职业教育中来，同时有利于激励人才，稳定教师队伍。15.5%的人认为这样做不可行，主要担心下放评审权后，会出现大量的人情评审、暗箱操作，直接导致职称评审机会的不平等，同时担心这样评审的职称不能得到社会的认可，从而影响职称的评审价值。21.2%的人认为应该采用第三方及用人单位的评审结合，但应弱化第三方关于学术评审权重，加强对专业技术技能及行业从业资格的评审，这样既保证了职称评审的公平性，同时有效避免用人单位的人情评审。
4.职业教育教师职称评审核心要素方面。
职业教育教师职称评审核心要素方面主要围绕专业建设、人才培养、社会实践、学术科研、师风师德六个方面进行设计。由于数据量过大，时间有限，在统计时抽样150份进行了抽样统计，具体统计数据如表2所示。结果显示，在核心要素评价体系中，受关注度最高的是人才培养、专业建设及社会实践。在人才培养方面，许多参与调查的教师在后期的访谈过程中指出，任课教师至少达到16课时/周以上，每学期至少完成5个班级共计250名学生以上的授课任务的硬性指标方可参与职称申报，从而改变传统评价体系下“教授不教、讲师不讲”一心做科研的本末倒置的局面。专业建设成果方面建议引入第三方评价：如就业统计、创业典型、毕业生平均薪资、专业的品牌影响以及专业团队建设等。在社会实践方面，部分教师指出可以从两个方面考量：首先，职业教育的教师必须有企业工作经验两年以上，或者在校任课期间必须企业回炉四次，获得回炉企业的认可，并建立资质档案。其次，学校和教育部门应当给予教师进行实践的平台，通过教师到企业挂职、顶岗锻炼、合作开发或带学生到企业实习等形式、参与产学研活动，与企业进行横向项目或产品技术开发等，系统掌握业务技术流程，强化实践技能，提高实践能力。
5.其他改进措施方面。
关于其他建议措施方面，有些教师观点鲜明的指出，应健全评审组织，完善监督机制，加大职称工作的投入力度突出教学中心地位，坚持把教学质量评价结果作为评审的先决条件。焦点主要集中在职业教育的职称评审权的下放。部分教师认为教育主管部门应根院职业院校办学定位、专业特色及人才培养目标的不同制定灵活的职称评聘政策，同时各院校应根据重点专业建设需要、学科特点提出不同的教学和科研方面的要求，制定切合实际的职称评审标准。例如现有评审制度“唯论文化”，对科研项目、论文都有硬性要求，仅凭论文数量与刊物档次来判断科研水平，但论文不能反映科研真正实力，往往出现论文垃圾、学术泡沫。职称评审不能真实体现教师的教学工作及教学成果，不利于形成应用型大学以学生教学为核心的氛围。同时职业教育需要建立合理的校企人才流动机制，来自企业的教师虽有丰富的企业实践经验，但学术科研工作相对薄弱；在教师资质审查方面，有着严格的履职年限，如果按讲师履职5年可评副高，副教授履职5年可评教授的要求，则企业引进的双师型教师大多50岁左右，如果按这一进度，恐怕到退休年龄也难以获评副高以上职称，直接影响到应用型大学教师队伍的稳定。
三、职业教育对直接聘任制职称评聘模式的诉求
职业教育与传统教育的最大不同在于职业教育具有很强的市场敏感性，无论专业设置、学科建设还是技能培养必须做到与市场高度的融合，而这一点正是决定职业教育职称评审需要高度灵活性的原因。在现行职称评审制度下，很多人对职称评审的观点还停留在职称即福利，职称就是金饭碗，因此才形成为了“为了职称搏一搏，搏到职称停一停”的局面，这一点在职业教育领域更为明显。仍以昆明杨林职教园区为例，随着政府大力支持职业教育的发展，职教园区的发展非常迅速。以职教园区A学院为例，2011年建校之初，全校师生不过1100人，四年时间不到，全校师生发展到16000人，招生火爆的同时，师资力量一直供不应求，连一线热门专业的硕士研究生都很难找到，更不用说副高以上的双师型教师团队了。为了应付教学评估，只要是副高职称，无论专业如否均一律聘用，有些工科、商科竟然聘用很多诸如文学、历史、考古专业的副教授。这一局面也直接导致评上副高以上的教师一旦拥有副高职称就大肆在各大院校挂名赚钱，根本无需考虑后期的业务考核。职称评聘的只能上不能下的被动局面也导致众多教师在选择研究方向时选择容易突破且研究成熟的传统专业，市场紧缺的前沿热门专业很少有人去申报。这一点也不难理解，只要是副高就可以获得聘用，为何还要花空心思的去钻研热门及市场紧缺专业呢？究其根本，还是因为现行体系下，僵化且要求严格的评审标准，比如严格的年限限制、核心论文限制、课题限制、学历限制以及严格的评审通过率，造成市场上副高以上职称教师僧多粥少。解决这一被动局面的最好办法就是扩大副高以上职称的市场供给，从而改变用人单位尤其是职业院校一味讨好副高职称教师的被动局面，同时对副高职称教师队伍形成压力，鼓励副高以上教师进行跨专业研究，果断解聘市场即将淘汰的专业副高，形成能上能下的局面。因此职业教育职称评聘模式不仅在评审方面要进行改变，在聘用上也需要进行改革，这样直接聘用制的实施就显得尤为重要了，和传统模式相比直接聘任模式具有以下特点：第一，是否聘任是由用人单位根据本单位工作实际需要决定，不需要经过有关主管部门的认可。第二，通过聘后考核管理，废除专业技术职务实际存在的终身制消除能上不能下的用人弊端。第三，对照岗位职责进行严格考核，根据考核结果及工作需要决定是否续聘或解聘，当岗位空缺时，可面向社会公开招聘。美国的非升即走做法非常具有启发性。美国高校可以根据专业特点进行院校独立评审，不需进行第三方的学术水平测定，有些紧缺专业可以破格评审。在聘用上采用非升即走的做法，教师在受聘期间或聘期结束时未晋升就必须离开，短期合同制教师不合格则被辞退，而一旦离开工作岗位，职称和职务自行失效。表面看起来职称评审过于儿戏，但却可以极大的提高院校在培养重点专业时的主动权，从而激励教师进行热门专业和市场紧缺专业的研究和申报。
四、几个需要持续关注的难题
首先，如何保证下放后的评审机制的公平性。高校独立评聘模式强调评审权的下放，这就直接带来一个问题，没有相对公平的第三方的评价，如何形成有效监督机制，从而避免在评审过程中的人情评审及暗箱操作。其次，新的评审标准从重科研、重资历、重学历向教学、人才培养、专业建设、社会实践方面转移时，如何建立明确可量化的二级支撑评价标准，从而避免从一个误区走向另一个误区。再次，社会的认可度问题。现行职称评审之所以受到教师的重视，很重要的原因就是社会普遍认可职称。如果采用直接评聘制，各院校评审标准不一，导致职称评审的公信度及价值下降怎么办。最后，国家相应的配套政策比较滞后，缺乏必要的外部体制保障机制，会不会形成诸如民办职称和公办职称相排斥的二元体制，民办公办教师职称相同但待遇不同的局面。
参考文献
[1]马明阳.关于深化高等院校职称改革工作的思考[J].锦州师范学院学报，2003（3）.
[2]陈福昌.深化高校职称改革工作的若干思考[J].渝西学院学报，2005（11）.
[3]刘霞职.称改革存在的问题及对策[J].工作研究，2004（9）.
[4]姜大源.中国职业教育发展与改革:经验与规律[J].职业技术教育，2011（19）.
[5]赵永乐.中国高校教师职称改革模式的抉择[J].教育学研究，2007（4）.
[6]沈尧源，李杰虎.美国职称制度管窥[J].行政人事管理，2000（4）.
[7]左惠凯，李晓燕.完善高校职称评定中学术论文量化标准[J].河北科技大学学报：社会科学版，2005，5（2）.
[8]杜黎.我国普通高校教师聘任制改革的初步研究[J].汕头大学学报，2004.
[9]颜玄洲，胡春晓.关于高校职称评聘模式的思考[J].高等农业教育，2006（1）.
【关键词】科研；职称；发展；方向
【Abstract】The paper illustrates the concept of professional title evaluation； the trend of professional title evaluation system； disadvantages of professional title evaluation in research institute at present. This paper presents the tendency in aspect of breaking the thesis-oritented pattern in evaluation system and stressing on achievements transformation . It is essential to set up a rational professional title evaluation system， thus， talents can be evaluated comprehensively and scientifically.
【Key words】Scientific research； Professional title； Development； Trend
时至今日，科技发展水平在很大程度上影响着一个国家、民族的发展水平。然而，科技创新离不开优秀的科研队伍，因此，这就需要一个能够保证选拔出优秀科研人才的机制。职称是专业技术人员个人学识、价值与能力的体现，与个人的收入和地位有着千丝万缕的联系，涉及到专业技术人员的根本利益。这种机制给科研人员设定了一条相对稳定、看似公平的职业发展道路，所以得到了大多数人的认可。然而，这种评审机制也存在着一些问题，如何对科研人员进行合理的社会认同是现有评定机制有待改进的关键所在。
1 职称评定制度的概念
职称评审是指已通过初次职称认定的专业技术人员，经过一定工作年限，在任职期内完成相应的继续教育学（申报中级职称以上的人员须在专业期刊、并经过基本技能考试〔如：称职外语及计算机应用能力考试等〕）后，向本专业的评审委员会提交评审材料，经由专业评委根据所提交的材料来确定是否具备高一级职称的资格。
国务院在《关于实行专业技术职务聘任制度的规定》中明确规定：专业技术职务是根据实际工作需要设置的有明确职责、任职条件和任期，并需要具备专门的业务知识和技术水平才能担负的工作岗位，不同于一次获得后而终身拥有的学位、学衔等各种学术、技术称号。
2 职称评定制度的发展趋势
我国最初的事业单位职称评定的方式和方法，来自于建国初期、从前苏联学习和引进的计划经济那一套体系，即：上级下指标、定条件、设门槛，坐在办公室里看材料搞审批，这样才能彰显上级的威权；下级找关系、要指标、走后门、学文件、套条件。这种方法一方面容易助长政府主管部门的和腐败作风，另一方面也让被评者身心疲惫（张晓冰，2015）。
目前，大多数科研机构在职称评定上都采用“量化评定模式”，针对不同序列的职称，制定相应的“门槛”，这些“门槛”主要包括学历、任职年限、科研资历、科研成果、科研奖励等要素（彭立静，2006；李珂， 2012）。一位科研人员如果想获得更高一级的专业技术职称，就必须首先满足这些门槛中的各项硬性要求，在满足申报条件后，还要经过职称评定委员会评审给予确认。同时，对不同职称的科研人员再下达硬性的科研指标，要求其在任职内必须完成相应的科研任务，如承担各类各级课题、发表学术论文、出版学术专著等，定期对科研人员按照相应指标进行科研考核，考核结果反过来决定其福利待遇和职称的晋升。这种职称评定模式对科研人员提出了基本能力和工作业绩要求，具有标准固定、易于操作、能够有效减少人为因素的干扰、提高评审工作效率等优点，为激励科研人员、保证评审质量打下了坚实的基础。
3 目前职称评定制度存在的弊端
职称评定是事业单位科研工作者的一项重要工作，它涉及到了科研人员的工资、奖金、福利等切身利益，职称评定在一定程度上起到了积极作用。它一方面肯定了科研人员在科研领域做出的贡献，另一方面也激发了科研人员对待科研工作工作的主动性。然而，我国事业单位技术职称的评定已经越来越成为知识分子的一块心病。
其中，表现最为突出的就是在职称评价体系中，论文的比重过大，几乎就是一条硬杠杠，严重影响了职称评定的科学性与合理性。其危害性表现在以下几个方面。其一，职称本身是对专业人才的一种外在评价，应当能够真正体现人才的专业技能和素质。但“唯论文”的考评机制，只重视写作型人才，而忽视了实用性人才，与职称制度的初衷相背离。其二，众所周知，由于职称评选的专业要求并不十分严格，职称论文的整体质量也令人不敢恭维，很多都是复制、粘贴甚至是抄袭之作，造成了大量的“垃圾论文”，浪费人力物力不说，也降低了职称评选的公信力。其三，也是最为重要的是，人才的认定和选拔，应当是多元化，唯有如此，才能涌现方方面面所需要的人才。而“唯论文”的职称评定，则相当于跛足而行，不仅影响了人才的丰富性，也容易形成错误的导向。
另一方面，行政主导下的职称评定，由于缺乏感性认识和客观标准，必然会很大程度上依赖论文、科研项目等量化指标，从而显得粗放而失之科学。反过来，以论文、科研项目为标准，也有利于行政化的管理。只是，这种外在的公平，导致了内在的不公平，因为人才多种多样，有人动手能力强，有人动笔能力强，用同一套标准来界定，难免有失偏颇。这种相对刚性的评价标准，有利于基础研究以及研究型人才，却不利于应用型的人才，因为其技术创新并不能通过论文或科研项目来体现，以至于出现了研究与应用相脱节、职称与人才评价无法匹配的问题。这种评价机制的最大受害者，就是那些处于生产第一线的技术型人才。那些在基层工作的专业技术人员几乎没有机会能够获得职称晋升，因为他们可能很擅长实际操作，而不专长于著书立说；或者可能他们习惯了踏实苦干，而苦于无法通过权威的形式予以表达。
4 职称评定制度的发展方向
“唯论文为王”的科技人员职称评定标准，在一定程度上影响了高校、科研机构开展科技成果转化与产业化。目前，改革科技人员职称评审制度已成为社会共识，从国家到地方都在呼吁破解“唯论文为王”的职称评定“紧箍咒”。
打破“唯论文”式的评价机制， 突出技术成果转化以及产生的经济效益，实际上就相当于承认市场的重要性，这是职称评定制度的一项非常务实的改革。所谓“科技是第一生产力”，就是说科技必须为生产服务，不能为研究而研究，为论文而论文。再高端的研究再美妙的论文，如果最终无法转化为生产力，其意义也便大打折扣。多元化的职称评定机制，是对实用型人才的一种正向激励。
给职称评定“松绑”，赋予其更大的灵活性和开放性，改变目前相对僵化的职称评定制度，以更宽松和灵活的姿态评价科技人才，一方面有利于改进人才，给人才以更大的动力，另一方面也有利于企业的自主创新，为提高科研成果转化率创造更大的空间。
注重成果转化。对于能够证明取得较好业绩的，可以不用论文要求。如果一个技术人员有多个技术转让项目且交易额累计达到数百万元，并且能够撰写相应的技术报告，其就可以用技术报告代替论文，也不需要去申请科研项目，有利于把主要精力放在技术研究和开发上，避免为如何发论文或跑科研项目而费心费力。
总而言之，对科技人才应该采用多方位、多要素、多方法的综合评价，这样才能提升人才评价的全面性和科学性。
【参考文献】
[1]张晓冰.彻底改革教师职称评定制度[J].中国县域经济报，2015，9.
中国文联广泛开展对外文学艺术的交流活动，并积极组织和推动各个团体会员开展国际文化艺术交流活动。每年接待数以百计的外国文学艺术家代表团来华访问，同时组织为数越来越多的中国文艺家出国访问，与国外文艺界进行形式多样、生动活泼的交流，增进了中外文艺界的友谊和合作。
中国戏剧家协会
成立于1949年7月24日，原名中华全国戏剧工作者协会，1953年更名为中国戏剧家协会（简称中国剧协）。迄今注册会员有11万余人，团体会员34个。
中国剧协与40多个国家戏剧界进行了友好交流。1981年加入国际剧协。2008年10月在南京成功举办第31届世界戏剧节。同年9月，中国当选为国际剧协常委会成员国。
中国剧协举办的戏剧活动主要有中国戏剧节、中国戏剧梅花奖大赛、中国校园戏剧节、BeSeTo（中韩日）戏剧节等；设有中国戏剧奖，含梅花表演奖、曹禺剧本奖、优秀剧目奖、小戏小品奖、校园戏剧奖、理论评论奖等6个子项，2009年增设终身成就奖。2005年成立梅花奖艺术团。
现任主席：尚长荣
中国音乐家协会
成立于1949年7月，实行个人会员与团体会员制，现有个人会员14万余名，团体会员36个。中国音乐家协会下设9个专业委员会，并拥有60余个专业二级学会。
其工作任务是：组织会员深入生活，繁荣音乐创作；组织不同门类、高水准的音乐演出活动，为优秀音乐表演人才提供展示的平台，组织中国音乐“金钟奖”等比赛和评奖活动，表彰和奖励成绩突出的音乐家，组织学术研讨活动，推动音乐理论研究和音乐评论工作；开展社会音乐活动，提高国民音乐素质；开展对外音乐交流，推动中国音乐走向世界。
现任主席：赵季平
中国民间文艺家协会
成于1950年3月29日（1987年以前称为中国民间文艺研究会，1987年改为现名），在全国命名中国民间文艺之乡50余个，设立各类民间文艺研究基地、博物馆20余个。
中国民间文艺家协会致力于组织、规划、指导全国性民间文学、民间艺术及民俗文化的考察、采集、保护、传承、培育、扶持、发现，表彰民间文化艺术各类人才，开展国际民间文化艺术交流活动，组织学术交流、艺术展览、文艺演出、民间文艺节会活动，举办旨在奖励各种民间文艺成果的部级民间文艺“山花奖”评奖，保护民间文艺工作者的合法权益，全方位推动中国民间文艺事业发展进步。
现任主席：冯骥才
中国美术家协会
成立于1949年7月。协会实行团体会员和个人会员制，集中了全国各地有成就，有影响的美术专家、学者，是综合美术各门类的，全国美术界唯一的部级美术组织。目前有会员11006人。
中国美协负责组织、指导全国美术家进行美术创作和理论研究，承担国家重大美术展览的组织实施、评选评奖，举办大型的全国性美术展览和各种学术展览，出版学术刊物，开展学术研讨，提倡美术教育，努力做好联络、协调、服务工作，构建和谐向上的美术家之家，促进中国美术的繁荣和发展。
现任主席：刘大为
中国电影家协会
成立于1949年7月，原名“中华全国电影艺术工作协会”，1957年改称“中国电影工作者联谊会”，1960年改称“中国电影工作者协会”，1979年改称“中国电影家协会”，简称中国影协。实行团体会员和个人会员制，目前拥有团体会员31个、个人会员6000多名。
主要任务是：履行联络、协调、服务职能、发挥组织、引导、服务和维权作用：致力于电影理论研究和学术评论，做好电影文化宣传出版工作，扶植、发行放映、研究创新的优秀成果，推动电影产业繁荣发展；积极开展与港澳台地区及海外华人电影界的交流，致力于中外电影文化交流工作。
现任主席：李雪健
中国书法家协会
成立于1981年5月，现有团体会员41个，个人会员1.2万余人，是由部级的书法家、篆刻家、书法理论家、书法教育家和书法活动组织，管理工作者组成的全国性专业团体。主要任务是广泛团结全国的书法家和书法爱好者，不断发展和壮大书法事业，切实做好和政府联系书法家和书法工作者以及书法爱好者的纽带和桥梁：开展对外交流活动，加强同港、澳、台地区和各国书法界的联系，为发展和促进中国书法艺术作出贡献。
现任主席：张海
中国舞蹈家协会
于1949年7月成立。协会在全国范围内吸收舞蹈表演、编导、理论、教育、编辑、管理及在群众舞蹈组织活动中卓有成就的舞蹈家为会员，目前在全国拥有35个省、自治区、直辖市舞协及产业文联舞协团体会员，7000余名全国个人会员。
中国舞协的宗旨是：促进和活跃舞蹈艺术创作，进行理论学术研究及作品评论，举行专业舞蹈比赛，发掘培养舞蹈人才，开展群众性舞蹈活动，丰富大众文化生活，组织中外舞蹈文化交流，繁荣和发展具有中国特色的舞蹈艺术事业。
现任主席：赵汝蘅
中国曲艺家协会
是全国各民族曲艺家组成的人民团体，它的前身是1949年7月成立的中华全国曲艺改进会筹备委员会，及其后改建的中国曲艺研究会和中国曲艺工作者协会。中国曲艺家协会的基本职能是联络、协调、服务，通过各项艺术活动，最广泛地团结曲艺家和曲艺工作者。协会现有团体会员34个、会员5000余人。
现任主席：姜昆
中国摄影家协会
成立于1956年12月，同志先后两次为协会题写会名。作为中国最具影响力和权威性的全国性摄影组织，中国摄影家协会目前拥有各省、市、自治区摄影家协会团体会员32个，行业性摄影团体会员21个，个人会员1.7万余人，汇聚了中国最优秀的摄影家，以及在摄影理论、教育、出版、活动、技术、制作等方面富有成就的专家，为繁荣发展中国摄影艺术做出重要贡献。
现任主席：王瑶
中国杂技家协会
成立于1981年，现有团体会员30个，个人会员2700余人，主要负责联络、协调、服务和业务指导各杂技团体；组织杂技评奖、演出、交流、观摩等活动；组织各种形式的杂技理论研讨和评论活动；收集、整理和研究国内外杂技资料，积极传播信息；开展中外杂技人士和团体交流、互访、考察活动；宣传介绍中国杂技发展状况，广泛进行国内外艺术交流。
现任主席：边发吉
中国电视艺术家协会
一、英美大学校长的基本情况
美国大学的类型具有多样性，不同类型大学校长的名称各异。私立大学和多数公立大学校长称为Prcsident，一些州立大学的校长称为chancellor；在包括有多个校园的大学中，每个校园的最高管理者称为president，整个大学的校长称为chancellor。在美国，不论是公立大学还是私立大学，学校最高管理机构是董事会（boardoftrustees），董事会聘用校长和管理人员，并负责检查监督他们的工作。在日常管理工作中，校长由若干名副校长（vicepresident）协助管理学校的不同方面，例如，教学、科研、学生、发展等，我国基本上也是这种体制。
英国由英格兰、苏格兰、威尔士和北爱尔兰组成，目前高等学校主要由大学和多科技术学院两部分组成，在不同地区和不同类型的学校中，校长分别用不同的英文词汇表示。在英格兰，大学校长一般称为vice-chancellor，多科技术学院院长称为rector；在苏格兰，大学校长一般称为principal。与美国大学董事会相对应的英国大学机构是理事会（council），但是权力和作用远没有美国董事会的大。在校长下有一名副校长（pro-vice-chancellor），一名秘书长（secretary），一名注册主任（registrar），一名财务主任（bursar），协助校长的日常工作，但是他们不对校长负责，而对理事会负责。
二、英美大学校长的选拔过程和选拔条件
1、美国大学校长的选拔过程和选拔条件
美国大学校长的选拔与企业经理的选拔不同。大企业的经理往往从企业内部产生，经理候选人要在公司的各个部门工作，以获得全面管理企业的经验。大学的情况恰好相反，大约80％的大学校长是从其他大学和学术机构调来的。造成这种差别的主要原因是：大学校长从内部人员中产生，容易产生嫉妒。董事会一般倾向于从外部选拔校长。从大学外部选拔校长，并不意味着任何两所学校之间都可以进行人员交流，交流一般是在性质和规模相近的学校间进行的，或者是高水平的高级管理人员向低水平大学流动。例如，公立大学和私立大学之间，两年制大学和四年制大学之间，很少有这种人员交流。过去，大学校长一般是白人男性，到九十年代初期，女性和有色人种担任大学校长的比例有所提高。3300名大学校长中，女性占10％左右，黑人占5％，西班牙人占2％。
大学校长的选拔工作需要几个月到一年的时间，董事会制定选拔的程序，专门性的选拔委员会负责最初的筛选工作。选拔委员会有时由董事会成员组成，但更多的情况是吸收教师、学生、职员、社区代表参加，选举最后由董事会做出裁定。在美国，当某所大学校长位置空缺时，常常在全国范围内做广告，另外，还聘请职业选拔顾问参与选拔工作。大学校长很少直接从教师中选拔产生，而多数从学术管理人员中产生，例如，学院院长或副校长。美国大学校长的任期由董事会的合同决定。大学类型不同，校长的任期也不同，私立大学校长任职比较稳定，公立大学校长更换较频繁。一般来讲，校长任期平均时间为不足七年；1986年的研究结果表明，公立大学校长的平均任期不足五年。
大学校长的资格因学校的类型、规模、地理位置和具体情况不同而不同，教师们期望校长具有学术背景，获得过博士学位。实际上，校长也多是学者出身，只有少数人是从军队、公共管理部门或商业界转过来的。从私人捐赠和公共拨款渠道集资是大学校长的主要职能之一，所以大学校长必须具有丰富的管理经验和从事公共关系的技能；其次，大学校长还应该有较强的政治活动能力，与州和其他机构搞好关系；最后，在个性方面对大学校长也有一定的要求，例如，理性、礼貌、说服力、耐心、善于应付摸棱两可的情形、能够听取和理解争论对方的意见等。
2、英国大学校长的选拔过程和选拔条件
英国高等教育有很长的历史，牛津、剑桥和苏格兰的五所大学是英国最古老的大学，被称为“古典大学”；其次是德若姆和伦敦大学；本世纪初随着工业革命的兴起，一批“城市大学”诞生了；到六十年代，政府根据“罗宾斯报告”的建议，大力发展高等教育，出现了一批“新型大学”，不同类型大学在校长的选拔、职权和任期等方面是不完全相同的。英国大学校长（Vice-Chancellor）的名称产生于牛津大学，最初牛津大学的校长从各学院院长中选举产生，任期一、二年；到本世纪六十年代，校长才可以不必非得从各学院院长中选举产生，任期由两年改为四年。十九世纪，伦敦大学的校长选举产生，任期一年，但是经常连任；到了二十世纪初，对大学的章程进行了改革，连任只能进行一年；到七十年代中，大学校长任期届满后，可以连任四年。在一些“城市大学”（civicuniversity）中，开始时校长从学校内部选举产生，后来校长的职位允许学校以外的人员提出申请，但学者仍占多数（四分之三以上）。与美国大学校长相比，英国大学校长更象学者，而不象行政官员。大学校长的选拔通常由理事会（council）和评议会（senate）组成的联合委员会向社会做广告，可以由个人申请，也可以由第三方推荐候选人，这样得到一个很长的候选人名单，联合委员会与其中一些条件好的候选人进行面谈，从中筛选少数两三个人作为最后确定的对象，然后进行进一步的考察，由校内和校外人士反复斟酌，最后确定唯一人选由理事会任命，这个过程大约需要一年以上的时间。在大学校长选拔过程中，政府始终不介入，在这点上英美做法相同，与欧洲的情况非常不同。英国大学校长的平均年龄为五十多岁，虽然有五年和十年的任期合同，但是实际任期一般到六十五岁退休。对牛津、剑桥、伦敦和威尔士大学的校长来说，实行校长的短任期制。
根据1981年的调查，大学校长中，从事科技和医学事业的占67％，从事社会科学的占13％，从事艺术的占20％。到1990年，大学校长中从事科技和医学事业的占78％，从事社会科学和法律的占8％，从事艺术事业的占14％。由此可见，大学校长中从事科技和医学的占大多数，对此有人认为有两个原因：一是他们有实验员、研究助手和研究生帮助从事项目研究，所以这些人有精力从事学校的管理工作；二是因为他们容易搞到大量的科研经费，有管理大量经费的经验，能为学校赢得知名度。46％的大学校长开始工作时并不在大学，而在研究机构和工业界。在任某所大学校长之前，平均在3．3个单位工作过。担任大学校长后，很少有人再转行，只有个别人从小学校转到大学校中去。
三、英美大学校长的职权
1、美国大学校长的职权
美国大学校长是大学中首席行政和学术领袖，是该大学的象征。对大学校长的具体职权很少有详细的说明，所以大学校长可以根据本人的意愿和学校的需要来确定自己的工作职责，有很大的灵活性。多数大学在确定自己工作职责时所遵循的一条原则是：不做其他人可以胜任或做得更好的事情。
Kerr和Gade认为大学校长的一般职责包括以下几点：①确定目标；②确定发展重点；③建立或修改组织机构；④建立有效的助手班子；⑤筹集、分配和重新分配经费；⑥处理非常规事件；⑦处理与董事会、教师、学生、职工、校友及其他外部组织的关系。除⑤外，其他职责可以由校长和其他人共同承担，但不能完全交给下面人做。
除去上述一般职责外，大学校长还应该负责：①信息交流；②建立奖惩制度；③造成有利于学校工作的士气；④保证学校是一个完整的整体；⑤处理学校中的各种矛盾；⑥保证学校的自和教师的学术自由；⑦保证有满意的短期效果；⑧保证有满意的长期效果。
简言之，大学校长应该做到：①发现问题，分析问题，确定解决问题的顺序；②对于每一个问题以及所有问题，找出可行的解决办法；③以合适的顺序，组织解决每一个和所有问题的力量；④争取可能的人力和财力；⑤采取管理措施，解决问题。
在履行管理职能的同时，有些大学校长仍然坚持教学和研究工作，但对多数校长来说，在位期间，很难有时间从事学术活动，他们的大量时间花在讲演、公共集会、午餐晚宴、开学毕业典礼、接待来访等社交方面。Kerr和Gade1986年的调查表明，在全美国的校长中，大约只有20％的校长还在参与各种学术活动，不足2％的大学校长在各个领域都发挥着重要的作用。
2、英国大学校长的职权
在英国大学中普遍存在着四种管理文件：特许状（charter）、章程（statute）、条例（ordinance）和规定（regulation），这四种管理文件是大学管理的依据，它们说明了各种机构和人员的职权。前两种文件主要说明委员会（court）、理事会和评议会的职责和权力，后两种文件主要说明政策和资源委员会、学部（faculty）、学院、系委员会、学术计划组织、聘任和晋升委员会等机构的职责和权力。
在上世纪，根据大学“特许状”（charter），大学校长只是“学术领袖”，本世纪五十年代以后，大学校长才被冠以“首席学术和行政官员”，负责主持评议会的工作会议。在特许状中很少详细说明大学校长的具体职权，但是授权他可以检查学校的任何事务，在这点上与美国大学校长一致。
根据英国大学的“章程”（statute），校长对理事会负责，旨在“保证和提高办学效益，保证良好的教学秩序”，校长可以不加说明地拒绝接受任何学生，暂停和终止某些学生的学业，并将这一举动报告下一次的评议会和理事会会议。校长可以辞职，但必须提前12个月向理事会提出辞呈。
大学校长的权力由他在大学中的特殊地位和实际能力所决定，他是评议会、政策和资源委员会等学校主要机构的主席，是评议会和理事会的主要联系人，所以他比任何人更了解学校的情况，更有机会对制订政策施加影响，对教师的晋升有很大的影响力。此外，他还和诸如大学资金委员会UFC、大学校长委员会CVCP等机构发生联系。
大学校长必须具备一定的能力才能胜任校长工作，在英国大学背景下，校长必备的能力包括：对各种会议过程有高度的洞察力，引导讨论沿着合适方向进行，使得所有与会人员感到他的意见受到了重视，简明地进行会议总结，达成共识。校长还必须乐于花很多时间进行日程安排，研究各种文件，对于有争议的问题与同事在恰当的关系下进行讨论，保证学校颁布的各种文件非常准确无误，不模棱两可。
英国高等教育目前正处于改革阶段，政府试图将市场机制引入高等教育，以提高高等教育的办学效益，这相应地对大学的各级管理人员提出了新的要求。1985年Jarratt报告中指出，无论大学校长的其他任何职责，都不会磨灭大学校长学术领袖的作用，但是为了使大学生存和抓住任何未来的机遇，大学校长必须同时作为一个最高管理者，并具备管理所需要的权力。因此可以说，今后英国大学校长将象美国大学校长一样，在大学中发挥其更大的管理作用。
四、英美大学校长比较对我们的启示
综上所述，英美大学校长既具有相同之处，也有不同之处。相同之处有：对于大学校长的职责都没有做明确的规定，但是大学校长是大学的首席学术和管理领袖，可以考查学校管理工作的任何方面。不同之处有：与美国大学校长相比，英国大学校长更象学者，而不是管理官员。美国大学校长的平均任期为五到七年，而多数英国大学校长可以干到退休。美国大学校长的选拔主要由董事会决定，所以外部人员在大学校长的任命中起主要作用，英国大学校长由理事会和评议会组成的联合委员会提名，在理事会外部人员占较大比例，而评议会主要由学术人员组成，可见学术人员起较大的作用。从权力角度来看，美国大学校长的权力比英国和欧洲大学校长的权力大，因为后者的权力被教授、初级职员、政府部门、咨询机构、学生组织和工会分割了。
造成这种差异的主要原因是两国的政治、经济、历史和文化背景不同。英国大学最初是由一些学者创办的，所以长期以来，学者在大学管理中起很大的作用，被有些研究高等教育的人称为“行会”（guild）管理模式，虽然六十年代以后，政府越来越多地介入高等教育的发展，但是大学和政府在保证大学自方面，认识是一致的。美国高等教育有两个特点：一是董事会作用很大，所以外部人员在大学管理中扮演重要角色；二是与英国和欧洲国家相比，联邦政府在高等教育管理中发挥比较小的作用，而州政府发挥比较大的作用。无疑英美高等教育管理中的一些作法值得我们借鉴。笔者认为在以下几个方面，对我们有所启发。
1、随着经济体制改革的进一步深入，市场经济体制的不断完善，政府将在国家事务管理中，扮演与过去不同的角色，直接的行政干预会减少，各种经济成分和利益团体的作用将会增加。在高等教育管理中，由于政府直接干预的减少，一方面扩大了学校的办学自，另一方面，大学将更加面向社会，与社会中各种利益团体发生联系，高等教育是一项公共事业，它不仅要对政府负责，更要对社会负责。在大学校长的选拔问题上，随着我国高等学校内部管理体制的变化，一些高等学校开始筹建董事会，大学校长将会由过去对政府负责转变为对由政府官员、工商界人士、地方代表、学者、学生家长组成的董事会负责，董事会将在大学校长选拔中起重要作用。
2、真正从社会中选拔有才能的人士担任大学校长，对于作为办学实体的大学发展来说至关重要。英美以广告的形式向全社会乃至全世界公开招聘的办法值得我们借鉴，这样扩大了大学校长选拔的范围，有利于管理人员在不同行业、不同地区和不同单位之间的流动。
3、英美大学对于校长的职责都没有明确具体的规定，大学校长作为学校的首席学术和行政领导人，有权对于大学内部的一切事情过问，“不做别人能做到和能做好的事情”是大学校长处理事情的一条原则。我国大学管理目前存在着机构臃肿、人浮于事的现象，校长往往被日常琐碎的事情缠身，无法超脱出来，这是今后高校内部管理改革要解决的一个重要问题。
4、大学校长不仅是一位学术带头人，而且应该具有一定的管理才能，这是由大学的特殊性质决定的。1994年4月，在中国人民大学召开了中英大学校长研讨会，一位英方校长说，他不仅是一个大学校长，而且是一个数学家，在管理大学的同时，继续从事数学研究，这样做不但不影响他的管理工作，而且可以帮助他考虑问题，做好管理工作。在我国，有些大学校长将这两项工作对立起来，既影响学术工作，又影响管理工作；还有些校长在做管理工作的同时，存在着专业后顾之忧，影响了作用的正常发挥。
参考文献：
1、M.L.Gade1992Leadership:UniversityandCollegePresidents.
2、W.Taylor1992Leadership:UniversityVice-Chancellors.
3、GraemeC.MoodieRowlandEustace1974PowerandAuthorityinBritishUniversities.
医学美容教育开始于1993年，至2005年根据高职高专的招生目录将本专业名称更改为“医疗美容技术”专业[1]。然而，2006年，卫生部下达文件，指出医学技术类专业将不允许报考临床助理医师[2]，学生毕业后既不能考取助理执业医师资格，又不能考取护士资格，限制了学生在医院择业的渠道[3]。这就使得医疗美容技术专业的专业设置和专业发展目标必须随之变化，才能适应社会和市场的需求。
医疗美容技术专业的就业方向是面向各级医院以及医疗美容机构的医疗美容技术岗位[1]。但至今“医疗美容技师”这一职务名称仍未得到人事主管部门的认可，严重影响了毕业生的就业，国家各部门政策出台的不一致性是目前影响专业发展前景的重要因素。中华医学会医学美学与美容学分会主任委员、中国医师协会美容与整形医师分会名誉会长彭庆星，先后于2007年6月17日和2007年10月27日于北京和郑州，针对“医疗美容技术专业”人员技术职务和“医疗美容技术专业”教学改革等问题组织专家进行论证，明确了医疗美容技术专业的培养方式和临床执业范畴是在各级医院与医疗美容机构的医疗美容技术岗位从事激光美容师（士）、医疗美容治疗师以及医疗美容咨询师等岗位，能胜任激光美容、生物注射美容、物理美容、美容皮肤治疗以及纹刺美容等工作，从而明确了本专业的培养类型是“技师”。
目前，高职高专医疗美容技术专业学生的就业方向主要是在国际与国内美容连锁机构及大型美容院从事与医疗美容相关的美容培训师、美容讲师、美容导师、纹刺师、化妆品营销师、美容顾问、美容美体师及店长等，就业形势供不应求。
2专业定位
本专业的人才培养目标是培养掌握基础医学、临床医学的基本理论知识及医疗美容技能，培养具有良好的职业道德与心理素质，德、智、体全面发展、从事临床医学美容技术工作的高级技术应用性专门人才[1]。
我们的培养计划既要符合专业人才培养的目标，又要保证专业发展的可持续性，主动适应经济社会发展需要[4]，在制定教学计划过程中，必须遵循这两个原则。学生毕业后能够胜任以下工作：各级医院以及医疗美容机构的医疗美容技术岗位[1]：从事激光美容师（士）、医疗美容治疗师以及医疗美容咨询师等岗位，能胜任激光美容、生物注射美容、物理美容、美容皮肤治疗以及纹刺美容等工作。国际与国内美容连锁机构及大型美容院从事与医疗美容相关的美容培训师、美容讲师、美容导师、化妆品营销师、美容顾问、美容美体师及店长等。
3教学计划的修订意见
3.1 适当减少医学基础课、医学临床课的课时数，塑造职业化特色鲜明的基础理论课程，以必须够用为度。由于本专业不能考取临床助理医师，医学基础、临床课程的教学内容除了讲述与医学美容相关的医学基础知识和相关常见疾病的知识以外，教学重点是要保证前后续课程的衔接。
3.2 增加专业课程，培养符合岗位需求现状的综合性技能型人才。需开设《现代美容新技术》、《皮肤护理技术》、《化妆造型设计》、《美容皮肤治疗技术》、《中医美容技术》、《医疗美容技术》、《美容营养学》、《美容化妆品学》、《美容药物学》、《美容外科学概论》、《美术》、《美容机构经营与管理》、《美容咨询与沟通》等专业课程，扩大学生的专业知识覆盖面，提高专业的综合素质和专业技能，增加就业机会，提高就业质量。
3.3 增设一门机动性较强的课程，如《美容市场新技术》，与市场完全接轨。由于美容专业有着技术更新快的特点，故可以与企业合作共同开发一门机动性较强的课程，主要以实训内容为主，及时掌握市场新技术，从而使专业适应市场变化及岗位需求，引领专业顺应市场需求发展。合作方式包括聘请企业的专业人才和能工巧匠到学校担任兼职教师，选派学校专业骨干教师到企业进修学习等，既能保证专业教学与市场的一致性，又能加强专业教师队伍的“双师”结构建设[2]。
3.4 更改部分专业课程的名称。高职高专医疗美容技术专业的教育应顺应高职教育特色，在课程名称上应有别于本科教育，打造适合高职医疗美容技术发展的精品课程[6]。
3.5 调整专业课程的理论与实训内容比例。课程调整要有重点，主要调整与岗位需求相适应的课程，本专业的核心能力是培养医疗美容操作技能[1]，故应适当增加专业实训课比例，加强实践能力培养[4]，参照职业资格认证标准，保证校内学习与实际工作的一致性。实训内容以岗位分析为基础，以任务驱动、项目导向为教学模式进行合理设计[5]。
3.6 从实际出发，办出特色。可根据生源情况的不同，就业意向的不同，制订不同的教学计划，或在执行同一教学计划中，给学生以更大的选择性[4]。要以服务为宗旨，以就业为导向，走产学结合发展道路[5]。主要可通过教学实践环节进行调整，我们可根据学生的自身特点和就业意向，在第四学期末机动组织教学实习，一部分直接去工作意向单位，由意向单位根据学生特点安排学生进行定向顶岗实习，提早进入工作角色，并在真实的职业环境中强化职业道德，提高职业素质；另一部分安排在医疗美容及美容连锁机构相关科室进行轮转，充分掌握医疗美容相关专业知识，拓宽自身的知识面和就业渠道。
4具体实施方法
4.1 医学基础、医学临床课程可以分别整合成一门课程，如《医学基础概论》和《医学临床概论》，由专业课程的内容限定医学临床及部分医学基础课的内容，医学临床课程根据课程衔接内容的要求及常见疾病的掌握范围，限定医学基础课的内容，医学基础课的内容要保证各课程之间的内容衔接。基本满足必需够用的原则，塑造符合专业教育特色的、职业化鲜明的基础理论课程。
英文名称：Journal of Zhejiang Vocational Academy of Art
主管单位：浙江省文化厅
主办单位：浙江艺术职业学院
出版周期：季刊
出版地址：浙江省杭州市
语
种：中文
开
本：大16开
国际刊号：1672-2795
国内刊号：33-1315/Z
邮发代号：
发行范围：国内外统一发行
创刊时间：2003
期刊收录：
核心期刊：
期刊荣誉：
Caj-cd规范获奖期刊
联系方式
1 “双师型”的内涵和要求
为了能够适应中医美容专业等高职教育发展，我国为建设有别于以前的轻实践、重理论的高等职业教育的教师队伍，提出了建设“双师型”教师队伍这个命题，然而，“双师型”教师直至目前还没有具体统一的标准，对于“双师型”的内涵，教育学家有几种不同观点[1]：一、“双证”说：即持“双证”就代表“双师型”教师。这个观点是指获得了高等学校教师职称或讲师及以上职称，并同时获得本专业中级以上职称或执业资格证即为“双师型”教师。二、“双素质”说：其认为“双师型”教师要兼备“教师”和“技师”双角色的职业素质和能力。三、“双师”配合说：既可以是“双师”素质由个人兼备，也可以分别由具有实践操作技能的教师和具有专业理论教学能力的教师配合担任。
目前，教育部提出的“双师型”教师应具备的条件认可度较高，主要是指，“双师型”教师应具有讲师（或以上）教师职称，同时又有5年以上本专业一线实践工作经历，或者有本专业的中级或以上技术职称，亦或者主持实践技术研究或应用的，或参加过专业技能培训合格者[2]。
高职中医美容教育以美容技术能力培养为中心，这就决定了培养的人才应在具备必需的中医美容知识和基础理论的基础上，具有较强的实践能力，掌握中医美容领域的新知识、新技术。要培养这样的中医美容人才，必须有高水平的中医美容教师队伍，既要有宽厚的知识背景，又要具备动手操作能力及生产管理中医美容第一线的实践经验，逐步建设有中医美容专业特色的“双师型”教师队伍。
2 中医美容专业的师资现状
中医美容专业培养的人才不仅可以就职日常美容机构，还可以参与损美性疾病的预防与护理，与中医的医理、药理和人体生理等知识都有紧密联系。与其他职业教育相比有特殊性，对教师亦有特殊要求，现开展中医美容教育的培训机构大多都是中高等医学院校，因为该专业不仅要求教师有专业技术能力，还要求教师比较扎实的中医学理论基础。也就是说，高职中医美容专业教育虽然属于高等职业教育，但是依然对专业理论和医学基础知识有较高的要求，所以在医学院校开展中医美容专业教育，有相对丰富的师资，对专业理论和医学基础的教育基本可以满足。然而，中医美容专业毕竟是以职业操作为主的专业。中医美容教育起步较晚，在教育实践的摸索过程中，容易延续旧的教育模式，无论在师资配备上，还是在学生培养方面，都容易犯“重理论培养，轻技术训练”的错误。同时还存在教师流失严重和教育技术更新慢等问题。为配合中医美容的高职“双师型”教育，有部分教师是兼职教师，聘用外校的技能教师，由于时间配合度低、待遇低、重视度低等问题，经常会出现教师资源流失的情况。中医美容技术飞速发展，中医美容教育技术更新相比之下略有逊色，要求教师及时参与进修培养等，提高自身教学水平。
3 中医美容专业“双师型”教师队伍建设建议
3.1师资建设和教师培养：首先，引进已具有中医美容教育“双师型”教学人才，是最快速有效建设中医美容“双师型”教师队伍的重要途径[3]。医院或美容院中不乏丰富实践经验、博学善讲、有教师素质的中医美容培训人才，将此类人才引进课堂，既能满足中医美容的教学需要，还能为学校的中医美容课程环境带来生机。此外，聘请与中医美容相关的科研单位、企事业单位的优秀管理人员、科技工程技术人员等进学校做兼职教师，对中医美容专业的“双师型”教师的师资队伍是很好的补充。同时，对中医美容专业教师进行培训是建设中医美容“双师型”师资队伍的主要途径[1]。由于各种原因，目前中医美容专业教师中的“双师型” 教师比例偏低，所以可通过校内中医美容专业教师的培养，将其能力和理论水平提高到“双师型”教师的标准。要求校内中医美容专业教师要扎实的医学和美容理论知识，提高美容技术操作素质，使其逐步达到中医美容“双师型”教师标准。这样不仅可以保持中医美容教育师资队伍的稳定性，同时也有利于中医美容教师的专业化发展。
中医美容专业“双师型”教师的培训方式根据培训地点不同，可分为校内培训和校外培训两种。校内培训主要是指“请进来，互帮助”。所谓“请进来”是指聘请中医美容第一线的技术人员或国内外资深的中医美容教师资培训专家对在校教师进行短期培训，“互帮助”是通过教师共建学习型组织，通过老教师传帮带新教师，新教师将新技术和新的教学方法教给老教师的方式，从而提高中医美容专业教师的素质。校外培训即是“送出去，多实践”，可以选派中医美容教师代表到国内外美容职业技能培训机构进行培训，或是到大型美容机构、医院美容科等进行培训和学习，这样既能让教师得到中医美容实践锻炼，又利于教师引导中医美容专业学生的企业实训。
3.2管理调控和队伍建设：有的研究者认为，“双师型”教师对职业院校的要求，更适宜把某所学校作为一个具体对象，而不是把客观存在的每位教师当作具体对象[1]。也就是说，学校必须重视“双师型”教师队伍建设，不仅从个体上要求每个中医美容专业教师都达到 “双师型”教师标准，更应该从整体师资队伍建设的角度统筹管理和调配，努力构建一支中医美容专业特色显著的“双师型”教师队伍。
从学校管理层面，应以《高等教育法》、《教师法》、《职业教育法》等其它相关法规为指导，构建一套适应中医美容教育发展的“双师型”教师管理制度。在中医美容专业特色的“双师型”教师的资格认定、职务聘任、遴选任用、教师流动、工资待遇、考核奖惩、进修培训等一系列环节制订相应的规章制度[3]。在师资培养管理方面，要合理调配中医美容教师资源。创造条件送中医美容教师参加医院和美容院的实践，同时鼓励其参加美容技能考级考证，鼓励中医美容骨干专业教师读在职研究生。
另外，学校可聘请一批“懂中医理论、美容技能强”的校外中医美容技术人员担任兼职教师。充分发挥社会教育资源的优势，构成以中医美容实践能力见长的兼职教师与本校以理论教学见长的教师相互学习、互相搭配的“双师型”教师组合，共同承担培养学生的责任。同时，从学校层面考虑，建立激励机制，将“双师型”素质评价结果与教师的奖金、职称、福利和进修机会等直接挂钩，引导中医美容教师向“双师型”方向发展。从而，稳定、壮大中医美容师资建设，从整体上建设一支中医美容“双师型”教师队伍。
总之，根据中医美容专业教育的特殊性，和“双师型”教师培养的要求，不光要求加大教师培养力度，还要从整体入手，建立健全管理制度，从而建设一支中医美容“双师型”教师队伍。
[参考文献]
[1]严长远.浅谈“双师型”教师的内涵[J].陕西国防工业职业技术学院学报，2008，1（18）：15-17.
[2]叶小明，朱雪梅.“双师型”教师队伍建设的影响因素与模式探讨[J].高等工程教育研究，2006，4：56-58.
高职作为我国高等教育的一支重要力量近几年迅速发展起来，艺术设计类专业在大部分高职院校都有设置，是实战性很强的专业。而美术基础课程主要包括素描、色彩、速写等，这些课程的学习主要是让学生掌握一些基本的造型能力、设计语言；培养学生的审美意识和创新能力；将美术基础课程的形式要素转化为设计语言，为专业发展打下基础。但我国高职设计类专业的美术基础课程有倾向纯绘画或大量压缩甚至取消的现象。这都违背了设计类专业的发展需要。
1高职艺术设计类美术基础课程设置的重要性
1.1 造型是设计的基础
设计类专业是一个广义的概念它包括广告设计、环境艺术设计、动画设计、服装设计、产品设计等，而一些社会培训机构或部分高职院校把所谓“专业核心技能训练”作用无限扩大，这种急功近利所表现出的结果就是单一的软件学习，忽略美术基础训练。殊不知这些设计的表现都是通过造型来体现的，可以说造型是这些设计表述的基础。造型就是要培养学生的空间观察能力、思维能力、表现能力，而造型的归纳演绎则是设计的前奏。造型训练一般是通过美术基础即素描、色彩、速写来实现的，这些课程是培养一切造型和视觉表现的基础。学生通过造型训练来表现画面物体的形式美，这种形式美通过转化可以为设计者提供必要的思维想象空间，而设计过程就是造型语言、设计语言的表现与功能及效果的联系。
1.2 创意是设计的灵魂
创意是一副设计作品的灵魂，没有创意的设计作品是没有生命力的。高职艺术设计类专业美术基础教育是培养高职学生的专业基础能力,继而培养学生的审美意识与创造能力。设计就是运用图形去思维，作为美术基础素描、色彩、速写的训练也是一种图形思维，这种图形思维会让学生摆脱传统图形束缚，启发学生的创造性思维。在传统的美术基础训练过程别强调思维的严谨性、科学性，而造型练习或色彩表现却可以扩展其思维，这是创意表达的基础，是脑和手协调创意的过程。事实表明，基础美术的学习可以拓展人的想象力，是在二维空间表现三维形态的创造性的思维活动。
2美术基础在高职的教学现状及存在的问题
2.1 专业设置盲目性
艺术类专业的学费收费较高，为了提高经济效益，近几年,一些高职院校大量增设艺术设计类专业,且招生人数每年都在扩大。这种盲目扩大招生规模，不管是否具备必要的师资、设备等条件的恶性扩招，造成考生美术基础技能、文化素质普遍下降，专业根本无“优”可录，文化课合格线更是低的惊人。这种美术专业素质逐年下降文化课录取分数低的悚人现状,让一些美术基础教学无法有效的进行。同时一些高职院校的美术基础教学因硬件等原因被大量压缩或取消，这种重专业轻基础的现象较为普片。这些基础设施不完备根本无法满足技能训练的需要，加之学生也是盲目选择专业，甚至不知道专业的发展方向，部分学生在入学前没有养成一个良好的学习习惯，在枯燥的基础训练中也就逐渐丧失学习的主动性、积极性。
2.2 本科的教育模式
由于我国高职教育起步晚，高职美术基础教学在开始时教材上大多沿袭使用本科院校绘画专业的美术教材，近几年一些出版社也陆续出版了一些标注为高职艺术类美术专用教材的书目，细观编写体例及内容，仍然没有摆脱章节理论体系突出技能训练的真正项目化教材；教学模式上，其教学模式还是传统的理论体系的章节讲解，重知识轻技能，忽略技能的培养，违背其教学规律；在教学目标上由于专业设置的盲目性，且老师大都是没有实践经验的本科毕业或研究生，造成美术基础课程的内容训练与专业脱钩，任何专业的美术基础训练内容都是相同的既所谓的“纯绘画”训练，大量具象写生、刻板的临摹训练几乎占据所有的基础美术教学课堂，根本不考虑基础教学与专业设计之间的关系。造成专业美术基础教学不适应高职艺术设计专业教学的最终需求也就在所难免了。
2.3 老师对高职教育研究不够
我国高职院校大不部分都是由中专院校升格而来，教师一般都从事一些最基础的绘画研究，近几年随着高职的发展，也新进了一批老师，但大都是本科院校的毕业生或研究生，很少能够引进行业专家。这些中专的“老教师”加上新进的大学毕业生就构成了现今我国高职院校教师的主体，他们大都没有企业或实践经历，不了解设计类专业的制作流程，所以只能做基础美术的传统训练，不能根据每个专业的特点做针对性练习。而在教师职称评审中却沿用本科的评审标准，既通过英语考试和论文的发表来评定，这就在政策层面违背了高职教育的特点，老师重理论轻技能也就不足为怪了。这些都严重阻碍了高职教育的良性发展，一些高职院校甚至出现根本无专业、无技能的所谓“专业带头人”。
3 美术基础教育模式探析
3.1 建立基于Workshop的教学模式
高职院校的培养目标是培养应用型的高技能专业人才，由于各种原因一些高职院校仍然沿袭本科的教学模式，改变当前滞后的教学模式也是迫在眉睫。Workshop是工厂、作坊；讨论会、专业研讨会的意思，Workshop教学模式就是教学内容以工作任务的方式体现；教学目标是以职业能力为目标。通过案例分析、以具体项目为载体的真实学习情景，课程内容都是围绕具体任务而展开，培养学生的职业能力。在基础美术课程的Workshop的教学模式中要以具体项目为主体进行教学，课程内容围绕项目进行设计，模拟真实案例进行。将各专业发展方向与所需美术技能结合起来，将设计从“美术基础教学”开始，让学生在基础美术训练阶段就能够紧紧把握好专业与基础课程之间的关系，从而提高其学习兴趣，进一步提升培养学生的水平与质量。
3.2 加强美术基础与专业的衔接
设计类美术基础课程教学承担训练学生的正确的观察方法、把握物体基本造型、培养创造性思维的任务，归纳为三个能力的培养即再现能力、表现能力、创造能力。一直以来美术基础都是绘画类专业的课程，而素描、色彩、速写也是一种绘画形式，但设计类是个大的专业范畴，如何把握好各个专业与基础美术之间的关系，避免专业不同而基础美术都类似“纯绘画”形式的模糊教学，这是制定各专业课程标准首先要解决的问题。如广告设计对创意要求较高，所以在基础美术的教学中要加强物体表现能力、创造能力的练习；环境艺术设计在严格掌握透视规律的基础上对建筑物、风景表现要求较高，所以在基础美术的教学中要加强物体透视、房屋、家具的写生练习；动画专业对人物、动物、场景要求较高，所以在基础美术的教学中要加强线描的写生练习；服装设计对人物的动态和服饰要求较高，所以在基础美术的教学中要加强人物的写生练习；产品设计要求在基础美术的教学中要加物体结构的写生练习等。这种把各专业的最终表现技法作为美术基础教学内容训练，可以使基础教学与专业教学实现无缝对接，提高学生学习兴趣和学习效果。
3.3 师资队伍建设
建立专兼结合具备真正意义上的双师素质教师队伍，是提高高职基础美术教育的根本保证。教师职称的评定要与企业实践和专业能力的提高同步进行，学校和教育管理部门要出台相关政策，鼓励教师培训、进修、参与企业项目，在职称评定上加强政策引导。真正把教学和社会实践结合起来，只有这样才能使基础美术全方位的服务于专业教学。一个了解市场、懂得专业、掌握专业发展方向的老师才能及时把握专业基础与专业课的需求关系。只有让专业教师参加企业的行为变成自觉行为，为企业提供服务，积累实践经验，提高实践能力，才能培养出即具有较高的专业知识又具有丰富的实践能力，在本专业（行业）具有影响的专业带头人和骨干教师队伍，才能促进专业更好的发展。
4结语
美术基础课程是设计类专业学生进入专业学习的必修课程，必须认真扎实的完成，它决定了学生今后的专业学习及个人的可持续发展问题。只有通过教师的进修和培训来提高老师的专业实践能力，转变观念，改革与高职相悖的教学模式，才能提高学生的职业能力；只有以项目化任务带动基础美术教学，提高学生表现能力、审美能力和创造能力才能为学生的专业发展夯实基础。
参考文献
[1] 徐国庆.实践导向职业教育课程研究[M].上海：上海教育版社,2005(7).
[2] 张进.中国职业技术教育教学改革与课程建设[J].长春：职业技术教育,2004（4）.
[3] 曹风英.对高职专业设计基础课教学的思考[J].北京：科技教育创新,2009(17).
购物车(0)