关键词：中小学书法教育；教育现状；文化价值
中图分类号：G62 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2013）08-0242-01
一、书法教育文化价值的渊源
教育的文化价值是指教育作为一种培养人的专门活动，通过文化进一步挖掘人的知识及技能的潜力，陶冶人的情操，增强人的道德自律性，从而提高人的综合素质，达到人的全面和谐与充分自由的发展。书法教育自古至今贯穿于中国的教育之中，肩负起传承中国文化的历史使命。对于其文化价值的讨论古已有之，西汉著名的辞赋家扬雄在《法言・ 问神》中提到：“言，心声也；书，心画也。声画形，君子小人见矣。”认为书法可以表现书写者的内心，反映其品质，首开“书如其人”的思想先河；魏晋南北朝时期，人们更加注重人品、书品与文品的关系。直至今天，人们仍将“书品”作为评价一个人的标准之一。书法对于培养个人的思想道德品质和性情有着重要作用，其文化价值历经时间考验，沿袭至今。因此，对于中小学书法教育文化价值的讨论极具意义。
二、开展中小学书法教育的文化价值的体现及意义
（一）培养学生的高尚文化素养
中小学生接受书法教育能够提升自身的文化素养。历史上，许多成就斐然的书法家也是著名的文学家。（例如：“书圣”王羲之是极富文采的书法家；楷书四大家之一的颜真卿在文学方面也有很大的成就）。从现代的教育意义来看，中小学的书法教育应注重学生的“内外兼修”，其书法作品才能呈现出高雅的艺术趣味，在众多的书法作品中脱颖而出。所以，在中小学的书法教育问题上，教师应该结合语文教学使学生掌握丰富的文学知识，并充分发挥书法教育在素质教育中的德育、美育功能，提升学生的个人修养。
（二）增加学生的文化广度和深度
教师在进行书法教育时可以引导学生接触书法美学、书论等，使学生逐步建立起正确的审美标准，陶冶情操，净化心灵。同时，书法教学和语文教学相辅相成，二者可以通过教学过程中的相互渗透达到事半功倍的教学效果。例如，中小学生在欣赏古代文学作品的同时能够领会书法艺术的不同表现形式，能够运用书法将生活的实际体验恰当地表现出来。从这一角度看，书法教育可以有效地拓展学生文化的深度和广度。
（三）增强学生学习的辩证思维
每个汉字都有不同的写法和不同的含义。形式上，书法表现的是“一笔一划，一横一竖”，深入来看，书法艺术体现的是精神哲学。汉字的线条折射出艺术家的创造方式和心灵追求。人们常说：思维是辩证法的统一。在书法教学中进行书法的文化教育工作，其潜在的辩证思想将影响学生的学习思维，提升他们的文化水平和思维能力。
（四）丰富学生的想象力
中小学在学习书法时，不必太刻意追求文本知识。汉字虽然从形象上区分，但确有其丰富的想象力，不必统一写法和形式。例如：颜真卿的楷书一反初唐书风，行以篆籀之笔，化瘦硬为丰腴雄浑，结体宽博而气势恢宏，骨力遒劲而气慨凛然，这种风格也体现了大唐帝国繁盛的风度，并与他高尚的人格契合，是书法美与人格美完美结合的典例。他的代表作《瘗鹤铭》出入笔法笔意，纡徐蕴藉，传达出古朴高浑之风流，雍容秀拔之气骨。中小学书法教育应培养学生的观察力和形象思维，丰富他们的语文知识，提升、促进其他科目的学习，培养学生扎实的文化基础。
（五）培养和激发学生的学习兴趣
书法教学对于学生来说是枯燥的，教师需要采取完善的教学计划，灵活的教学方式和适宜的教学进度将其变得灵活。教师和学生可互为参考对象，相互评价，通过欣赏和被欣赏的角色转换增强学生的成就感。老师在批阅学生的书法作品时可褒贬共评，不断激发学生的学习兴趣。同时，学校可以举办书法比赛，定期对好的书法作品进行展览和表彰，从而为学生提供不断进步的动力，增强学生对书法学习的愿望。
三、总结
综上所述，全文围绕了中小学书法教育的文化价值展开论述。笔者认为书法教育需要广大教师切实地把这一事情提到日程上来，发挥教学的积极热情，将书法教育深入到日常的教学活动当中。学校、老师、家长共同采取行之有效的方法，提高学生学习环境的质量，优化学生的书法教育，激发学生学习书法的兴趣，让书法教育的意义和价值真正得到实现。
参考文献：
关键词：书法教育;审美素养;文化素养;创造素养
汉字是中华五千年文化的载体，具有很强的社会性，也是传播文明信息的工具，而书法艺术是我国的国粹，蕴含着丰厚的民族文化和深刻的民族精神，感染着一代又一代人。热爱文字养成良好的写字习惯，具备熟练的写字技能，并有初步的书法欣赏能力，是现代中国公民应有的基本素养。
1990年国家教育公布了《关于加强义务教育阶段中小学生写字的通知》，指出书法是义务教育阶段的基本训练之一，搞好书法教学，对学生的学习和今后的工作都有着主要作用。
1.书法教育可以培养学生的审美素养
随着电脑的普及，有些人误认为书法不重要了。因而没有必要花功夫去练字，不少青少年的字书写的乱七八糟没法阅读。其实书法除了实用性之外，还有艺术性的一面，其本身就是科学与艺术的一种完美结合。书法的过程是培养和提高审美意识的过程，审美欲望是人的基本欲望的升华，人的需求和欲望是审美的心理动因，在审美过程中主体的能动性，推敲和探索是鉴赏能力高低的重要表现。中国汉字是逅形文字，每个不同的字都有独特的“形”，要把字写得美观，除了了解汉字的一些基本构字规律外，观察能力至关重要、如笔画的长短、细块的大小、结构的疏密、形体的斜正和体势的收放等、书写前必须静观细察、把握机理、妥善安置、这个处置过程就是审美能力的提高过程、字写得端正、整洁美观，就会产生赏心悦目的效果。韩盼山教授在《书法基本教育》书中说:“书法艺术教育重要在教育，书法艺术本质则是一种媒介或手段，意在通过它使受教育者得到审美享受，提高审美境界，陶冶性惰，净化心灵”。
2.书法教育可以培养学生的文化素养
书法是语文基础教育阶段的课程之一。书法教育在通过一系列的活动中、识字、写字学国的传统文化，提高学生的文化素养。书写不但有利于扎实地学好汉字，也有助于传播文化知识。
3.书法教育要以培养学生的创造素养
1.本课题提出的背景
中国书法作为中国独具特色的艺术形式，在中国上千年的历史长河中发挥着重要的作用，而中国书法除了本身具有的艺术形式以外，其自身的独特文化魅力也是值得中国人去继承和发扬的。然而随着时代的发展，特别是计算机时代的到来，人们逐渐用键盘代替写字，汉字书写的重要性逐渐被边缘化。
2.本课题研究的意义与价值
书法是中华民族文化的瑰宝，在一定程度上来说，离开了书法，就无法全面了解中国五千年的传统文化。我部组织专家研究制定了《中小学书法教育指导纲要》（以下简称《指导纲要》）内容包括加强书法教育工作的指导和管理，加强书法教师队伍建设，提供必需的保障，各级教研部门要把书法教育纳入教学研究工作的范围，要对书法教育学生用书进行审查。我校是一所具有百年历史的老校，有2737名学生，同时我校还是重庆市书法艺术特色学校。因此，本课题以书法教育促进小学生习惯养成的实践研究具有深厚的研究意义与研究价值。
3.本课题核心概念界定
书法教育：书法教育是对中小学生进行书写基本技能的培养和书法艺术欣赏，是传承中华民族优秀文化，培养爱国情怀的重要途径；是提高学生汉字书写能力，培养审美情趣，陶冶情操，提高文化修养，促进全面发展的重要举措。
习惯养成：习惯是指长期养成的不易改变的动作、生活方式，社会风尚等。广义的习惯不仅仅是动性的、生活方式性的或社会风尚性的，还概括人类所有的优点，甚至包括"善良""仁爱"这样永恒的主题。
4.同类课题国内外研究现状述评
4.1国内相关研究现状。孙振坤老师于2013年发表了题为《古墨生香，写意语文--在初中语文教学中渗透书法教育的思考与尝试》的论文，在该文中对《中小学书法教育指导纲要》进行解读，提出书法教育的目标和内容强调是的汉字的书写和书法的审美鉴赏。雷实老师于2013年发表了题为《书法教育・语文课程・中华传统文化--《中小学书法教育指导纲要》试析》的文章，作者在该文中从书法教育与语文课程、书法教育与中华传统文化两个角度对《中小学书法教育指导纲要》进行了分析与探讨，使广大中小学语文教师对《纲要》产生了更加深刻的理解，同时也对书法教育的重要性产生了更加深刻的感悟。
4.2国外相关研究现状。Cecilia W. P. Li-Tsang于2015年发表题为《视觉记忆训练课程对香港小学生汉字书写的影响》的文章，作者在该文中指出视觉记忆训练可以有效帮助香港小学生排除汉字认知障碍，同时在一定程度上也可以促进小学生汉字书写能力的培养。Emily McMaster， Tara Roberts于2016年发表《2015年适龄儿童的文字书写现状调查》，认为文字的书写能力应该是儿童在学校期间完成的学习任务，因此为了对澳大利亚小学生文字书写的课堂教学情况产生正确的认识，作者于2015年对澳大利亚3所学校的9个班级小学生课堂书写文字的时间、教师促进W生书写采取的技术手段等内容进行观察与分析。
5.本课题研究的创新之处
在小学语文课堂上在挤出时间对学生进行书法教育，显然是存在不合理之处的，而且即使教师通过教学方法与教学策略的调节，在课堂中为书法教育争取了时间，然而学生的书法体验与实践也是无法在语文课堂中实现的。因此我课题小组主张利用课余时间，以校本特色教育的形式对学生进行书法教育，不让书法教育与语文教学"争宠"，而是给予它们平等的位置。
6.本课题研究对象
龙潭希望小学的小学生。
7.本课题研究目标及内容
7.1研究目标。
（1）培养学生正确书写方式，训练学生的观察力，手眼的协调力。
（2）培养学生作品欣赏能力、养成爱护作品的习惯。
（3）培养学生对书法的热爱及学习古人勤学苦练持之以恒精神的领悟。
（4）了解书法的发展史，学习古人的不断探索，追求卓越的精神。
7.2研究内容。
（1）对龙潭希望小学学行为习惯的基本情况进行调查。
（2）对我国书法教材为基础对学生养成习惯存在的盲点分析。
（3）开发出与学生养成习惯相关的书法校本课程。
（4）将书法教育与小学生习惯养成紧密相连，设定相应的评价细则。
8.研究思路及方法
8.1研究思路。以学校书法课题组的老师和小学生作为书法教育促进小学生习惯养成实践研究的主客体，进行相关的研究工作。
8.2技术路线。了解书法教育在当今教育中的重要性――进行分析总结――制定研究方案，撰写开题申请书――开题论证――开展课题研究工作――阶段总结――深化研究――结题鉴定――总结推广。
8.3研究方法。本课题在研究过程中运用了调查法、文献法、对比法、行动研究法、经验总结法以及反馈法等多种研究方法。
9.研究计划和安排
准备阶段（2016.04――2016.05）
收集相关资料，信息，分析课题研究现状，建立课题组；课题组成员学习相关理论，制定课题研究方案，撰写课题方案。
实施阶段（2016.06――2018.04）
召开课题组会议，按照课题成员分工与实施计划进行研究；定期召开课题研究交流活动，分阶段进行课题小结，根据实际情况，修改课题实施策略。
总结阶段（2018.04――2018.06）
收集整理学生作品，教师作品，优质教案，书法论文等相关资料；提炼、收集整理相关资料，撰写课题结题报告等。
10.本课题研究预期成果
（1）《小学生对书法学习的兴趣的问卷调查》，问卷形式。
（2）《书法教育促进小学生行为习惯的可行性》，论文形式。
（3）《校本课程书法教育教学实践的教学设计》，教学设计。
（4）整理学生书法作品集，其他形式。
（5）完成《书法教育促进小学生习惯养成实践研究》，结题报告。
11.完成课题的保障性及可能存在的问题
11.1完成课题的保障性分析。本课题小组成员均为龙潭希望小学一线书法教师，从事书法教育多年，具有丰富的教育教学经验可以说这是这些一线书法教师在能力和素质上的高度为课题演技提供了可靠的保障。由于本课题研究内容为本校校本课程，同时也是我校特色办学的出发点，因此在研究的过程中得到了我校领导和老师的大力支持。
顾问组：
领导组：
专家指导组：
课题研究组：
课题核心组成员：
11.2该课题研究可能存在的问题。从未来的研究过程中预测可能遇到的最大难度就是经费的不足，由于经费的限制，使得我校本课程无法向更加专业化的方向发现；师资力量的紧缺也是重要的难题之一，虽然我校现已具备多位具有丰富教学经验的书法教师，但随着我校书法特色办学的深入发展，对教师的质量和数量要求都会有所增加，而教师队伍的扩张就成了一个制约我课题研究的重要问题。
12.课题经费预算
参考文献：
[1]孙振坤.古墨生香，写意语文――在初中语文教学中渗透书法教育的思考与尝试[J].语文教学通讯.2013（35）
[2]钱超.试论郭沫若的中小学书法教育观及其启示――兼论当前中小学书法教育困窘现状及对策[J].书法赏评.2013（03）
关键词：电脑 书法艺术教育 大学生 传统文化
中图分类号：G642
文献标识码：A
文章编号：1004-4914（2012）09-101-02
一、对书法教育现状的反思
由于长期以来中小学教育中普遍缺少书法教育，导致了大部分大学生对书法缺乏整体认知。书法艺术是中华民族的传统文化艺术，如果一个大学生对书法艺术形式知之甚少，无疑是文化素质教育的失误。然而一个不争的事实是，书法这门传统艺术，现今已陷入尴尬境地。尤其是在应试教育和功利教育的重压下，书法教育日渐萎缩。而近年来电脑的普及，更使书法教育“雪上加霜”。
书法教育研究薄弱还表现在，在教育部学科目录中，书法仍然未能获得足够的地位，仍然只是美术学一级学科下属的二级学科，而没有能够与美术学、音乐学等艺术门类并列为一级学科。这大大限制了书法教育的开展。
当前普通高校面向众多的非艺术类专业学生，以选修形式设置了书法艺术公共课，希望有助于提高学生的艺术素养。在高校设置书法艺术公共课，其意义在于继承和弘扬优秀的传统文化，其美学意义在于认知“美感所具有的一些不同于科学认知或道德判断的重要特征”，①其学习意义在于锻炼学生自我成长的能力。
然而反思现有的书法教育的现状，第一，书法教育观念因循守旧，与蓬勃发展的现代教育相比，思变不足。第二，在书法教学方式上，言传身教为主的师徒式授课方式，不仅在某种程度上制约了学生的自主思维，而且使学生的审美感知能力和创新意识受到一定局限。第三，随着电脑的普及和各种汉字输入软件的使用，写字的机会大大减少，学生的书写技能也越来越差。试想，如果一个人连自己的母语都不热爱，连祖国的文字都不会书写，甚至不懂得欣赏，何谈传统文化的继承与发扬？中国的书法教学不仅游离于现有的课程体系之外，社会上的教育机构也是门庭冷落，书法教育几成空白。此外，很多教育者也忽视了书法根本的文化传承功能。
二、电脑时代如何“击”活高校书法艺术教育
随着高新科技飞速发展，电脑的使用越来越大众化和日常化，汉字书写日益为敲打键盘所代替。受其影响，大中小学生的书写技能也渐趋弱化。现代科技的应用，同样给书法教育提出了难题：在所谓的E时代，书法教育该如何“击”活？
笔者认为，不管科技如何发达，书法独特的艺术魅力和潜移默化的教化功能并不会消失。但是作为书法教师应如何在电脑时代进行书法教育是摆在我们面前的一个难题。那么，什么是书法教育？书法家沈尹默先生说：“世人公认中国书法是最高艺术，就是因为它能显出惊人奇迹，无色而具画图的灿烂，无声而有音乐的和谐，引入欣赏，心旷神怡。”②书法也是一门艺术，并不仅仅是写字，它是中华传统文化不可分割的一个重要组成部分。因此，书法教师和书法爱好者必须博览群书，以此滋养学识和道德，也滋养书法艺术。而书法艺术教育是高校艺术素质教育的重要组成部分，让学生学会欣赏书法艺术并了解书法文化，将书法艺术的文化传承得到较好的彰显，这也是当前高校书法教育最迫切的任务。
针对当前电脑时代书法教育存在的问题，笔者认为在开展高校书法教育中，应着重把握好以下几方面：
1.传承中国书法艺术，在继承与创新中不断提高书法品位。“中国书法是‘中国文化核心中的核心’”。③中国书法五种书体的演变历史和风格变迁都始终与中国各个历史时期的政治制度、科技发展、时代风貌、传统哲学、和文化艺术有着错综复杂的联系，都分别表现了每一个时期的文化精神。书法作为中国传统文化的一种特殊表征，是中国传统文化的载体，也是中华民族文化的瑰宝。因此，作为炎黄子孙特别是作为一个有文化的中国人，必须对中华民族的书法艺术有所了解并继承和发扬光大，而高校书法教育正是提高大学生人文素养、传承中华传统文化极为有益的一种方式。
所谓继承，就是对古人的优秀作品从笔法、墨法，到章法、神韵都要学习到位。同时要了解书法家所处的时代背景，真正理解其作品的深刻内涵，把贯穿其中的文化底蕴一并继承下来，不断丰富自己的文化内涵。所谓创新，既要符合时代要求，也要遵循书法艺术规律，在继承前人优良传统的基础上创造出自己的艺术风格。笔墨当随时代，一个时代有一个时代的特色。
关键词:高等书法教育;现状分析;问题反思;解决思路
一、现状分析
总体来看:一是高等书法教育学科建设体系的基本框架初步形成。1979年浙江美术学院招收首届书法硕士研究生。从80年代中期开始,欧阳中石先生在首都师范大学致力于高等书法教育的建设和发展,1985年设立书法教育专业,1993年首都师范大学设立我国第一个书法艺术教育博士点,并于1999年招收书法专业博士后。随后,中国美术学院、浙江大学、吉林大学、中央美术学院、山东大学等院校也相继建立了书法博士点,中国人民大学、北京师范大学等也建立了博士后工作站。与此同时非学历教育日趋多样化,不同形式的进修班、研究生班、课程班、访问学者等为众多书法爱好者提供了良好的学习平台。
二是办学规模扩大,招收书法专业本科生、研究生的高等院校日益增多。依据2007年全国各院校书法专业本科招生简章,综合类高校有中国人民大学、浙江大学、河南大学、暨南大学、三峡大学、聊城大学6所;师范类院校有北京师范大学、南京师范大学、上海师范大学、哈尔滨师范大学、曲阜师范大学、太原师范学院等15所;美术(艺术)类院校有中国美术学院、中央美术学院、南京艺术学院等10所;理工类院校有西安交通大学、西北工业大学、南京航空航天大学。在不同的学校模式下初步形成了各具特色的书法教学理念、体系和方法。以课程设置为例,综合院校和师范类院校从书法的特殊性出发,强调书法的文化学术氛围。如首都师范大学中国书法文化研究院开设中国书法史、中国美术史、书法文献学、书法文化、书法方法论、古文字学以及诗词格律等课程,以“书法与中国文化”为核心,把书法作为一种文化现象开展广泛深入的研究;而艺术院校则强调“书法的空间创造”,重视技法训练和艺术实践,如中国美术学院、中央美术学院的书法课程内容更多涉及书法实践、碑帖临摹、篆刻史、书画鉴定以及国画技法等,关注创作技法、创作思维的培养,大体上形成书法文化与书法艺术两种格局,以目前高等书法学科建设的发展态势看,这种格局短时间内不会发生质的改变。
二、问题反思
中国现代高等书法教育已经建立起了从本科、硕士、博士以及博士后的较为完整的、一体化的教育层次和学科体系,在此意义层面上的书法教育俨然是一门独立的专业或学科。然而,在教育部1998年公布的《普通高等学校本科专业目录》和1997年国务院学位委员会、原国家教委公布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》中,却没有书法的一席之地。毋庸讳言,书法学科与美术、音乐、戏剧等其他相对成熟的学科相比,仍然处于起步的初级阶段,与哲学、历史、文学等传统人文学科相比更是差距甚远,书法与以上学科存在不可剥离的依附关系。诚然这种密切关系显示出传统书法的包容性,但是在传统知识逐渐纳入现代学术范畴并寻求对话的格局中,却暴露出书法缺乏整体学科知识建构的弊端。
翻阅近20年来我国所有书法研究方向的硕士或博士论文我们发现选题中除了包括书法史、书法理论的方向外,更是跨及美学、文字学、考古学、文献学等学科的边缘性选题,纯粹以书法本体为研究对象的论文仅占很少比例,虽然涉及书迹、书家、书史、书论等方面的研究课题也很多,但由于书法学科建设仍处于初级阶段,相关研究成果积累不够,从导师指导到学生写作都有一定困难。特别是按照现行学位论文审查标准,更很难达到较高的等级要求。
三、解决思路
首先,建设高素质的学科梯队。加强书法学科建设的关键是具备高素质的学科研究梯队
第一,确保师资队伍总量和质量,积极拓展教师来源渠道,尽量避免学术上近亲繁殖,优化教师的学缘结构。建立相关学科的学术交流平台、开展校际教师间的合作与交流、建立联合性的学术研究机构等,使教研人员得以多层次、跨学科的学习,了解相关背景知识、理论方法。加大教师培训力度,开展书法以及文史哲等相关讲座、研讨班、教育理论学习班、教育技术培训班等,提升教师整体素质。第二,建立年龄、学历、职称合理的学科梯队层次结构。年龄结构坚持老、中、青相结合的原则。有条件的院校可以实行导师团制,以具有精深的理论素质和研究能力的学科带头人为核心,建立有系统、有层次的学术梯队,实现研究的继承性和创新性。第三,进行跨学科团队建设。以重点科研项目为平台,相关学科的中青年学术带头人为核心,组建和扶持一批结构合理、优势互补的创新研究群体,进行书法考古学、书法文献学、书法批评史、书法生态学、书法心理学等在书法学科前沿领域或交叉学科领域的多维研究,提高协作攻关的能力,促进学术创新和交叉研究成果的涌现,使传统的书法学科在当代高等教育的体系下更加完善。
其次,正确处理书法学科与相关学科的关系。主要包括两个层面的问题:一是书法学科与艺术学(音乐、美术)相关学科的关系,这是最直接、最切近的关系。二是书法学科与艺术学之外的哲学、历史、文学等相关学科的关系。
一方面书法作为独立的学科进行整体性发展必须援引其他相关学科的力量支撑,所谓“学者欲能书,当得通人以为师”。因此以客观审视的态度、多元共生的观念和开放的跨学科的眼光看待书法学科建设,是目前高等书法教育的关键。同样的知识背景、学术背景,单一的认知模式,使其问题意识、注意力方向被常识所限制,造成视界狭隘、教学封闭和学术资源匮乏的不良局面,应当从相关的学科中摄取、借用、移植相关的概念、范畴、理论、原理及研究方法,以书法学研究为主体,逐步形成跨学科的交叉研究,开拓学科视野,研究原有学科边界上的“遗漏问题”或无法包容的“新增问题”,这是由书法学科的复杂性和开放性决定的。
另一方面跨学科的交流对话、相互渗透,必须以书法自身的特性、独立性为基点和出发点,避免“泛学科化”即不恰当的扩大‘研究’的外延,学科研究的“泛化”现象会使本来就不甚清晰的高等书法教育学科性质、研究对象变得愈发模糊,使本来就存在的理论上的“先天不足”愈发难以救治;避免简单地不加区分地由艺术学直接演绎成书法学的研究方式,应当根据书法学科本身研究的对象和领域确定其学科的内涵与外延,使书法学科体系的内部结构在渐趋合理的同时与相关学科之间的关系更加明晰,这既是走向开放与综合的现代人文学科发展的必然趋势,也是国家学科建设的一种现实需要。
再次,加强高等书法教育理论体系建设。理论体系健全与否是一门学科独立存在的根本标志。其中包括:制度化的学科语言、明确的学科边界、被同行学者所认可的独特的研究范式以及高水准、高层次的研究成果等。书法学科的理论体系至少应包涵基本原理论、实践论、历史论、方法论四大部分。基本理论研究是学科基点,回答“书法是什么”及“书法学是什么”这两个最基本问题,由基本命题扩展出相关的概念及范畴,是一种哲学化的思考。再由原理论直接导向实践研究,亦可以说是关于书论的研究,书写实践的理论,阐述书写活动过程中人和作品之间创作体系、阐释体系和评价体系。史论研究探讨书法自身的历史现象与规律,以古察今,古为今用,从而体现其社会意义。方法论研究则有助于增进对书法学科研究的思维方式和方法体系进行反思,促进研究者准确了解和把握本学科学术发展的动向。
目前,从书法理论研究的内容来看,在研究对象、理论基础、方法论等相关方向都已取得进展,无论是在深度和广度上都逐渐形成了初具规模的理论体系,为进一步借鉴、吸收、运用乃至最后超越各相关学科的研究成果提供了可能。与此同时,建立完善理论体系必须遵循学术标准和规范,从学科史和学术传统的角度,认识和领会书法学科的伦理精神与基本规范。书法学界由于受“技法至上”的影响,缺失严格的学术规范教育,因此各高校书法专业要加强对本科生、研究生进行系统的学术训练,力求熟练掌握学术研究基本规范、学术研究方法规范、论文尤其是学位论文与图书编撰规范、学术引文尤其是图片征引方式标注的规范,形成严肃科学的学术氛围,推动学科建设的深入发展。
参考文献:
[1]沙孟海.高等书法教程.中国书法.1992.
[2]康有为.广艺舟双楫.历代书法论文选.上海:上海书画出版社,1978.
【论文关键词】 教育科学研究 丛书系列 异同比较
【论文摘 要】 教育科学研究方法主要是以探求教育内部各要素之间和其他事物之间的关系以及教育的质与量之间的变化和规律为目的的。本文以孙亚玲教授主编的《教育科学研究方法》作为参照物，比较分析了其与其他四本同类著作在结构、内容、语言表达等方面的异同，认为这些著作中基础理论的有效利用将使我们的教育实践活动更为完整高效。
自从赫巴尔特19世纪初创科学教育学始，教育学家们一直在为教育科学研究努力着。而任何科学都有一个方法问题。科学史告诉我们，每一个重要的科学成果总是伴随着科学方法的突破和创新。一门科学的发展，不仅要表现其理论的意义，更要表现其方法论上的意义。教育领域也是如此。因此，教育要改革，教育要发展，就必须加强教育科学研究，就要进行教育科学研究，就要正确的、现代化的教育研究法方法。
所谓方法是指为达到某种目的而采取的途径、步骤、手段等。随着社会生产力的不断提高，社会的日益进步，针对教育科学研究方法这一方法论范畴中的一个分支学科、一个教育科学体系中十分重要的领域，其研究理论、方法与技术蓬勃发展、日趋精细。有关教育科学研究方法的优秀著作呈现蓬勃之势。笔者通过挑选，并对五本教育科学研究方法丛书进行大致的比对介绍，同时发表一些个人的心得感想。
笔者以最新的一本书——孙亚玲教授主编的《教育科学研究方法》作为参照物与其他四本书（裴娣娜教授主编的《教育科学研究方法》、温忠麟教授主编的《教育研究方法基础》、朱德全教授主编的《教育研究方法》、陈时见教授主编的《教育研究方法》）在书的结构、书的内容、书的语言表达等方面上进行比较。
一、结构上的比较
1、序的比较
序写在著作正文前的文字，通常是该书的导读和说明，如创作意图，创作原则等。通过阅读这五本书的序，可以比较出作者编著此书的目的。从孙亚玲教授主编的《教育科学研究方法》的序来看，作者的编书目的是为了顺应时代教育的发展，为了满足更多中小学教师的兴趣与要求，在原版的基础上重新修订，增加了其“工具性”的特点。裴娣娜教授主编的《教育科学研究方法》作为一本自学考试指导教材。不言而喻，其编书的目的是“倡导自学、鼓励自学、帮助自学、推动自学”。温忠麟教授主编的《教育研究方法基础》作为高等院校小学教育系列专业教材之一，其编书目的是为了培养具有高学历的小学教师，增强他们的探索性、开发性、创造性。朱德全教授主编的《教育研究方法》是“为了适应教师教育改革的需要，在教师教育课程改革的基础上编写而成的，……更加体现了对教师的实践性、专业性方面的培养，强调理论性与实践性的结合，具有较强的现实针对性。”陈时见教授主编的《教育研究方法》也是针对教师专业化而编写的一本教材，是“为了师范专业学生和广大在职教师系统学习教育研究方法而编写的教材，旨在促进当前及未来教师的专业发展”。
2、目录的比较
书的目录是为了能让人一目了然的知道这本书所讲的内容，同时也为了方便尽快找到你所想要阅读的内容，从各给出的章节能让人清楚地知道书所讲的框架内容，一目了然。比较这五本教育研究方法的书，可以得出各自不同的编书框架、内容上的不同的侧重点等。孙亚玲教授主编的《教育科学研究方法》的目录包括前言，十一章内容，参考文献及附录。十一章的具体内容是教育科研概述，教育科研的一般步骤，教育科研的选题、抽样、论证和建立假设，文献法，教育调查法，观察法，教育实验研究，行动研究，教育叙事研究，教育研究中的统计方法及SPSS操作及教育科研成果的表达。裴娣娜教授主编的《教育科学研究方法》的目录包括十章的内容，后记及自学考试大纲。十章的具体内容是教育科学研究方法的一般原理，教育科学研究的构思与设计，教育科学的历史研究，教育观察研究，教育调查研究，教育实验研究，教育科学的理论研究，教育科学研究定性资料的分析，教育科学研究定量资料的分析及教育科学研究成果的表述与评价。温忠麟教授主编的《教育研究方法基础》的目录包括前言，十章内容，附录，各参考文献。十章具体的内容是教育研究概述，教育研究选题与设计，文献检索与综述，教育经验总结，教育调查研究，个案研究，教育统计与教育测验，教育实验研究，教育行动研究及教育研究成果表述。朱德全教授主编的《教育研究方法》的目录包括前言，七章内容，参考文献及后记。其中七章的具体内容是总论，课题设计与实施，教育研究中的文献检索，教育研究中的调查设计和实施，教育研究中的实验设计与实施，教育研究中的数据搜集与定量分析及教育研究中的论文与研究报告的撰写。陈时见教授主编的《教育研究方法》的目录包括六章内容及后记，六章的具体内容是教育研究概述，教育研究的范式，教育研究的主要方法，教育研究的基本技术，教育研究的实施过程及教育研究成果的运用。
从几本书的目录可以看出目录的内容大致相近，从一般的教育研究概念到具体的研究方法，最后再到总结性的教育研究成果表达。从孙亚玲教授主编的《教育科学研究方法》的目录可以看出整本书的知识体系是很完整的，从教育科研的概述到教育科研的一般步骤再到教育科研的具体方法及教育科研成果的表达，结构上循序渐进，一目了然。陈时见教授主编的《教育研究方法》在每一个内容上叙述比较仔细，内容虽然只有六章，但具体的内容却很清晰，比如关于教育研究的主要方法，列出了七小节七种主要方法；关于教育研究的基本技术，也列出了七小节七种基本技术。而从裴娣娜教授主编的《教育科学研究方法》的目录可以看出书中的内容理论性较强，在每一个内容上都比较偏向于理论知识。温忠麟教授主编的《教育研究方法基础》内容则偏向于教育研究方法，对于教育研究方面没有太多的阐述，十章中有八章是讲具体的教育研究方法。从朱德全教授主编的《教育研究方法》的目录来看，内容也是很具体进行阐述，但不太全面，在教育研究方法的上，只是讲了文献检索、调查设计、实验设计、数据收集与定量分析。在五本书中，孙亚玲教授主编的《教育科学研究方法》和裴娣娜教授主编的《教育科学研究方法》在结构及适用性上相对比较完整，就教育研究方法的历史发展来看，只有这两本书讲了教育研究方法的发展历史。每一门课程都有它的发展历史，历史可以让我们更好的知道这一门课程的来龙去脉，而且一本书中把一个事物的历史也讲出来，可以让读者更好的去把握，这本书也是较完整的。
二、内容上的比较
1、教育研究方法概述
（1）教育研究方法。
教育科学是正确反映教育领域内客观事物的关系和规律的知识体系，是人类教育实践经验的总结和概括，并将随着教育实践的发展而不断发展。那么，什么是教育科学研究方法呢？裴娣娜教授主编的《教育科学研究方法》是这样说的：教育科学研究方法是按照某种途径，有目的、有计划、系统地进行教育研究和构建教育理论的方式。而孙亚玲教授在《教育科学研究方法》一书中认为“教育科学研究方法是教育科学学科群中的一门学科，它主要就是探讨教育研究的一般原理、理论基础的方式和方法。”朱德全教授在《教育研究方法》一书中给出的概念是：所谓教育研究方法，是指在研究教育问题和构建教育理论时，研究者采取的程序、策略、原则、工具、方式的总和。简单来说，教育研究方法就是去研究教育现象，探索新的未知规律的方式的总和。
（2）教育研究方法的历史发展。
自从有了人类，就有了教育现象，但教育研究我们没有任何资料佐证它具体什么时候出现的，只能说它很早就有了（孙亚玲《教育科学研究方法》）。裴娣娜教授在《教育科学研究方法》一书中将教育研究方法的形成发展分为四个时期：直觉观察时期、以分析为主的发展时期、系统综合发展时期、辩证法时代。孙亚玲教授在《教育科学研究方法》一书中把教育研究方法的发展历史分为：性研究经验的定阶段、实验的定量研究阶段、系统方法研究阶段。其实，两者对于教育研究方法的分期大致相同。直觉观察时期与经验的定性研究阶段相对应，这个时期是在原始社会至16世纪近代科学产生以前，这个时期教育研究没有精确的科学研究手段，依靠经验、直觉进行简单的逻辑推理，总的分析是笼统的、直观的、综合的认识。实验的定量研究阶段又称分析研究的时期与以分析为主的发展时期相对应。这一时期，教育研究的最大特点就是强调分析、实验和量化、重逻辑和分析。第三个阶段“系统方法研究阶段”，裴娣娜教授将这一阶段分为“系统综合发展时期”和“辩证法时代”。孙亚玲教授在《教育科学研究方法》一书中认为这一阶段是在20世纪50年代以“系统论”、“信息论”、“控制论”兴起发展至今，强调用系统的观点、方法来分析、研究教育科学。裴娣娜教授在《教育科学研究方法》一书中认为系统发展时期在20世纪初，随着细胞学说、能量守恒定律以及达尔文进化论等的提出，概率论的发现为开端。这一时期，最大的进步就在于运用唯物辩证主义进行教育研究。总的来说，教育研究方法发展历史可分三个时期，即兴研究经验阶段、实验的定量研究阶段、系统方法研究阶段。
（3）教育研究的类型。
类型，就是给事物分类，不同的人可能根据不同的分类标准将事物分成不同的类型。孙亚玲教授主编的《教育科学研究方法》按研究的性质、目的和阶段，按研究范围，按收集事实材料的方法途径构成，按研究对象发展构成，按价值目标构成，按研究方式构成，按研究的质和量的构成将教育科学研究方法分成了20个类型。裴娣娜教授主编《教育科学研究方法》按研究的普遍适用程度，按研究目的，按研究方法将教育研究分为了10个类型。朱德全教授主编《教育研究方法》从教育研究的目的是为理论服务还是为实践服务的角度，从教育研究是为了探索、描述还是解释的角度，从教育研究的性质，从教育研究的内容为依据将教育研究分为10种类型。陈时见教授主编《教育研究方法》根据教育研究的范围或内容，根据教育研究的目的，根据教育研究的性质及使用的手段，根据教育研究工作场所或资料收集方式将教育研究分为9个类型。而温忠麟教授主编《教育研究方法基础》未给出分类标准，只是说“根据不同的标准，教育研究可以划分为不同类型”将教育研究分为7个类型。五本书根据不尽相同的分类标准将教育研究分成了不尽相同的类型，这根据个人的已有经验、知识、偏好而不同，不是越多越好，当然也不是越少越好，看读者需要罢了。
2、教育研究的一般步骤
科学研究过程就是对客观事物的认识过程，按照李秉德教授的理解：科学研究的思维过程包括四个阶段，即发现问题、了解情况、深入思考和实践验证（孙亚玲《教育科学研究方法》）。根据四个阶段，孙亚玲教授主编《教育科学研究方法》将教育研究的一般步骤分为确定研究课题，查阅文献、获取和积累科学事实，制定研究计划，收集并整理资料，分析研究、形成并验证科学抽象与假设，检验假设、撰写研究成果。温忠麟教授主编《教育研究方法》简单地将教育研究过程分为计划、实施、总结三个阶段。裴娣娜教授主编的《教育科学研究方法》认为教育研究过程是“选题—研究—分析—成果表述与评价”。陈时见教授主编《教育研究方法》将教育研究的实施过程分为课题选择、整理资料、文献综述、开题报告、研究方案、撰写成果。朱德全教授主编的《教育研究方法》认为教育研究的开展过程主要包括选择课题，研究设计、研究实施、搜集资料、分析资料、成果表述。教育研究的一般步骤不外乎就是选题、研究、总结。相对来说，孙亚玲教授主编《教育科学研究方法》和陈时见教授主编《教育研究方法》给出的步骤比较完整，而且最后的成果正不正确也要有检验，在五本书中只有这两本书提到过研究需要经过检验。
3、教育研究方法
比较的这五本书的重心就在教育研究方法了，好的教育研究方法能够给教育学习者和实施者带来好的反应。孙亚玲教授主编《教育科学研究方法》中的研究方法有文献法、教育调查法、观察法、教育实验法、行动研究法、教育叙述法、统计法等。裴娣娜教授主编《教育科学研究方法》的给出的方法有文献法、历史研究、观察研究、调查研究、实验研究、理论研究、定性定量分析法等。朱德全教授主编《教育研究方法》给出的方法则包括文献法、调查法、实验研究法、数据搜集与定量分析法等。温忠麟教授主编《教育研究方法基础》中教育研究方法有文献法、调查研究法、个案研究法、统计与教育测验法、实验研究法、行动研究法等。而陈时见教授主编《教育研究方法》中有教育研究的主要方法和教育研究的基本技术，主要方法有实验研究、调查研究、个案研究、田野研究、行动研究、叙事研究、比较研究等，基本技术有文献检索、问卷编制、数据分析、个别访谈、抽样调查、教育观察、课题申请等。比较起来陈时见教授主编《教育研究方法》给出的教育研究方法是比较详细具体的。关于教育研究方法，由不同的类型可以得出不同的方法。简单来说，教育研究方法可以分为两类，即定性法和定量法。定性法包括教育叙事、行动研究、比较研究、个案研究等。定量法包括问卷调查、统计、数据分析、实验研究等。
三、语言表达上的比较
在这里将对两本在语言表达上具有代表性的书进行比较，分别是裴娣娜教授主编的《教育科学研究方法》和孙亚玲教授主编的《教育科学研究方法》。裴娣娜教授主编的《教育科学研究方法》是在20世纪末编写成的，是作为一本全国自学考试指导教材，在语言表达上很传统，体现了严谨、正式，追求准确、详细，倾向于学术性。而孙亚玲教授主编的《教育科学研究方法》在语言表达上在保证了准确之外，还带有一种表达上的清新的风格，显得“不拘小节”，读书里的文字，就好像与人对话，语言通俗、幽默，毫无枯燥之意。在导入“教育研究发展历史”这一内容时，裴娣娜教授主编的《教育科学研究方法》是这样的，“熟知人的思维的历史发展过程，熟知各个不同的时代所出现的关于外在世界的普遍联系的见解，这对理论自然科学来说是必要要的，因为这为理论自然科学本身所建立起来的理论提供了一个准则。教育科学研究方法也一样经历了一个孕育、发展和成熟的过程。对这一过程发展变化的考察，将有助于我们进一步历史地把握教育科学研究方法基本概念及多方面的联系，从而具体揭示教育科学研究方法发展的基本规律。”孙亚玲教授主编的《教育科学研究方法》在导入的时候是这样说的，“自从有了人类，就有了教育现象。当教育经验有了一定的积累之后，人类就开始了对教育这一社会现象的研究。我们不能确切地说出教育研究是从什么时候开始，因为有关这一问题的记载没有确凿的文献来佐证。所以，我们只能说教育研究很早以前就有了。”从这一段文字当中我们就可以看出两本书在语言上表达的不同。
四、结语
教育科学经过两百多年的科学发展，也形成了较为完善的知识体系，同时也建立了一套以探求教育内部各要素之间和其他事物之间的关系以及教育的质与量之间的变化和规律的方法。诸多教育学家通过自己长期的教育实践研究积累，以著作的形式更为科学直观的阐述了教育科学研究的方法，这些著作中基础理论的有效利用将使我们的教育实践活动更为完整、有机、高效。
【参考文献】
［1］马苏阳.教育科学研究方法丛书系列之比较［J］.2008，（12）.
［2］孙亚玲主编.教育科学研究方法［M］.北京：科学出版社，2009.
［3］裴娣娜主编.教育科学研究方法［M］.沈阳：辽宁大学出版社，1999.
［4］温忠麟主编.教育研究方法基础［M］.北京：高等教育出版社出版，2004.
【关键词】 当代;美术院校;书法教学
[中图分类号]J29 [文献标识码]A
进入21世纪，中国社会更深程度的处于现代转型时期，其文化格局发生了迅速而重大的变化，传统文化、现代文化、后现代文化等交织在一起，出现前所未有的共时呈现状态。民族文化与异域文化，精英文化与大众文化，主流文化与边缘文化，高雅文化与低俗文化等交织在一起，形成了一个斑驳陆离的现代场景。中外、高下、雅俗、清浊、文野处在同一个多元时空并置之中。书法艺术也呈现出历史上从未有过的多元生存方式。其中最为显著的便是因为创作主体从精英层面进入大众层面后，书法审美从雅文化进入到俗文化圈中，书法创作从传统的文人雅玩进入到展厅的公共欣赏之中，书法的价值取向也随之从看重人品、修养、社会地位等人本立场，转向了以展览机制下的作品为评价依据的艺术本位立场。基于此种背景，“形式至上”的提出，流行书风的蔓延，“宁丑毋媚”的倡导，书法主义的催生，民间书法的取资等，都在浮华媚世的心态下进入了当代书法创作，并赢得了展览与观众的眼球。当下，追求视觉的冲击力和感觉的刺激，似乎成了书法艺术的普遍追求，审美属性超之于功用属性的当代书法的这种特质成了不争的现实。而书法教育，尤其是当代高等美术院校的书法教育，面对这样的背景，其书法专业的教学也必将面临新的选择，做出新的调整。书法教学对聆听来自民族传统的、当代异域的和教育者内心的声音就显得更加迫切。
中国书法教育学科开设于高等美术院校当始于20世纪60年代的浙江美术学院。在潘天寿、陆维钊等前辈的努力下，浙江美术学院率先在1963年招收书法本科生，1979年又开始在全国招收书法硕士研究生，这是对蔡元培“书法本科”教育思想的承传和发扬，该校也因此成为那个时代中国书法教育的重要中心之一。在此之后，中央美术学院、西安美术学院、天津美术学院、广州美术学院、鲁迅美术学院、四川美术学院、湖北美术学院等国内美院为代表的专业美术院校，也相继开设了书法专业本科或研究生学位课程的教学。
20世纪80年代至今，包括专业美术院校在内的近30所院校先后设立了书法篆刻的本科教育和研究生教育，这是我国书法高等教育发展史上的一个繁荣景象。其中，高等美术专业院校，通常有着更为健全的艺术课程的设置，更为优美的校园环境，更为丰富的美术教育的资源以及相对浓厚的艺术探讨的氛围，从而在书法教育中发挥着突出的作用，扮演着不可替代的角色，也因此更受到人们的普遍关注。
当然，在当代多元文化背景下，高等美术院校的书法教学，面对异域美术思潮的冲击影响，也面临新的挑战。在这种情况下，我们应该对书法传统以及传统的书法教育模式作更深入的思考。
一、书法专业教育的立场倾向与校际间的互补态势
全国每年参加高等美术院校招生考试的学生近百万人，这样庞大的考生阵容中，满怀壮志真心学习书法的人所占的比例并不可观。这里面有多方面的原因，主要原因是在这些考生中小学时期，学校与社会并没有向他们传授什么是书法传统以及什么是书法基础方面的知识，即使是那些想考入美术院校书法专业的学生，一般也都是抱着进学校后再从头学起的想法。换句话说，每年进入各高等美术院校学习书法专业的学生，多数人专业基础知识相当薄弱。这是横在高等美术院校的教师面前最普遍也是最棘手的问题。所以认真深入地做好书法艺术的基础教学，是本科阶段书法教育的最重要任务。
各大美院的书法教学虽然不尽相同，但相对于师范类、综合类院校书法教育的文化立场来说，高等美术院校书法专业教育多以书法本体的发展为研究对象，当然今天也出现了互相取长补短的趋势。多数美术学院的书法教学中不仅要求学生创作思维积极，更强调创作技巧的优秀。重视对传统书法艺术中经典碑帖的临摹，对传统文化中的古典书论、诗词的学习和研究，对中国画基础的学习和借鉴，尤其是强调书法作为造型艺术的审美属性，这在中央美术学院、中国美术学院表现突出。
作为有着深厚中国传统文化积淀的书法艺术，其发展有自身的客观规律，书法教学要按照规律来开展，不能违背。当代书法创作“形式至上”、人文内涵缺失的现象尤其突出地表现在高等美术院校的书法教学和创作中，这一点要引起我们的高度重视。
当代书法艺术和其他美术类型面对着同样的外部世界，这个世界即是由现代化引发的大众审美日益西化的世界。基于此，加强对传统书法教育模式深入的研究尤为重要。我们在书法教学上要努力建立既合乎传统规范又能适应现代教育形势的科学的书法教育体系。
对书法本科或研究生来说，以书法、篆刻、国画、诗词的综合能力为基础展开教学，是当代高等美术院校里的书法教学的基本思路。以中国美术学院为代表的一些学校还在书法教学中开设了现代书法的课程。现代书法作为书法艺术与其他艺术的融合交流形式，在其发展过程中仍较好地保留了传统书法的精神，但在艺术创作的观念与表现形式上则直指现代。这种强调书法艺术与世界多元文化的交流与融合的做法，展示了21世纪书法教育工作者应当具有的艺术视野和学术胸襟。
在教学方面，高等美术院校的书法专业教学往往理论和创作并重。理论方面除学习中国书法史论之外，尤其重视加强对中西方美术史、中西方美学以及文艺理论的学习，其中还包括一些中西艺术比较的课程。书法创作方面，真、行、草、隶、篆都安排学习。开设的选修课除中国画外，还鼓励学生选修版画、陶瓷和设计、展览策划等课程。其整体教学思路是：立足于书法艺术的人文关怀与传统文化精神，参照与吸收西方艺术教育的成功经验，关注书法本体的发展，关注中国书法的现代化，关注中国书法与教育在未来人类文化中的作用与价值。在这一过程中，那些敢于坚持维护传统，但又能有效地利用西方艺术理论和艺术教育训练特点并使其与中国书法一贯的基础训练方法有机融合的做法，才能真正促进我们对书法传统的重新认识以及书法教学质量的切实提高。
二、因材施教，重视书法教学方法的切实有效
在当代中国的高等美术院校里，书法创作的追求目标一般是教学顺应时展的审美需要，在坚持书法艺术的创作原则和维护传统文化精神内涵的前提下，坚持书法艺术和现实生活相结合，力图在作品中体现出时代精神和时代审美，努力创造新的风格，并使这种风格体现出对于“书卷气”的辩证理解。
而实现这一目标，根据学生的特长，发挥学生的想象力，在教学中坚持因材施教的原则就显得尤为必要。所谓因材施教，就是根据学生本身所特有的能力与志趣提出相应的要求，对学生进行有的放矢的差别性教学。在美院的书法专业教学中，教师们力求全面掌握学生特点，激发学生书法学习的热情与兴趣，充分尊重学生的个体性差异，做到区别对待，同时重视学生的作业练习和差异性辅导，鼓励学生多进行集体性讨论，对书法作品予以完善，杜绝夜郎自大和闭门造车的情况。通过因材施教，充分调动书法专业学生学习的积极性，使学生整体书法水平得以提高。
在美术学院的书法教学中往往过分地强调书法的美术化、艺术化以及个性的张扬和情趣的抒写，注重书法作品本身的点画用笔，结体取势和章法布局，而不太注重学生的文学修养和文化的积淀，企图借助许多美术的技法来改造传统书法艺术形式，如色彩渲染、空间分割、线条的变形和拼贴染色等，这种过于注重形式方面的所谓“创新”，实际上是在对传统书法的内涵解读上出现了偏差。强调书法艺术的创新必须在书法艺术本身下功夫，必须在书法所赖以生存的基础――中国文化的积累和中国文学的学习方面下大工夫。因为真正的书法家肯定是文书同根的，中国文化的底蕴不强，就不能成为真正优秀的书法家。古往今来从来没有无学问的大书家，学书者只有把提高学问、素养放在与潜心临池同等重要的位置上，才能使书法艺术达到较高的境界。基于此，要提高当代美术院校书法专业学生的书法艺术水平，在书法学习的过程中，就一定要冷静地思考，摒弃急功近利的浮躁文化心态。学习中除了追求书法雄厚的功力外，更要追求高深的学养，涵育博大的胸襟。否则，就容易使学生步入到被动或冒进的学习状态之中，反而掐断了学生关于书法艺术创新的欲望通道，阻碍了学生创造能力的发挥。
三、对传统高校艺术学科教师素质的承继与提高
面对博大精深的书法艺术的优秀传统，作为美术学院的书法专业教师，一方面要引导他们对传统书法诸方面要素进行刻苦训练、深入研究;另一方面，也要引导学生积极学习当代高等美术院校书法专业教学内容中设置的国画、汉字设计、雕塑基础、西方现代艺术等课程。教学中，在提高书法实践能力的同时，对书法文化的学习和积累也尤为重要。学术界就艺术教育中的文化素养教育曾展开过讨论，学者们一再呼吁，不要让艺术院校培养的大学生成为人文精神缺失的“高级匠人”。扭转这种局面，一方面，需要艺术院校的各种教育、教学自觉主动的注入更多的文化含量;另一方面，也应在强化人文精神教育的同时，丰富教育教学内容，对社会文化、社会思潮有正确的认知。因为艺术教育从本质上讲是一种人文教育，是以提升教育对象的人生境界和培养完美人格为宗旨的。作为教育者本身，则必须要具备较高的人文素养，因为只有人格才能影响人格，只有智慧才能启迪智慧。因此，我们所主张的文化批判意识、文化价值观的选择，一定要建构在人文素养、人文素质基础之上。
从近几年中国书协主办的全国书法篆刻展览来分析当代书法创作的利弊得失，我们可以暂且用来借鉴指导学生关于书法的表现形式、表现技法、作品的个性特征以及他们与时代审美需要相对结合的程度。近几年，从事书法艺术学习和创作的人数也逐年增多，书法事业似乎出现了前所未有的繁荣。一些书家同时还在作中西艺术相互融合的尝试或理论上的研究，特别是那些将书法艺术的创作观点与西方绘画观念作分析比较研究，并将他们的技法作以融合探索的书家或教育者，似乎已经取得了一定的成绩，但从本质和深度方面去探讨问题，我们也就很容易发现当代高等美术院校书法教育模式以及书法创作倾向中所存在的严重问题。问题就出在众多的从事书法事业的人们对中国书法艺术本质的研究尚表面化，体会认识书法传统深层次的精神性问题还远远不够。这是一个理解、思辨、觉悟和推理性的问题，所以，大多数从事书法事业的人们，即使意识到了这一点，也会因其难度之大而找出客观现实的种种理由去回避他。庆幸的是，高等美术院校书法专业的教师，不管其探索的深浅程度如何，因其特定的身份只能勇敢地面对这些问题。高等美术院校里的书法专业的教师具有教育者和艺术家的双重身份，正是教育者和艺术家的双重职责驱使着他们必须在教学思想观念方面，在书法创作观念方面随时随地做这种身份的转化与调解。
目前，美术院校的书法专业师资队伍、知识结构也存在着不合理因素。要改善教学方法使其多种方法并存，就必须提高师资队伍的素质。教师要有扎实的专业技能，有融通各种书体和风格的书写实践能力，并且要有广阔的艺术视野和学术胸襟，才能更好地指导学生的文化学习和书法创作。纵观近几年来全国各高等美术院校书法专业毕业生的作品，其表现出来的一种基本面貌是：尽管在创意上、表现手法方面较以往的毕业生多出了许多花样，但专业功底仍显孱弱;不同书体及不同风格间的融通，还需要相当长的一段时间去完成，新的表现技巧的探索实践还不够，常常是作品制作精心而文化内涵贫乏。所以，许多学生的毕业创作和毕业论文还显得稚嫩粗浅。这种状态要得到根本改变，就应当大力改进和加强高等美术院校书法学科基础教育的内容和模式，加强对传统文化的学习。专业美术院校书法学科的发展有其特殊的成长环境，在21世纪的今天，她将和其他高等院校的书法教学一样，面临着许多挑战。我们需要的是更加深刻地审视当代书法艺术的自信和尊严，更加深刻地去认识我们肩头的责任和使命，并在此基础上，重新建构和培育最为有效的书法创作及书法教育的模式。加强对书法传统的深度认知、合理吸收异域美术创作及其艺术教育中的新元素，并在书法教学中重视书法文化的积累，力求教学方法的多样化，发挥专业院校独特的教学优势，展示出卓越的教育风采。
祝帅
亟待“正名”的书法专业教育
祝帅（北京大学研究员）
时至今日，有关书法是不是一个专业的质疑仍然会时常蹦出来。这里所说的书法专业，主要是指高等书法专业教育，包括书法教育的本科、硕士、博士以及博士后等各个层级。我们的假设是，与上世纪80年代至90年代中国书协一家独大的情形不同，在多元化的今天，中国书协的作用渐渐退回到了“普及”，其一度通过“国展”“兰亭奖”等建立起来的“提高”的职能，在21世纪以来逐渐被渐次兴起的各层次高等书法专业教育所取代。然而，书法专业教育经过这些年的发展本应建立起一个厚实的基础，但似乎它现在还并没有完全达到我们的期望。这里我先泛泛谈一些有可能展开深入思考的现象和话题，点到即止，作为抛砖引玉。
回溯历史，我国的书法本科教育起源于六十年代初的浙江美术学院（中国美术学院）。起初潘天寿的想法是，书法在中国的传承不能中断，每年哪怕只招收几个人，但要让这个传统传下去。于是，第一届书法专业本科生在浙江美院应运而生。可惜由于众所周知的原因，好景不长。我国第一届书法专业的研究生招生则要到了1979年，还是在浙江美院。这一届研究生无论是导师阵容还是学生成绩都是有目共睹的。美术院校虽然有博士点，但长期以来，博士招生仅限于美术史论类专业，书法这样的艺术实践类专业最高学位就是硕士。书法专业开始招博士，还是1993年欧阳中石在北京师范学院（今首都师范大学）开始的。1998年，欧阳中石开始在首都师范大学招收书法博士后研究人员。至此，书法专业教育的体系完全建立了起来。在某种意义上，书法专业教育是中国高等教育的一个创举。在世界高校范围内，书法学科的设置更可谓独此一家。因此，书法教育从不必担心“与国际接轨”的问题，反而是国外的汉学家研究书法的著作还要回到中国来找市场。在高校愈来愈以英文“SCI”论文和国际同行评议为评价导向的今天，书法专业更可以名正言顺地成为对抗国际化的一个特例。
然而，几乎是从一诞生开始，书法专业教育就始终围绕着争议。六十年代浙江美术学院书法专业的建立应该说与潘天寿的个人坚持是分不开的，同时期北京的中央美术学院就没有开出这样的先例。这种情况一直影响到后来的书法专业硕士招生，除了浙江美术学院，当时培养书法专业人才的中央美术学院、南京艺术学院等，都没有专门的书法师资，而是书法、绘画、篆刻一起教。至于博士教育就更需要正名了。圈内流传着这样一个段子：最早在国内招收书法博士的欧阳中石教授找到启功先生，邀请后者与他一起带书法博士。据说启先生给欧阳教授的回复是：“什么是博士水平的字？什么是硕士水平的字？你能回答清楚这个问题，我就和你一起带。”当然欧阳教授无言以对，启先生自然也没有指导过“书法博士”。笔者寓京多年，终究无缘拜见启先生，而欧阳教授虽有一面之缘，但此事自然也无法向当事人求证。不过，熟悉启先生的人都知道，这桩公案颇符合启先生一贯的观点和神采，应该八九不离十。
到今天，围绕着书法教育，争论仍然没有平息的迹象。还有很多学校围绕着是否该上书法教育而喋喋不休。支持者有之，反对者亦有之。而且支持者、反对者各自都有自己的道理，各自都坚持自己的主张。就本科教育而言，应该是争议最大的。原因是，尽管书法专业本科教育已经是既成的事实，但学科目录上至今没有书法专业的字样。时至今日，艺术学成为学科门类，美术学也已成为一级学科，但一级学科中并没有“书法学”，而美术学一级学科下面又迟迟没有设置二级学科。既然名不正，自然言不顺，至于各高校管理者关心的就业问题，自然也在考虑的范围之内。在北京有上百所高校，几乎占据了中国高等教育的半壁江山，但其中设立书法本科专业的只有中央美院、北京师范大学、中央民族大学、北京语言大学等4、5所而已。显然这与全国上百所学校设置书法本科教育的现象极不相称。反正我们能够看得到的现象是，很多开设书法专业教育的学校，往往校领导都是“书法迷”。校领导爱书法，对于书法当然不是一件坏事，但对于学科设置而言究竟是否是件好事，就不得而知了。
至于研究生教育就更泛滥了。北京只有4、5所大学有书法本科专业，但以各种名目招收书法硕士研究生的却难以统计。原因是，书法硕士研究生的招生不一定在美术学的名目下，很多文学、史学、考古学、设计学等相关专业都可以招收书法研究方向的硕士研究生，甚至各招生单位可以自主设置学科授权点。于是全国范围内，各种名目的书法硕士应运而生，有依托于地理学硕士点的“书法地理学”，有依托于管理学硕士点的“书法艺术管理”，有依托于心理学硕士点的“书法心理学”，还有依托于传播学的“书法国际传播”……不一而足。招生的名目又分为“科硕（学硕，三年制）”和“艺硕（专硕，两年制）”。还有各种科研院所，没有本科教育，却可以大量招收硕士研究生。笔者在中国艺术研究院给书法专业硕士研究生论文开题时发现，该院有的导师指导的书法专业硕士研究生竟多达数十人。书法博士的招生数量虽然远少于硕士，但上述问题仍然不同程度地存在。
其实在今天，启先生问欧阳教授的那个问题，仍然没有获得很好的解答。我们并不能够通过量化或者质化的任何一种手段，清晰地分辨出哪些人受到了专业的书法教育，哪些人没有受到专业的书法教育。如果是以中国书协的“国展”作为一种衡量标准的话，很多书法专业的博士也入选不了“国展”，反而很多“国展”“兰亭奖”获金奖的选手并非出身于书法专业――他们很可能大学都没有上过，谈何“书法专业”？可是，如果说书法博士的水平不体现在创作，而体现在研究方面，那所谓“实践类”“理论类”博士的区分和不同考察方式（前者除毕业论文外还需要毕业创作）又是如何呢？很多书法专业的师资，自己就不是书法专业出身，有国专业转来的，还有研究埃及学获得博士学位的。至于书法博士，没有念过本科或者硕士阶段，或者本科或硕士阶段学习的是无线电通信工程、计算机等根本和艺术无关的其他专业的，更是数不胜数。为什么一个工科背景的人可以轻易转入书法专业博士学习，却很难转入美术学其他专业？反之，如果一个人本科学习的是书法专业，却很难考上无线电通信工程或者计算机专业的研究生？
恐怕这一切的根源都要从书法本科教育说起。书法本科招生属于美术类，但却和“美术学”专业一样，是仅有的两种不需要通过各省“联考”的美术类，也是唯一的一种不需要通过绘画基础测试的美术实践类专业。这就造成了这样一种现象：书法、美术学等专业本身门槛设置过低，以至于很容易让一些“文改艺”或者其他专业的考生钻了空子，即不需要按照这门专业的特点特别备考，仅需根据自己以往习字的经历就可以轻易考取。在美术院校中，书法专业也很像一些另类：既不是美术学这样理论类的专业，又不用画画。2001年前后，中央美院曾经进行过本科实践类不分专业的改革，即统一设立“基础部”，一年级学习素描色彩等造型艺术共同的基础课，二年级才分入国画、油画、版画、雕塑、书法等不同专业。可是仅仅由于书法专业的存在，就使得这场改革不到一年就以失败告终。
笔者曾听一位书法专业的博士生导师谈起自己招收博士生的被迫与无奈：如果其他学校都开始招收书法专业的博士研究生了，自己的学校还坚持不招书法博士的话，那么许多优秀的生源就会流失。也就是说，这其实是一种恶性循环。在80年代，我国书法教育最高学位只到硕士的话，那时候硕士的含金量要远远高于今天的硕士甚至部分院校的博士。可现在大家都招到博士了，为了和硕士拉开距离，自然要降低硕士的培养标准。至于本科教育的标准，更是要“水降船低”。而博士招生的英语门槛又使得很多书法真正有水准的人考不上书法专业，所以笔者早就指出，在美术院校普遍流传的“博士不如硕士，硕士不如本科”的段子，到了书法和美术史这两个专业这里恐怕要改写，即本科水平并不突出，博士水平很可能也高不到哪儿去。――这里说的只是一般的情况，而不包括一些天才的个案。毕竟，专业教育的经历不能直接等同于一个人的专业水准。
当然，书法专业教育的成绩也是有目共睹的。笔者的看法是，当今书法教育蓬勃发展，但当代书法创作和书法理论研究却并没有与专业教育的“”同步发展，其原因在于，如果没有书法教育的推波助澜，这些年来的书法创作和书法理论研究很可能将更差。因此，笔者认为书法专业教育还是有成绩的，只是这种成绩还很不够，“专业”的教育培养出来的“专业”水准人才的成材率太低。专业不等于职业，专业教育也不是职业教育。书法专业教育需要重新设置门槛，调整教学体系和评价标准。而对于一部分优秀的人才和一些优秀的学校，要保留它们不参与、不介入书法教育的权利。在未来，很可能一流的书法创作和书法理论研究人才梯队是这样构成的：他们不一定是书法专业教育出身，但一定有靠近书法的相关专业，如文学、史学、艺术学的博士学位；他们不一定专门从事职业的书法研究和书法教育，但能够拿出一流的书法研究成果，与职业的书法人士相对话。那时，“专业”将回归它的本义：专业是一种价值判断，而职业则仅仅代表一种经历，仅此而已。
高校也是如此。要允许甚至鼓励一些一流高校不设置书法类专业，甚至不聘请专门的书法教师。不设书法专业，不代表一所一流大学没有一流的书法品味和书法研究能力。没有专业的书法教师，也不必然意味着一所学校的书法品位就很低下。笔者所在的北京大学多年来就没有赶书法教育的时髦。至今没有一位书法专业的师资，笔者本人在北大除了开设书法讲座外，也不任教专门的书法课程，但这并不妨碍北大在书法研究和创作方面的学术地位。北京大学老一辈的书法研究者，从马衡、刘季平到沈尹默，没有一个人是书法专业而没有其他专业作为支撑的。而且笔者认为，以北大为代表的综合大学，还是不设置艺术类专业好。毕竟术业有专攻。所谓双一流，指的是一流大学一定要有一流学科相配合。C合大学盲目设置书法专业，欲与具有多年学术传统的专门美术学院相抗衡是不明智的。不能说一流的北京大学，配上的却是三流的书法师资、二流的书法专业。若是将来没准哪一天，北大设了专门的书法教师甚至书法专业，北京大学在书法界反而不会像今天这样受人尊重了吧？
其实，关于高校与书法的亲密接触这个话题，很多关键的问题取决于学校领导。一所学校可以不设书法甚至艺术实践类专业，但学校领导一定要有艺术的常识甚至高水平的艺术鉴赏力，要接触包括书法界在内的艺术界的顶尖艺术家。高校领导不仅要等人上门，只关注那些来到学校办展览的艺术家，还要走出去，了解整个书法界、艺术界发展的总体水平。事实上，我们已经看到一种令人不安的现象在不设书法专业的学校中滋生：即一些二三流水准的艺术家（还不限于书法家），看准这些高校享有极高的学术地位，却又没有懂行的领导的这一漏洞，以各种名义打入高校内部，与对艺术缺乏专业鉴赏力的高校领导打得火热，或者高调以专业人才的名义引进高校担任教授，或者设立各种名为“研究院”实为个人在高校名利双收的平台的机构，利用高校“不懂行”的漏洞为自己谋利。这种现象在目前有愈演愈烈的趋势，不得不令人忧心。
书法教育：零星回顾与断想
杨频（故宫博物院馆员）
谈到书法教育，首先容易想到的，是一些个人化的所见所感。
前段时间到成都，跟侯开嘉老师做了一个访谈。侯老师回忆了自己在上世纪六十年代学习书法的艰辛经历。当时是中学阶段，两位曾做过中学校长的恩师发现了他的潜质，倾力加以培养，不但没有课酬的观念，周末还吃住在老师家，临帖指导，视同己出。由于时代氛围的限制和身份的敏感，两位老师对于传统诗文书印方面的传授，都非常谨慎低调，生怕给难得的学书苗子招来麻烦。但运动并没有放过这样的前辈先生，他们受尽折磨摧残，最后自杀或病死，让人感慨不已。
那个时候，谁也不会想到有一天，书法能够成为专门招生的学科，并且培养出大批专业化的人才。
感慨之余，我也觉得传统艺术与时代大势，乃至国族命运之间，有着某种玄奥难言的关系。什么样的时代，会在大众精神层面也需要书法？需要的是什么面孔的书法？什么样的书法教育又是好的教育？又怎样才算的上是好的教育者？
这些简单的问题，并不容易回答。
面对书法教育这样一个内容庞杂的领域，笼统言说，容易含混和无效。如作简单分类的话，大致可以分为基础教育与高等教育，或者学校教育与社会教育。
当代书法教育的五重后果
刘德龙（常州大学副教授）
近年来，书法教育发展迅猛。书法成为艺考中越来越热门的专业，开设书法专业的高校也越已达120多所，迅速建立起了书法本科、硕士、博士、博士后一整套完整的高等教育学制，客观上提升了当代书法创作、研究、教学的专业水准。书法热提升书法教育水准的同时也带来了不可忽视的问题。
总的来说，书法教育应该是有计划、有步骤、有组织的引导学习者习得书法知识、历史、技能、审美、创作表达等能力的过程，有什么样的书法认知就有什么样的书法教育。书法教育目前出现的种种问题，我想除了高等教育体制自身无可避免的弊病之外，对书法本体认知不够清晰才是核心原因。
第一，西式教育体系抽离了中国书法的文化核心。
近代以来，在科学精神的鼓舞下，教育文化全面向西方学习，寄望以此来改造甚至拯救中国传统文化。但事与愿违，“自近代以来，西方学问和知识体系以不可遏止之势取代中国的学问和知识体系，国学式微，只留下痕迹于中国历史文献的研究以及中国古典文学的研究之中。”传统文化传承出现了不少问题，甚至成了“无源之水，无本之木”，文化灵魂丧失殆尽。
相反，最近二三十年以来西方汉学兴盛，出现了一批研究中国书画的大家，如：高居翰、柯律格、雷德侯、苏立文以及海外华人方闻、白谦慎、徐小虎等人。他从西方文化视角打开了一扇认识中国艺术的窗户，对中国本土艺术研究者颇有启发。但是从艺术实践层面来看，他们的认识和结论离开我们的艺术感知颇有一段距离，就是我们常说的“隔”，这样的“隔靴挠痒”挠不到痒处，却带来了不少困惑与摇摆。
实际上，中西方思维存在着明显的差异，诸如：整体性与分析性，意象性与实证性，直觉性与逻辑性，模糊性与精确性，求同性与求异性……这些不同正是中国文化的特点，体现在中国传统艺术上便是其独特之处。文化传承者如不对两者差异性保持警惕，文化发展就必然走上虚无彷徨之路。
比如：“天人合一”便是整体性思维感知世界的方式，对传统书法和绘画的影响巨大，强调身心合一，神形合一，心手双畅，物我两忘。而分析性思维则将整体进行拆分逐一研究分析，下文所讨论的“书法精细化训练”和“书法形式构成分析”均是沿用此思路，当然西方当分科之学走不下去的时候又衍生出了“模糊数学”理论试图将细分之后的局部再整合起来，而在当前学院书法教学中却没有什么办法把进入微观的训练拉回整体思考的创作之中，只能是“师傅领进门，修行在个人”，全看各自的悟性与机缘了。
再如：意象性也是中国文化的重要特点，蔡邕在《笔论》中说：“为书之体，须入其形，若坐若行，若飞若动，若往若来，若卧若起，若愁若喜，若虫食木叶，若利剑长戈，若强弓硬矢，若水火、若云雾、若日月，纵横有可象者，方得谓之书矣！”卫夫人在《笔阵图》中谈到点划的特征时说“‘横’如千里之阵云、‘点’似高山之坠石、‘撇’如陆断犀象之角、‘竖’如万岁枯藤、‘捺’如崩浪奔雷、‘努’如百钧弩发、‘钩’如劲弩筋节。”意象性以“立象以尽意，得意而忘象”为特点，充满着浪漫和奇特的想象，也为书家追求个性书风留下充裕的想象空间和诸多可能。若将其以“对象性”、“实证性”的思维将书论中的意象与客观对象一一对应，那么书法将失去表现的可能。
总的来看，以西方思维来改造中国传统文化，带来的是“中医西医化”、“国画素描化”、“书法空壳化”……共同的特征都是中国传统文化精神被抽离之后徒具形式的空壳。书法被认为是中国传统文化中最典型的代表，是“中国文化核心的核心”。书法依附于中国传统文化的高墙已大部分倒塌，书法自然也逃脱不了被西化、图像化、空壳化的命运。
第二，书法精细化训练模式消解了书法意蕴的丰富性。
自上个世纪六十年代以来浙江美术学院（中国美术学院前身）在潘天寿、沙孟海、陆维钊等老一辈艺术家的努力下开创了高等书法专业教育，及至八十年代逐渐成熟，在总结前期教学经验的基础上形成了书法训练教学法。
1989年陈振濂出版了《书法教育学》，又陆续推出《大学书法教材集成》系列书籍。据1990年《陈振濂书法教学法――大学书法本科实践课程设置与训练程序》一文的介绍，陈振濂将教学设置分为五个单元：准确的临摹、分析的临摹、印象的临摹，从临摹到创作，创作。
这种教学法在整个训练过程中关注书法用笔、动作、点划、行气、墨色、形式等视觉问题，从握笔、毛笔的运行动作、点划的立体感、线质到线条的方向，单字与单元字块图形的归纳，再到行间距与行轴线的体会与理解等等细节提取出来进行单项训练。
但是，模式化的点划限制了个性风格的突破，整齐划一的精细化训练催化了当前书风面目的雷同，当前行、草书法风格过于趋同，就是源于取法及训练方法过于一致，像“一个师父教出来的”。同时，仅仅关注于视觉可感的字结构与章法等外在形式，将经典作品从其独有历史文化语境和个性化情感表达中抽离出来，忽视字体演变的独特阶段，漠视作者丰沛的情感，抽离书法背后的深厚文化底蕴。如此一来，纸面上的形式、节奏等视觉效果是第一位的，书写内容已经不重要了，文化意蕴丰富的书法变成了纯粹的视觉表达。
第三，书法形式构成分析导致了对实践感知分离。
上世纪80年代以来，伴随着“美学热”，书法美学的讨论一度甚嚣尘上。沃尔夫林从视觉符号、视觉方式与艺术风格演变的关系出发提出形式分析的方法，成为二十世纪艺术史研究最重要的成果。将形式分析的方法转借到对书法上，使诸多原本只可意会，不可言传的细微局部，似乎瞬间就变成为可以感知、度量、对比的空间实在，所以一经提出便成为书法教学、研究、欣赏等活动中的王牌工具，颇有一统江山的味道。
书法形式构成分析多采用参考线，几何形，箭头等的方式提示观者注意书法中的字空间，行空间以及章法的空间布白关系，对比书法线条组成的图与底之间的关系，增强对抽象空间的敏感度，特别是线条缠绕的黑白对比与大小跌宕的节奏关系能更清晰的表现出来。书法形式构成分析在教学中能够帮助学习者以多种方法体会书法的视觉呈现，理解点划的细微变化、结体空间分布、行气以及章法布白等问题，相对之前的意会式理解更容易体会书法的空间分布，已被广泛接受而成为普遍的书法形式分析法。
书法形式构成分析成为当前书法教学深入“读帖”的主要方式，确实有其独特的价值，但是长期依赖此单一方式对经典作品的理解和书法创作风格表现的单调带来了不可避免的负面作用。艺术创作关注心灵，是以人为中心的创造活动，书法创作也不例外，书法形式构成将书法领会性欣赏中对“人”的关注转到对“物”的分析，舍弃了书写过程中的“时间”因素，只对书写结果的“空间”呈现进行几何及数理比例分析，舍弃了书法背后的文化和书写者的情感因素，同时这种事后分析又与书写过程中书者的感受相分离。曾见到有人用红线将王羲之手札上下文字的几何空间关系，做了错综复杂的示意标注，密密麻麻的红线箭头，几何形，看的头晕。真不知道这些细致入微的对比解说除了束缚学习者的手脚和思维之外，还真能对其自由书写和创作时有指导作用吗？况且由于风格而导致的结体、线条、空间的差异，每个人的书写的动力形式和结构都是大相径庭的。
为了体现形式构成分析中的那种起伏变化，便采用反复设计的方式制作“小异大同”风格的书法作品，使书法丧失了自然书写和情感表达，视觉因素成了书法唯一关心的东西，甚至写什么内容都无所谓，重要的是那一堆线条组成的独具形式美感的视觉呈现，如此一来，书法的空壳化愈加明显，果真成了西方视野下的“抽象艺术”了。
第四，重知R、轻情感的教学模式，加速了书法空壳化倾向。
沙孟海曾在《与刘江书》中提出书法家要有一门学问作为支撑，这是极有见地的思想。仅仅“写”是不能作为书法家的唯一专业的，书法必须借助有深度的文化研究来支撑书写，艺术之所以能打动人，除了高超技巧之外还有对生命的理解，对人情练达的观察和体悟，启功、沙孟海、陆维钊、林散之等老一辈书法家在此方面为我们做出了榜样。
沈鹏曾说：“‘书法家’的文，有其独立于书法之外的一面，也直接关系到书法作品的气息。书法家的人文素养，既是知识积累，也是一种精神境界、精神状态在书写中的直接流露。从事各类艺术都要‘博学’，而书法家的博学有书法家所要求的特殊性，直至渗透到数不清的‘一画’之中，深藏在‘一波三折’之中。”教学中常将传统文化修养等同于文化知识的，修养是深入骨髓的文化存在，是活泼泼的人生体验，知识是干巴巴的记忆，将知识转化为文化才是关键。
文化是对高格调、高品味心性的引导，使之远离庸常思维模式和低俗审美取向。我们平日里也能见到一些开口就“之乎者也”的“书法文化学者”，但一看他们的书法便大倒胃口――恶俗。我们熟知的某书画“名家”张口就背诵《离骚》，登央视大谈哲学、玄学，一副“国学大师”的模样，但仍然掩盖不了其单一、呆板，俗不可耐的书画风格。我们知道视觉有其自身的规律和表达方式，文史哲知识不能直接转化成书法的品味，书法需要依托于文史哲的精神内涵之上，但不能等同，况且在网络时代培养一个会“行走的书橱”是毫无意义的。将看不见的文化转化为书法中可见的书卷气、文气是至关重要的。文化和审美是靠多样化的熏陶和体悟，不是几门文史专业课就能解决的。
第五，开放性与包容性不够，限制了学院书法实验的可能。
现代教育以营造多元文化学习环境为特征，当代学院书法是在西方学科分科视野下的教育模式，吸收了当代心理学教育学以及艺术史研究的相关成果，呈现中西复合的教学模式。当前的学院书法教育总体上仍然是“以古为徒”的思路，由于抽离了蕴含其间的中国传统文化因素，导致书法徒具视觉形式的情况越来越明显，虽然书法作品表面上呈现一些“现代”的影子，但由于课程设置几乎全部都是面向经典，以承继为主，再加上鼓励学生进行实验尝试的创新氛围不够，书法专业学生的视觉艺术视野不够宽阔，能够以新思维新的书写方式和表达方式尝试的人数较少。
书法是视觉艺术的一个门类，虽然我们一直试图避免书法过于视觉化的倾向，但这并不意味着我们不需要从视觉艺术的角度来思考书法。高校从课程设置上要保证学生一定量的中西方艺术史、设计史、特别是现当代艺术观念及创作方法等当代视野的综合性课程，让学生明白书法是个开放的艺术系统，鼓励他们在根植中国传统文化的基础上进行现当代艺术的创作，将书法形态由传统向当代形态的转变，进行多媒材多空间的实验。中央美术学院、中国美术学院等高校有极少数教师自己也在做书法的现当代艺术实验，却罕有在书法专业教学上进行此方向尝试的。同时我们也常看到各高校设计专业和实验艺术专业的学生从传统书法资源中汲取元素进行现当代艺术创作的，其作品往往更具艺术性和实验性，这说明在当前书法专业开设现当代艺术拓展和实验课程面临着知识、观念、技能的困难，需要做更多的铺垫与准备。学院的这种情况与当前的书法界极少有进行实验性尝试的现实也是相吻合的，同样说明书法从业者需要更多的关注现当代艺术理论与方法，进行更多的实验性尝试，避免陷入技术性抄写的工艺美术层面，让书法真正成为文化表达与艺术创作。
当然，这样说并不意味着所有书法专业的学生都要去做当代艺术，任何事情都有左中右，针对于当前学院书法教育过于保守的现状，多增加一些实验性课程未尝不是好事。
广东省教育厅最近发文，将书法列入该省中小学必修课。按照要求，全省中小学今秋起开设书法课，每周一节。书法教学将纳入广东教育质量检查体系，但暂时不会纳入升学考试成绩体系。[1]
然而，广东书法教育存在诸多弊端。例如：高校、中小学等级考试只是单一为了技法而技法的考试和训练模式、教师在教学中的误导以及师资力量薄弱，不少学校存在语文教师、美术教师教授书法课而专业老师少之又少等等。由是观之，当前广州书法教育不容乐观，由于招生考试的单一式的技法模式，造成了书法教师只注重技法，而严重影响了其重要的环节，那就是以“书”养人。而更为严重的是书法教师在授课时的误导，致使中小学出现大一统的入门字体和章法模式。这种长期单一的招考模式、教学中的只重技法而漠视人文精神要求的状况以及教师对技法训练过程中的误导长期循环下去，令人担忧。因此，当今不少书法教师对诸上问题或是误解，或是评价失当，有些问题还存在分歧。如鲠在喉，不吐不快，就以下三题，为之一辨。
从广州高校招收书法硕士、本科到中小学普及书法课可知，广州书法教育不断的完善。而高校中小学的如火如荼的招考背后隐藏着单一技法招生的困窘模式。我们不妨考察一下2007年广东高校、中小学专业招生考试和训练科目：
资料一：
资料二：
据介绍，针对不同年级，书法教学有不同要求：小学一、二年级以硬笔字教学为主，小学三年级以上转为毛笔书法，以楷书和隶书为主。初中阶段加入行书学习，高中阶段的美术课程包含有书法模块，以形成一个完整的中小学书法教学体系。[2]
资料三：
据了解，书法课教学首先是选帖，然后是临帖。中小学生将根据年龄的不同分阶级学习不同的字体，教育部门建立了一套从小学到高中完整的书法教育体系，其中小学阶段以唐代楷书为主，魏晋楷书及魏碑楷书为辅，1至3年级多选择颜真卿《多宝塔》、柳公权《玄秘塔》；4至6年级，选临唐代楷书虞世南《孔子庙堂碑》、魏晋楷书王羲之《乐毅论》、王献之《十三行》等；中学阶段临摹王羲之书法《圣教序》、《兰亭序》，唐代张旭《冠军帖》和怀素《自叙帖》等。[3]
购物车(0)