关键词：课堂教学；构建设想；项目内容
一、高中语文课堂教学诊断标准化构建设想
1.高中语文课堂教学生态系统活力要素分析
对于高中语文课堂教学诊断，首先要做的工作是将高中语文课堂教学融入生态系统的研究框架，然后再从生态系统健康理论的角度出发对高中语文课堂教学生态系统进行审视，最后再由高中语文教师坚持以学生发展的客观规律作为原则对课堂教学进行“诊视”和“判断”。
2.高中语文课堂教学生态系统组织结构要素分析
课堂教学生态系统每一个要素之间都是相互联系、相互作用的，在这种联系和作用之下才形成了一定的组织结构，组织结构对生态系统具有协调功能。
3.高中语文课堂教学生态系统恢复力要素分析
高中语文课堂教学是一个具有动态性和开放性的生态系统。课堂教学生态系统总是随着时间的发展引起活力和组织结构的变化是因为高中课堂具有动态性；高中课堂教学生态系统总是很容易受到诸多意外干扰是因为其具有开放性。
二、高中语文课堂教学诊断标准化项目内容
1.高中语文课堂教学诊断教师活力要素指标
对于高中语文课堂教学生态系统中教师的教学活动而言，在教学活动中的诊断重点是教师是否对学生的学习起到主导作用。
2.高中语文课堂教学诊断学生活力要素指标
从学生方面而言，重点在于学生有没有在自主学习、探究学习以及合作学习的学习活动中主动承担责任。
3.高中语文课堂教学诊断生生结构要素指标
对于在高中语文课堂教学生态系统中生生关系组织结构的要素诊断方面，诊断重点应该是生生关系是否相互融洽且得到彼此的帮助。
4.高中语文课堂教学诊断恢复力要素指标
在高中语文课堂教学生态系统恢复力方面的要素诊断指标体系包括活力要素诊断指标和组织结构结构要素诊断指标。
5.高中语文课堂教学诊断师生结构要素指标
在高中语文课堂教学生态系统师生关系组织结构方面进行要素诊断，诊断重点是师生关系是否和谐、融洽。
综上所述，发挥高中语文课堂教学的育人功能才是对高中语文课堂教学进行标准化诊断的目的。将诊断策略应用于高中语文课堂教学主阵地，能够为学生营造良好的教学环境和学习氛围，使高中语文课堂教学效率得到提高，促进高中语文教师向着专业化方向发展，促进学生的健康成长。
关键词：高中语文；课堂教学诊断；标准化；生态系统理论；
作者简介：尹达(1978-)，男，山东莘县人。博士研究生，主要研究方向为课程与教学、教学诊断以及教师专业发展。
高中语文教育的目标是使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的发展奠定基础[1]，而提高高中语文教师的专业能力，促进高中语文教师的专业发展，是实现高中语文教育目标的关键。高中语文课堂教学诊断是高中语文教师本人根据生态系统健康理论以现行的教育价值观为标准通过对自己课堂教学生态系统诸要素及其关系的“诊视”与“判断”，发现并总结经验，分析存在的问题并提出改进措施的一种方法和技能。高中语文课堂教学诊断以高中语文执教教师为主体，以高中语文课堂教学系统诸要素及其关系为客体，以生态系统健康理论为重要依据，以现行的教育价值观为标准，是有效提升高中语文教师专业发展的核心能力。但是，至今却没有高中语文课堂教学诊断标准严重影响了高中语文课堂教学诊断的质量与效果。因此，高中语文课堂教学诊断标准化策略研究已经成为当前高中语文课堂教学诊断面临的重大课题。
1高中语文课堂教学诊断标准化构建设想
高中语文课堂教学诊断依据生态系统健康理论的研究视角，将新课程改革所提出的教育价值观和教师专业发展的基本要求作为现实参照，以语文课程标准为准则，遵循教育教学规律、学习规律和学生身心发展特点以及教师实际情况，构建高中语文课堂教学诊断标准体系。
1.1高中语文课堂教学生态系统活力要素分析
高中语文课堂教学诊断，首先把高中语文课堂教学置于生态系统的研究框架，再以生态系统健康理论的视角来审视高中语文课堂教学生态系统，然后由高中语文教师本人以现今的新课程改革的教育价值观、教师专业发展的要求和学生发展的客观规律为原则来“诊视”和“判断”课堂教学，或总结经验，或发现问题并提出改进措施。在教学生态系统中，教师的教学活动与学生的学习活动共同构成了教学生态系统的活力，活力即能量，可被定义为“行动的能力”、“行动”或“行动力”[2]，在生态系统中具有激发功能。孙芙蓉研究发现，教师教学活动包括教师备课、课堂教学和教师帮助三项内容，每项内容包括积极性和时间量，而积极性主要表现在自主性、主动性、专注度和关注面；学生学习活动包括课堂学习、求助教师和同伴互助三项内容，每项内容包括积极性和时间量，而积极性主要表现在主动性和专注度[3]。而高中语文课堂教学生态系统是立足于“教室”的高中语文课堂教学生态系统，因此，高中语文教师在高中语文课堂上的语文教学活动与学生在高中语文课堂上的语文学习活动共同构成了高中语文课堂教学生态系统的活力。明确了这一点，高中语文课堂教学生态系统活力要素诊断包括教师的教学活动和学生的学习活动两个项目，教师的教学活动主要关注教师的教学理念、教学态度、教学目标、教学内容(教材处理)、教学方法、教学过程(课堂结构)、教学环境(氛围)、教学反馈、教学机智、教学效果、辅助手段、教学特色、教学基本功等，重点审视教师是否承担起学生学习的组织者、引导者、促进者的责任；学生的学习活动要关注学生的学习态度、学习目标、学习内容、学习方法、学习过程、学习环境、学习反馈、学习效果等，重点审视学生是否实现了自主学习、探究学习、合作学习。
1.2高中语文课堂教学生态系统组织结构要素分析
“正如能量是系统的基本‘材料’和必要因素一样，组织也是必要的因素。没有组织便没有系统”[2]。课堂教学生态系统诸要素相互联系、相互作用形成了一定的组织结构才能实现课堂教学生态系统的变化发展，因此，组织结构对生态系统具有协调功能。高中语文课堂教学生态系统内的高中语文教师与学生之间、学生与学生之间的相互联系与相互作用而形成的“关系”也就构成了高中语文课堂教学生态系统的组织结构。师生关系的本质是教与学的关系，表现为课堂教学—课堂学习、教师帮助—学生求助两项内容，每项内容都由目的适合度、内容适合度、方式适合度、态度适合度等4个方面组成；生生关系的本质是学与学的关系，表现为课堂学习—课堂学习、同伴帮助—学生求助两项内容，每项内容都由目的适合度、内容适合度、方式适合度、态度适合度等4个方面组成[3]。教学的本质是主体间的指导学习[4]，在教学过程中要体现出教师主导与学生主动的辩证统一，课堂教学诊断的焦点是教师的教学活动与学生的学习活动的“适合度”。这种适合度不仅仅体现在目的、内容、方式和态度方面，还体现在过程、环境和反馈等方面。因此，高中语文课堂教学生态系统组织结构要素诊断指标，除了要分别诊断师生关系、生生关系的目的适合度、内容适合度、方式适合度和态度适合度之外，还要考虑过程适合度、环境适合度和反馈适合度，重点审视师生互动的“适合度”以及学生学习的质量与效果。
1.3高中语文课堂教学生态系统恢复力要素分析
高中语文课堂教学作为一个生态系统，具有动态性和开放性，其动态性决定了课堂教学生态系统总是随着时间的发展引起活力和组织结构的变化；其开放性决定了课堂教学生态系统总是很容易受到诸多意外干扰。活力要素与组织结构要素共同构成了恢复力要素，生态系统的恢复力本质上是维持生态系统活力要素与组织结构要素处于动态平衡和谐发展的能力，具有调控功能，但课堂教学系统很容易受到某些因素的干扰，或破坏了它的开放性，或打乱了它的有序性，或超越了系统恢复阈限，或对系统的主观性认知变异等等，就会使课堂教学生态系统发生功能性紊乱或障碍，造成结构变异或损害[5]，这就需要根据课堂生态恢复机制来增强系统恢复力。课堂教学生态系统恢复力要素包括功能恢复力和结构恢复力，系统内部调控过程为“认知(影响因子的特点和作用方式)—调控(影响因子)—维持(结构和功能)”，系统外部调控能力主要体现在“预防和补救”，而课堂生态系统恢复力调控主体是人，人具有主观能动性，是生态系统中最为活跃的因素[6]。高中语文课堂教学生态系统恢复力调控的目的是激发师生活力、优化师生关系与生生关系等组织结构、维持高中语文课堂生态系统的健康发展，从而促使师生共同进步。因此，该生态系统组织结构要素诊断指标，除了要分别诊断师生关系、生生关系的目的适合度、内容适合度、方式适合度和态度适合度之外，还要考虑过程适合度、环境适合度和反馈适合度，重点审视师生互动的“适合度”以及学生学习的质量与效果。
2高中语文课堂教学诊断标准化项目内容
依据对高中语文课堂教学生态系统各要素的分析，参考教育部颁布的中学《教师专业标准》，将高中语文课堂教学诊断标准化的项目确定为“教师活力要素标准”、“学生活力要素标准”、“师生结构要素标准”、“生生结构要素标准”和系统“恢复力要素标准”，并对高中语文课堂教学诊断标准的实施予以说明。
2.1高中语文课堂教学诊断教师活力要素指标
教学的本质是师生主体间的指导学习活动，主体间性是教学实践中师生关系的本质属性[5]。教师主导作用的发挥以学生的主动学习为前提，而教师与学生作为课堂教学生态系统的活力要素，判断活力要素是否处于健康状态的重要标准就是教师主导与学生主动作用发挥的程度。针对高中语文课堂教学生态系统教师的教学活动，重点诊断教师在教学活动中是否担负学生学习的组织者、引导者、促进者的主导责任，即在高中语文课堂教学生态系统中是否有利于教师活力能量输入。因此，高中语文课堂教学生态系统教师活力能量输入情况的具体诊断内容包括以下几个方面：(1)教学理念体现高中语文课程标准的要求，体现语文学科基本特点；(2)教学态度严谨、认真、负责，关爱学生、教书育人、崇尚科学；(3)教学目标清晰明确，具有可操作性，符合课程标准、教材要求和学生实际情况，呈现方式合理适时；(4)教学内容正确、丰富、科学，符合学生的认知特点，突出教材的主体地位并有效整合教材，注重开发教材资源；(5)教学方法灵活、有效，关注个体差异，注重多种教学方法的综合运用；(6)教学过程流畅，课堂结构严谨，能根据教材内容和课型特点设计教学，注重预设与生成的关系，围绕教学目标实施教学；(7)教学环境温馨、和谐，激发学生兴趣，注重营造平等、民主、愉悦、动态、平衡的课堂氛围；(8)教学反馈及时有效，善于倾听学生的提问和回答并适时作出中肯的评价，鼓励学生对学习主题深入思考；(9)富有教学机智，课堂组织管理有序，课堂组织驾驭能力和应变能力强，能妥善处理课堂突发事件；(10)教学效果明显，实现预设的三维目标且证据确凿(观点、作业、表情、板演、演示、测试等)；(11)辅助手段使用适时、适当、适度、有效，符合教学实际需要，能够对学生学习提供帮助；(12)布置的作业分层设置，且紧扣教学内容，并对下一节课的学习具有指导意义；(13)教学基本功扎实，语言规范，板书合理，教态大方，非言语行为呈现合理，学情分析到位，知识点的梳理、能力点的确定、思考点的设置、兴趣点的激发、训练点的侧重、重难点的突破等着眼于教学内容和学生的需要；(14)教师有自己的教学特色，教学有创新之处；(15)教学反思及时有效，以便及时解决教学中存在的问题。
2.2高中语文课堂教学诊断学生活力要素指标
“教室”里出现了教师的教学活动与学生的学习活动才能称为“课堂”，课堂是教学的主阵地，课堂教学的时效性是促进教师专业发展、提高教育教学质量的中心环节，而最终目的是为了一切学生的健康发展。诊断高中语文课堂教学生态系统学生的学习活动，重点诊断学生在学习活动中是否为自主学习、探究学习和合作学习的主动承担者，即在高中语文课堂教学生态系统中是否有利于学生活力能量输入。因此，高中语文课堂教学生态系统学生活力能量输入情况的具体诊断内容包括以下几个方面：(1)具有正确的学习观，尊敬师长，在学习中感受生活乐趣、体验创造的快乐，具有探究欲望和学习兴趣；(2)学习态度严谨认真，充分认识学习的目的与意义，对学习充满热情，课前有充足的准备，满怀信心、坚忍不拔；(3)学习目标明确，知道自己学什么和怎么学，具有自我管理能力；(4)在教师的指导下有效选择学习内容，能够借助教材插图、注释研读课文，根据自己的需要发现并利用有意义的学习资源；(5)学习方法灵活有效，有较强的问题意识，能根据自己的实际情况有效调整学习方法；(6)学习具有主动性，能够专心倾听、积极参与、善于合作、勇于思考、敢于质疑，能够运用已学知识、技能解决实际问题，享受学习过程的快乐；(7)学习环境愉悦、和谐，享有人文关怀，与老师、同学关系融洽；(8)学习反馈及时有效，适时把学习情况反馈给老师和自己，并根据实际情况调整学习进程或改变学习方法；(9)具有搜集和处理信息的能力，能够机智灵活地处理学习问题，具有较强的交流与合作能力；(10)学习效果明显，能够实现预期学习目标，知识、技能有所长进，探究、合作和实践能力得到发展，形成良好的学习习惯；(11)善于借助教辅资料、工具书进行有效的学习，能够较为熟练地使用计算机网络进行学习；(12)能够按时独立地完成老师布置的作业，有计划地预习功课，并能提出有价值的问题；(13)能够正确使用汉语拼音，汉字书写规范，普通话标准，具有较强的语言文字应用能力和语言表达能力；(14)有自己独立的思想和见解，具有创新精神和勇于创造的品质；(15)能够及时反思学习，自行查缺补漏，进行自我总结和自我激励。
2.3高中语文课堂教学诊断师生结构要素指标
课堂生态系统组织结构是指课堂生态系统中生物和非生物的组成部分在时间、空间和功能上的分化与配置而形成的各种有序系统。由于作为非生物环境的教室无法产生能量，高中语文课堂教学生态系统组织结构主要是指课堂生态系统中师生之间、生生之间的相互作用、相互联系的方式[3]。高中语文课堂教学生态系统师生关系组织结构要素诊断，重点诊断师生关系是否和谐、融洽，即在高中语文课堂教学生态系统中是否有利于师生之间能量流动。孙芙蓉用“适合度”来表示课堂生态系统路径状态性质，适合度是指课堂教学生态系统中两个个体发生直接相互作用时各自活动符合对方需要的程度[7]。因此，考察师生之间能量流动状况的具体诊断内容包括以下几个方面：(1)教学理念先进，符合学生身心发展的实际，与学生的学习观能够一致；(2)教学态度端正，符合学生发展的需要，与学生的学习态度默契；(3)教学目标科学，符合学生的最近发展区，与学生的学习目标相统一；(4)教学内容正确，符合学生的认知水平，与学生的学习内容相吻合；(5)教学方法有效，符合学生的学习习惯，与学生的学习方法相适合；(6)教学过程生动，面向全体学生，符合学生的学习规律，与学生的学习过程同步；(7)创设的教学环境民主，符合学生的心理需求，与学生的学习氛围和谐；(8)教学反馈有效，符合学生的成长需要，与学生的学习反思相一致；(9)拥有教学机智，善于调控课堂发展态势，具备处理意外事件的意识和能力，避免与学生正面冲突，能够引导学生发展为人处事能力，与学生的学习智慧相衔接；(10)教学效果明显，符合学生的求知需要，与学生的学习效果相一致；(11)运用教学辅助手段合理，符合学生学习需要，与学生的处理资料的能力相适应；(12)布置的作业适量，符合学生运用知识、技能解决问题的需要，与学生的作业需求相适宜；(13)教学基本功扎实，能够使得学生信服，符合学生对教师的期望，与学生的学习基础相啮合；(14)教学特色明显，有利于培养学生的探究、创新与合作能力，对学生有深远影响，与学生的学习特点相适合；(15)教学反思指向于学生的收获，符合学生的实际，与学生的学习反思相结合。
2.4高中语文课堂教学诊断生生结构要素指标
“社会系统是靠人的大脑生产和输出的智能信息流来维持和推动的，人是社会系统内一切活动的出发点和归宿”。[8]由作为生物成分的师生和作为非生物环境的教室构成的课堂教学生态系统，其能量来源于教师的教学活动和学生的学习活动。研究表明，学生在互动交往中学习而形成的“学生同伴学习共同体”比“师生学习共同体”更有优势[9]。高中语文课堂教学生态系统生生关系组织结构要素诊断，重点诊断生生关系是否相互适合、相互促进，即在高中语文课堂教学生态系统中是否有利于生生之间能量流动。因此，考察生生之间能量流动状况的具体诊断内容包括以下几个方面：(1)具有相同或相似的学习理念，具有主动学习、自主学习、探究学习和合作学习的愿望；(2)具有相同或相近的学习态度，勤奋好学，有足够的信心、耐心和恒心来对待学习中遇到的问题；(3)具有接纳彼此的学习目标，并能够为实现自己的学习目标而不懈努力；(4)具有相互认同的学习内容，能够立足教材的前提下有效地拓展学习资源；(5)具有适应彼此的学习方法，能够在彼此合作中不断地改善自己的学习方法，提高自己的发展水平；(6)具有适合彼此的学习过程，能够分享成果、分担疑难，富有团队精神；(7)具有共同创设和谐、融洽的学习氛围的心愿，并且能够为创建和谐的学习环境而调适自我，从而使学习环境温馨、愉悦；(8)具有协助彼此学习反馈的意识，主动相互帮助、相互激励、相互督促；(9)能够分享彼此的学习智慧，一同努力促成课堂生成问题并努力思考、解决；(10)能够接受彼此的学习效果，承认个体的差异，并相互尊重、相互鼓励；(11)能够相互帮助以实现资源共享，能够分工合作搜集信息、处理资料；(12)能够相互监督来独立地完成适合自己的作业，并相互督促预习功课；(13)能够相互检查语言文字应用情况，写规范字，说普通话，以多种形式来提高听说读写能力；(14)保持个性的独立和彼此的联结，思想自由，人格独立，热爱科学，和而不同；(15)相互提醒进行学习反思，并相互帮助提出有价值的改进措施。
2.5高中语文课堂教学诊断恢复力要素指标
课堂教学生态系统恢复力是指课堂教学生态系统在遭到外界干扰因素的破坏以后能够逐步恢复的能力，与自然生态系统相比，以育人为根本目的课堂教学生态系统更容易受到外界的干扰或破坏。在自然生态系统中，系统抵抗力与恢复力是呈反比关系，即系统抵抗力强的生态系统不容易受到外界的干扰与破坏，但一旦遭到破坏，系统就不容易恢复为原来的状态，反之亦然。而课堂教学生态系统的抵抗力与恢复力是一致的。课堂教学生态系统恢复力对课堂教学生态系统诸要素(教师、学生)及其关系(师生关系、生生关系)起着协调作用。由于恢复力指标体系由活力指标和路径状态指标(组织结构)体系共同构成[10]，因此，高中语文课堂教学生态系统恢复力要素诊断指标体系包括活力要素诊断指标和组织结构要素诊断指标，重点诊断“人在情境中”和“情境中的人”，即重点诊视人、环境以及人与环境的关系。恢复力要素诊断指标是衡量课堂教学生态系统是否健康的最全面的指标体系，而“健康课堂最突出的特征就是生活在其中的每个人，不管是教师还是学生，都以平等、相互尊重和相互信任为出发点，师生间、学生间的人际关系积极融洽，课堂气氛健康向上，在这样的课堂里面，学生能愉快而健康地成长”[11]，充满生命力和人文关怀。
2.6高中语文课堂教学诊断实施注意问题
首先要“以科学发展观与和谐社会理论的指导下”，结合教学实践和教学研究的特点，“在教育学和生态学的‘视域融合’基础上”，提出教学生态研究的新方式——课堂教学生态分析。课堂教学生态分析的两个纲领，一个侧重于整体关联，即“注重全面联系，突出整体价值”；一个是侧重于动态持续，即“强调动态过程，追求持续发展”[5]。在课堂教学生态分析的基础上，建构出高中语文课堂教学诊断标准体系。在实施高中语文课堂教学诊断时，要注意一下几点：(1)高中语文课堂教学诊断标准实施的过程也是高中语文课堂教学实践的过程，即在课堂教学实践中进行课堂教学诊断，在课堂教学诊断中进行课堂教学实践，采用调查研究与行动研究的方法，将课堂教学诊断与课堂教学实践融为一体，不仅局限于用“诊断标准”去硬套各个项目而得到的分数，更不要迷信“诊断标准”。(2)在高中语文课堂教学诊断的过程中，关键要求教师转变角色定位，在“消解教师文化权威”的同时，“促进师生互动、生生互动，使课堂成为一个真正相互依存、平等共生的生态型‘学习共同体’，建立多维互动的课堂生态：立足生态多样性特点，尊重学生个别差异，构建彰显个性的课堂生态；注重科学世界、书本世界与学生生活世界的联系，构筑适度开放的课堂生态，不断丰富课堂的生命意义和生命活力”。[5](3)高中语文课堂教学诊断，要根据实际需要来进行。可以针对课堂教学生态系统的某个要素进行诊断，也可以对整个课堂教学生态系统进行诊断。(4)高中语文教师在诊断的时候，一方面要注意观察自己的教学实践活动，另一方面要结合调查问卷，让学生按照要求对所要诊断的项目打分。从诊断实践来看，学生对每个诊断项目的评分更为客观，尤其对于学生活力要素诊断、师生关系组织结构诊断和生生关系组织结构诊断，还是采用问卷调查的方式最佳。
3高中语文课堂教学诊断标准化意义
高中语文课堂教学诊断标准明显体现了目标控制原理、系统评价原理、优选决策原理、反馈评价原理[8]，还适应了有效教学理论、课堂观察技术、行动研究方法和教学评价理论等要求，符合高中语文课堂教学诊断所具有的工具性和人文性的统一、理论与实践的统一、诊断与治疗的统一、独立与合作的统一等特点，具有较强价值。
3.1高中语文课堂教学诊断标准化理论意义
萧伯纳指出，世界上只有一条金科玉律，那就是世界上根本没有金科玉律。但课堂教学诊断作为一种方法和技能，国外的研究很少，大都是从有效教学的视角以提高课堂教学效率为目的的研究；国内的研究也都是从不同侧面探讨了课堂教学诊断的价值取向、诊断内容(诊断主体、客体、视角、方式、原则与策略等)、实施程序，却没有对课堂教学诊断标准的研究，更没有高中语文课堂教学诊断标准体系。标准是“以科学、技术和实践经验的综合结果为基础”[12]，“为了在一定范围内获得最佳秩序，对现实问题或潜在问题制定共同使用和重复使用的条款”[13]，作为共同遵守的准则或依据。由此可知，制定的标准具有科学性、权威性、适用性和理想性。我国正在进行基础教育新课程改革，推进素质教育，提高教师的专业素质、培养学生的创新精神和实践能力已经成为新时期的强烈要求，势必要激发教师与学生的活力，优化师生关系、生生关系的组织结构，增强课堂教学生态系统的恢复力。对高中语文课堂教学诊断标准构建，“必将有助于解答课堂教学中存在的种种问题以及新型课堂教学生态的建立”[14]，必将丰富课堂教学诊断理论，填补高中语文课堂教学诊断标准化的空白。
3.2高中语文课堂教学诊断标准化实践意义
关键词 课堂教学诊断 校本教研 听评课 课堂观察 师生共同发展
我国正处于深化教育改革、实现教育现代化的关键时期。自2001年启动的第8次新课程改革已经走过了14个年头，但校本教研的形式与品质并没有出现新课改所期待的景观，尤其伴随着学校年级组管理功能的日益增强与权力的无限膨胀，在我国盛行了五十多年的学科教研组走向了极为罕见的衰落与沉默。调查发现，当前学校所秉承的“向管理要效益”的治校理念铸就了一种强硬的组织文化，直接导致年级组权力“被凝聚”、学科教研组权力“被消解”，严重束缚了教师的教学行为，阻碍了教学改革的步伐，影响了课堂教学改革的进程，不利于师生与学校的共同发展。重构现代校本教研新景观成为当前学校教育改革与发展的现实出路，而课堂教学诊断成为担负此重任的必然选择。
一、现实背景：课堂教学诊断的必要性
课堂教学是学校教育的基本组织形式，是学校教学活动的中心环节，也是学校教育的“窗口”，其所具有的开放性与复杂性特点决定了课堂教学的易患病性。学校年级组力量的增强直接导致了学科教研组的沉默与无奈，而教师困惑无法释解、课堂教学疾病缠身、学校发展遭遇瓶颈等因素构成了课堂教学诊断的现实背景，更彰显了课堂教学诊断的必要性。
1.教师现实困惑无法释解
2001年6月8日，教育部颁布《国家基础教育课程改革指导纲要（试行）》，标志着我国第8次基础教育课程改革正式启动，但由于教育教学评价机制的滞后、教育教学管理的桎梏、教师传统观念的束缚、教师专业发展的不足等原因，偏重于知识教学的局面并没有得到根本性改变，填鸭式教学模式依然是当前基础教育领域的主流，这在很大程度上成为阻碍国家基础教育课程改革进程的重要因素。随着新课改的深入开展，教师在课堂教学、课堂管理、课堂文化、课堂监控和课堂效能等方面遇到了很多的困惑：新课改理念很难转变为现实的行动力，教学活动中的教与学的主体适合度难以提高，教师的教学活动很难转变为学生的学习活动，师生角色的转变很难适应新课改的要求，教学方式的花样翻新难以提升教学效果，学校推行的教学模式难以发挥教师的个性发展，现代教育技术与学科教学难以有效整合，教师的成长难以适应学生的发展等等。尤其当前“课堂上师生、生生之间未能形成和谐共振的精神状态”，这种教育伦理危机的思想根源来自于“社会本位思想与二元思维方式”[1]，到底如何实施新课程？如何教授新教材？如何构建新课堂？这些问题一直困扰着一线教师。因此，必须对课堂教学进行科学的诊断与改进，以释解一线教师在教育教学过程中的现实困惑。
2.课堂教学并非全都神圣
课堂教学是教师与学生的共同舞台，在学校教育中居于重心地位，直接决定着育人效果和质量。然而，作为学校教育主阵地的传统课堂教学存在着一些不足，如忽视学生的主体地位，过分强调教师的主导作用，教学方法单一，教学内容枯燥，师生缺少深度对话，容易使学生丧失学习兴趣，不利于学生的主体性发展。正如石欧教授所言，课堂教学“既是开启通往明亮天堂之大门的钥匙，也是开启进入黑暗地域之大门的钥匙”[2]。调查发现，以教定学、以本为本、教法单一、学法单一、目标固定、问题预设、评价单一、过程僵化等是当前课堂教学存在的主要问题，其根本原因是教师与学生适合度的缺失，因而有必要进行系统的课堂教学诊断，以促进学生的身心和谐发展。课堂教学作为一个复杂而又开放的生态系统，教师与学生构成系统活力，教师的教与学生的学构成组织结构，教师、学生与环境相互作用构成了系统恢复力。有序性、开放性、自组织性和主观性是课堂教学生态系统的重要特点，这也决定了课堂教学本身具有“患病”的可能性，而教师的教学行为在一定程度上决定着课堂教学的效果、效率与效益。课堂教学诊断以“诊断”课堂教学疾病为己任，采用规范的程序、科学的方法、先进的技术，促使课堂教学成为启智、增能、培优、怡情的场所。
3.学校特色发展遭遇瓶颈
新课改实施以来，人们一直认为教师是制约学校发展的最大瓶颈，但教育教学发展的规律表明，教学改革是教育改革的基础，课堂教学改革是教学改革的前提条件，教师教学行为改变是教学改革的决定性因素，组织文化改革是教师教学行为改变的关键，因而一切教育改革本质上都是组织文化的重建。“组织文化是组织里一种贯穿的属性，它涉及组织的各个层面”，由于“一个组织的文化通常通过价值取向、占主导地位的领导风格、语言符号、日常程序和成功的定义等来体现这个组织的独特性”[3]，因而学校特色发展的瓶颈不仅仅是教师，更是学校组织文化。组织文化对教师教学行为的影响是通过组织文化所具有的导向、管控、约束、凝聚、激励与推动等功能来实现的，组织文化在一定程度上决定着教师的职业认同与专业发展水平。由于学校充斥着“重管理轻教研”、“重结果轻过程”、“重共性轻个性”、“重权力轻民主”、“重分数轻能力”的组织文化，致使教师的现实困惑没有及时予以解决、课堂教学疾病没有及时予以诊断，学校特色发展受到了严重影响。课堂教学诊断以促进课堂、师生与学校发展为目标，以校本教研为依托，通过提升课堂教学质量、挖掘并发挥师生的主体精神，为促进学校的特色发展提供智力支持。
二、形式改进：课堂教学诊断的必然性判断
课堂教学诊断以解决课堂教学现实问题为核心，以学科教研组为基本单元，以专家引领、教师同行帮助、学生配合、执教教师自我反思为解决途径，是基于学校教学实践需要由学校统一组织的旨在实现师生与学校共同发展的教学研究活动，而传统的频繁考试绑架师生、听课评课的盲目随意、课堂观察的失真片面等因素反映出课堂教学诊断的缺失，更彰显出课堂教学诊断的必然性。
1.频繁考试绑架师生
为了保障新课改的顺利实施，教育部先后颁布了《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》《教育部关于改进和加强教学研究工作的指导意见》，将考试评价改革与校本教研改进作为推动新课改进程的配套措施。十几年过去了，校本教研竟然成了学校的“花瓶”，名目繁多的考试依然是评价师生的唯一“标准”。政府有关部门将考试视为管控学校领导的唯一工具，学校领导将考试视为管控教师的唯一法宝，教师一方面将考试视为管控学生的唯一杀手锏，一方面将考试视为学校领导评价、检阅教学效果的一场博弈，甚至导致有些教师与学生合谋考试作弊的闹剧。被考试绑架的学生将考试视为学习的航标，将分数视为学习效果的最高标准;被考试绑架的教师将考试视为教学的唯一目的，将分数视为得以安身立命的唯一依靠：考试分数寄托着师生的光荣与梦想、关系到师生的前程与命运。其实，考试本身并没有错，但日考、周考、月考、期中考与期末考等频繁的考试铸就了考试的变态，利用考试分数来实现管控目的的不良动机造就了考试的罪恶。不可否认，“中国是考试的故乡，以考促学，形成了中华民族重视读书学习的好传统”[4]。课堂教学诊断通过对课堂要素、结构与功能的改造来推动并优化学校组织文化品质，将考试作为信息反馈以调整教学行为与学习行为的诊断方法之一，以鲜明的诊断效果吸引更多的教师与学校实施课堂教学诊断活动，从而优化整体校本教研运行质态，解放学校领导和师生，因为“人”永远是最大的生产力。
2.听课评课盲目随意
听评课是中小学校本教研活动的主要方式，在年级组作为实体的学校运行机制下，架空了教务处领导下的教研组的教研活动组织权，因而听评课活动成为年级组安排、备课组组织的日常教研活动。调查发现，当前的听评课活动并不像躲在“象牙塔”里的专家、学者所发现的那么“尊贵”。就听课而言，年级组统一安排的听课活动主要有两类：一是安排听考试分数高的教师的课，以推广该执教教师考分高之课堂教学经验，名曰“优秀教师观摩课”对其予以褒扬;一是安排听考分低的教师的课，以探视该执教教师考分低之课堂教学教训，名曰“劣等教师诊断课”对其形成一种压力。这种看似目标明确的听课活动，实则是对“优秀教师”和“劣等教师”的盲目摧残，其本质是一种威慑与控制。就评课而言，主要是在年级组的监督下由备课组开展评课活动，更有甚者听完课之后也就不了了之了，根本没有评课环节。当前听评课活动的焦点问题是听课目标貌似明确实则散漫，资料收集不全面甚至偏颇，评课活动如隔靴挠痒。课堂教学诊断活动通过对课堂教学的常规性的诊视与判断，将听评课作为教学现场分析的重要手段之一，采行兴趣激发、课题研究、焦点解决等策略，开展自下而上的聚焦问题的研究活动，从而打造教师学习共同体，激发师生活力，优化课堂教学品质，推进师生的共同发展。
3.课堂观察失真片面
课堂观察一度被认为可以“从随意性听课走向科学地观察课堂教学，从感性评课走向有理据地分析诊断课堂教学”[5]。其实，课堂观察只是课堂教学诊断的方法之一，课堂教学诊断的方法很多，除了课堂观察外，还有考试测验法、问卷调查法、录像分析法、师生访谈法等等。课堂观察需要一个观察者或几个观察者进入课堂现场予以“观察”，势必对执教教师与学生形成一定程度的压力，执教教师与学生会变得更“乖”一些，尽量将自己“美好”的一面呈现出来，因而所“观察”到的“课堂”并非常态课;如果提前给执教教师打了招呼，那么所“观察”到的“课堂”就为“表演课”――这一点在目前盛行的公开课里是常见的现象。因此，这种课堂观察只是借助繁琐的观察量表而开展的听课活动，会造成课堂观察的“失真”与“片面”，更何况观察到的只是师生在特定时空里的特定行为与所处环境。课堂教学诊断不但重视“诊视”，而且也重视“判断”;不但进入教学现场予以观察，而且还借助于师生访谈、调查问卷、考试检测等手段全方位地收集资料;不但强调发现问题、分析问题与解决问题，而且也强调总结经验与教学特色。课堂教学诊断坚持全息性诊断与焦点解决治疗相结合的原则，采用行动跟进措施来验证诊断效果，弥补了课堂观察的固有缺陷。
三、满足需要：课堂教学诊断的可行性审视
校本教研的革新与发展需要实用的、技术性的教育科学理念，更需要简约的、高效的教育技术。课堂教学诊断以明确具体的诊断目标、简约高效的干预行动、科学规范的操作策略以及主体协同的磁场效应等，通过对课堂教学实践的“‘诊视’和‘判断’，协助师生发现课堂教学或学习中的问题及其原因，并一同寻找解决问题的方案，进而提高教育教学质量，促进师生共同发展”[6]，而师生、学校与时代的发展需要，为课堂教学诊断研究与实践提供了适宜生存与发展的土壤。
1.师生急切希望改变现状
课堂教学是师生主体间心灵的连通与智慧的共享，更是以信任为前提、需要为基础、协商为关键、共赢为目的的精神的美餐与心灵的狂欢。然而，由于教师主体意识的缺失、学生主体精神的泯灭，被分数所绑架的课堂教学中的师生，一切都围绕着分数转，致使教师凄风苦雨，学生乌云满天;教师苦不堪言，学生疲惫不堪;教师汗流浃背，学生昏昏欲睡;教师咬牙切齿恨铁不成钢，学生眉头紧蹙深感泥巴不上墙;教师怒目圆睁直言学生不听话，学生唉声叹气直呼学习真可怕。课堂教学诊断立足于课堂教学实践，致力于改善课堂教学质量、优化课堂教学品质、提升课堂教学效益之立场，坚持人本性、诊断性、教育性与发展性等原则，采用主体协同创新策略、兴趣激发参与策略、专业引领发展策略等，打造教师、学生、师生团队学习共同体，推动师生的现实改变力与行动力，促进师生的共同发展。课堂教学诊断以干预行动的形式出现，其本质上是一场自下而上的学习革命：通过学生学习目标、学习内容、学习方式等学习行动的改变倒逼教师教学行为的变革，通过解构与建构课堂物质文化、制度文化、行为文化与精神文化等课堂文化来改进与优化学校组织文化，进而提高教师的岗位胜任力和学生的自主学习力。课堂教学诊断一改以往专家对课堂教学一厢情愿的应然情态的理解与阐释，而是致力于课堂教学全息性的实然质态的改进与变革，打造幸福课堂、幸福校园，促进师生的共同发展。
2.学校迫切期待走出困境
提高教育教学质量是当前各级各类学校面临的最大问题，而提高教师的专业水平、提升学校领导的专业素质、优化学校组织文化生态建设、促进学校特色发展是破解当前学校教育困境的有效途径。课堂教学诊断以现代教育教学价值观为指导，以课程标准与教师《专业标准》为基本依据，通过常规制度保障策略、分层推进研训策略、项目管理落实策略、自我诊断推进策略等来规范教育教学行为，改善教育教学实践，促进教师的专业发展。课堂教学诊断通过专家引领、同行帮助、学生配合来推动行动干预，通过对课堂组织文化的诊断与医治来改造与优化学校组织文化，推动学校动态平衡发展，进而倒逼校长提高专业化治校水平。同时，教师依据教师《专业标准》实施教育教学行动，校长依据校长《专业标准》实施学校教育治理，在课堂教学诊断的行动干预下，学校组织文化生态将会得以优化，并进而“凸显学校文化特质，构造学校识别系统;建构学校精神，引领学校变革;呵护学校文化生态;塑造‘校园人’，构建‘人―文’交互系统”[7]。同时，课堂教学诊断在引入学生家长、高校专家、社会团体等实施主体协同策略的运行质态下，势必会有效改进与优化课堂组织文化生态，促进学校特色发展。另外，课堂教学作为学校教育“教学过程中最基本、最生动、最活跃的环节”[8]，直接决定着学校人才培养质量，而开展校本教研是提高教师素质、解决学校发展问题的现实途径。
3.时代热切要求科研兴教
校本教研是立足学校实践、解决学校问题最经济、最便捷、最活跃、最有效、最富有生命力的一种教学研究活动，作为校本教研重要内容和重要保障的课堂教学诊断，通过科研驱动深化策略、实践验证改进策略、训学研教融合策略等将进一步发挥教研活动在优化课堂教学、促进师生与学校共同发展中的作用，以简约的干预行动、规范的实施过程、严谨的模型建构、科学的操作技术、高效的诊断效果，吸引冷淡者旁观，促使旁观者参与，保障参与者获益，推动获益者成功。课堂教学诊断需要发挥教研组的教研功能，促使学校走向学习共同体;校本教研也需要课堂教学诊断的技术功效，促使校本教研走向常态化、规范化与科学化。调查发现，班级作业组（教同一个班级的任课教师所组成的团队）缺少合作性、备课组缺少研究性、教研组缺少灵活性、年级组缺少人文性，是影响校本教研质量的4大因素，也是课堂教学诊断亟须出具处方予以解决的学校教育顽疾。因此，理顺学校组织结构关系，矫正学校线条错位管理，是校本教研顺利开展的关键，也是师生共同发展面临的重要问题，更是课堂教学诊断必须解决的一大障碍。
综上所述，课堂教学诊断不仅是师生与学校共同发展的现实诉求，也是科技时代对校本教研的客观要求，而课堂教学诊断既是校本教研的重要内容，也是校本教研科学化的重要推动力。“学校最重要的任务是让学生学习怎样学习和学习怎样思考”，“进行一场学习和思维的革命”[9]，走科研兴校之路，实施课堂教学诊断，是新时期师生发展与学校特色发展的必然选择。课堂教学诊断以科学的现代教育教学价值观为指导，以培养和优化教学诊断思维为核心，运用考试测验法、现场观察法、问卷调查法、录像分析法、师生访谈法、团体会诊法、四诊合参法以及电脑化疗法诊视课堂教学及其运行质态的应然与实然的“差距”，从而抓住病症、探求病因、落实病位、诠释病理、分清病性、阐明病机、详悉病势、判病论治[10]。同时，课堂教学诊断采行主体协同创新策略、兴趣激发参与策略、专业引领发展策略、常规制度保障策略、分层推进研训策略、项目管理落实策略、科研驱动深化策略、实践验证改进策略、训学研教融合策略等，铸就现代校本科研新景观，实现师生与学校的共同发展。
参考文献
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[2] 石欧.教学病理学基础[M].济南：山东人民出版社，2006.
[3] [美]金・S・卡梅隆，[美]罗伯特・E・奎因.组织文化诊断与变革[M].谢晓龙，译.北京：中国人民大学出版社，2006.
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[5] 张孔义.语文课堂教学观察与诊断[M].杭州：浙江大学出版社，2014.
[6] 尹达.课堂教学诊断研究总结与展望[J].教师教育学报，2014（6）.
[7] 龙宝新.论学校文化工程建设的使命与视野[J].中国教育学刊，2014（5）.
[8] 尹达.“慕课现象”的本质阐释、现实反思与未来展望[J].电化教育研究，2015（5）.
2011年新《课程标准》颁布以来，农村地区的教师们又掀起了新一轮学习和践行新课标的高潮。很多教师采用各种方法，不断提高课堂效率。课堂上有声有色、轰轰烈烈。然而“天衣无缝”的各种预设课堂教学在实施后似乎总显得有些“美中不足”。那么，这些课堂问题到底出在哪里？我们到底应该怎么做？
课堂展示一
这是一堂农村小学教师公开课，教师主要教学水果类的单词，课前老师带来了一些实物，如apple，orange，pear，banana，mango，peach，grape等。
采用的教学方法：教师采用了闻闻猜、摸摸说、画画写等多种游戏、比赛活动，学生兴趣高涨，大胆开口，积极参与。
教学效果：下课后，笔者随机问了近十个学生：学会了什么？会读了哪些单词？学生往往只用汉语说一些：学了一些水果类的单词，如苹果、桔子、桃子等。刚才还热情高涨似乎当头泼了一盆冷水，一下就忘了。
问题诊断：目标意识缺失
这节课的教学目标有两个：一是学生能够用英语读这些单词；二是学生能够运用“What’sthis/that？It’sa…”这个简单的句型。在小学英语课堂中，这种教学方法在课堂中的运用，按理说课堂质量应该是高的，然而为何产生了学生遗忘现象呢？艾宾浩斯遗忘曲线说明：遗忘的进程是不均衡的，呈现“先快后慢”的趋势，特别是小学生“记得快、忘得也快，加之其又具有好动、活泼、爱玩的特质，因此学生往往被热闹、多样、有趣的活动所吸引，为活动而活动，却忽视活动的本质──学习，换言之“没有学习目标意识”。
问题对策：这是典型的“学习容易，遗忘快”的遗忘型课堂。为此，在教学过程中，我们应该尽力做到以下几个方面：一是确定学习目标，为学生在学习的过程中指引方向、引导轨迹、规定结果。如案例中，课前可以出示两个目标：要求学生根据自己的情况确立本堂课要学会几个单词；学生能运用两个基本句型“What’sthis/that？It’sa/an…”。二是讲究教学策略，为学生提供丰富多彩的课堂活动。案例中，老师采用了闻闻猜、摸摸说、画画写等多种游戏、比赛活动，这些策略很适合小学生的个性特点。三是重视教学反思，提高课堂效率。课堂中设置一些反思环节，让学生考量自己目标达成情况，并为下阶段学习提出目标。课后让学生记录自己课堂所得，评价自己的学习情况，与课前的目标对比就能获得回家复习的内容。如此这样学生参与活动时，学生不再只是关注快乐、玩耍，而更重要的是会寻求活动表面下学习的实质。
课堂展示二
教学内容《Go for it！》上册Unit 5 from 1a to 2c.
教学步骤：Step1， Read words after English teacher；
Step2， Explain some new words， the students listen to the teacher；
Step3， The teacher teaches students the content about 1c、2a and 2b and then the students read them.
Step4， Explain the emphasis words and key sentences one bye one， the students copy them in their notebooks.
Step5， Give the students some exercise and homework.
教学方法：传统讲授法和演绎法（在讲到情态动词can时，还讲了must，may，need等各种用法）基本模式是：你讲――我听，你写――我抄，你布置――我做。
教学效果：老师对所讲的知识进行了整理，希望帮助学生熟悉并掌握单词和句型的用法。但当练习时学生句型混淆、交际时答非所问，似乎一堂课教师的大量努力却付之东流了。
问题诊断：自主意识缺失
尽管新课程理念已经影响了一些教师，但还是有相当多的教师舍不得放弃课堂“霸主”地位。在语法教学时，一些教师为了完成任务、节约时间，而采取“灌”的教学。其实教师单方面的告诉和奉送真理反而促动学生懒惰思想的滋生――不会自己观察、研究、思考，一味跟着老师被动学习，不能把教师授予的知识内化为自己的，这主要是学生缺乏自主学习意识造成的。
问题对策：教学要从“说教”走向“体验”，在体验中感知，在体验中理解。自主意识的培养需要长时地不断渗透到教学各个环节。首先要给任务，让学生带着任务在教师的引导下去学、去想；其次要讲方法，如单词的音忆法、句型的总结法、语法归纳法等等，不断让学生自己咀嚼体悟；三是给情景和机会，让学生展示和运用的机会，在运用中来感知理解所学的知识；四是给评价，恰当的评价能激发学生学习的潜在动力，更能提高学生自主的意识。
课堂展示三
教学内容：人教社《新目标》英语八年级Unit3 What were you doing when the UFO arrived？ 第一课时from 1a to 2c。
教学步骤及方法：教师开门见山，直接问“What were you doing when the UFO arrived？？”大部分学生听不懂，教师只好用中文问“当UFO到来时你在做什么？”接着教师直接为学生翻译课文句子、对话和相关知识带你，然后听CD-ROM，跟读、自读、做题……这种直接输入新信息的方式。
教学效果：许多学生对课文学习产生厌倦情绪。
问题：教学语境的缺失
英语学习缺乏母语学习那样的语言环境。在实际教学中，由于学生掌握的英语词汇量不够，经常会出现教师在英语口语表述时，学生听不懂进而不想听的情景。在这情景中，有的教师就放弃了英语口语的导入，对课文所要表达的新信息，直接用中文输入给学生，出现了“英语教学、中文语境”的尴尬局面。
问题对策：多创设英语学习的语言环境
语言与语境密不可分，语言是在一定的情景中表达意义的。不管是真实还是模拟的情景，往往都能诱使学生更好地思维，进而产生语言表达的欲望。因此，教师在各个环节中要坚持用英语组织教学，可以说慢一点，反复强调，反复感受，尽量少说汉语，让学生置身于一个良好的英语语言环境之中，从而融入到学习中去。
第一，坚持值日生报告制度。每天上课时，教师一定要先和全体学生做个英语口语热身互动对话，如：
（1）T：Howareyoutoday，boysandgirls？
Ss：I’mfine，thankyou，andyou？
T：I’mwonderful.Thanksverymuch.
（2）T：Whatdayisittoday？ Ss：It’s…
这样的情景对话，学生要在课前作充分的准备，甚至查资料、书写材料、背诵等，而在准备的过程中，学生就能复习或运用到所学过的知识，并积累了越来越多的日常用语；同时，也为教师在接下来创设课文教学语言环境作了准备。
第二，加强口语练习，循序渐进，培养语感。例如：在本课时的教学中，教师可这样进行：What is he doing now？ What was he doing just now？ What are you doing now？ What were you doing last week？ What were you doing when he came？
老师这样循序渐进的引入课题，学生比较容易接受新信息的输入。接下来，老师在创设语境，开展课堂的教学，学生就会对所学的课文内容产生较大的兴趣，这样就有利于英语的课堂教学。
误区一 设计不精致导致目标不能达成
教师通过经验文章和讲座所获得的一些典型任务形式，往往缺乏细节的描述，如果生搬硬套，囫囵吞枣，课堂表面上可能热热闹闹，实际上却徒有其表。如果对细节以及对学生状况和突发可能考虑不周，课堂就会缺乏秩序感、丰富感和精致感。
案例一 Speaking 口语课
教学内容：本课标题为What is made of ？ 该部分提供了关于产品和材料的一则对话、产品和材料的配对题以及一些产品材料的图片。
教学目标：能够交流关于产品和原料的话题；熟练运用What is made of的被动句型，激发学生的创造思维。
活动设计：教师发出活动指令：All of you know that keys are made of metal and desks are made of wood. But if keys are not made of metal and desks are not made of wood， what will the world be like？ Try to invent something you can’t find in life. Now please have a discussion with your partner for ten minutes and report the results you work out.
达成度评析：本活动设计初衷比较巧妙。活动既有可能给学生的语言运用（如be made of以及相关词汇）创造可能，也有利于激发学生的创造思维。但从指令上看，教师的活动设计比较粗糙，造成学生汇报时语言使用不充分，与课堂内容脱节比较明显。至少存在以下误区：
1.讨论前没有给足学生自我构思的时间，造成分组流于形式，效率低。
应该在学生分组 前预留2分钟左右的思考时间。
2.在学生汇报时，没有安排学生充当记录员以调动全班参与的积极性。
3.活动缺乏形成性评价和成果的产出――可以请6位同学一组讨论，形成本组最creative的想法，然后汇报并选取班级最佳创意奖。
4.“invent something”的要求不到位，游离在目标之外――应该提醒学生give your invention a new name ； consider what materials you use； Why do you want to invent this； try to use new materials 等等，那么学生的话语就会更丰富。
案例二 Reading 阅读课
教学内容：该短文讲述eco-travel 的旅游方式和益处，文后附有两个eco-travel的方案，供学生小组活动讨论。
教学目标：唤起学生对生态旅游的关注和爱护环境的意识；掌握相关单词和短语。
活动设计：
1.学生阅读课文并回答What is eco-travel；
2.各小组分配角色扮演旅游公司和旅行者进行广告和咨询活动，具体步骤如下：
（1）教师指令：You will be divided into three teams： Team one are employees for Red River Village Travel Agency， Team two work for Snow Mountain Travel Agency， Team three are tourists ready to travel in either of the route. The two travel agencies will introduce the scenery of their own routes to attract tourists. The tourists can ask for more information to decide where to go and give the reason.
（2）学生分组讨论5分钟；
（3）教师请各个Travel agency 代表发言，然后各游客组成员提问；
（4）教师请学生表决愿意到哪儿去并宣布获胜组并提问学生选择该路线的原因。
***区的“课堂诊断”校本行动已经实施了比较长的时间，许多学校都在做这件事情，对我们这种薄弱学校而言，本来“课堂诊断”绝对是个好的策略，可以给学校的教育教学带来一定的效果，但由于历史和现实的问题，我们没能抓住机遇，所以在这件工作中我们只是被动的在接受常规的检查。
打造高效课堂，提高教育教学质量，一直是我校教育教学工作的重心，而如何提高课堂教学质量，只能通过抓课堂教学的有效和高效来完成。“课堂诊断”作为校本科研的一种重要范式，通过对课堂教学中诸多细节的分析研究，按照教育教学的规律，不断优化课堂教学行为，能很好的实现课堂教学的优质高效。同时“课堂诊断”还是实现教师专业发展的有效平台。有助于我校全体教师通过对同事或自己课堂教学中问题与不足的发现和把握、经验与特色的总结和积累，进而提炼和升华自己的专业素养和教学智慧，实现可持续发展。基于这样认识，从2009年10月起，为扎实推进有效教学，打造高效课堂，全面提高教育教学质量，经学校校长室、教导处、教科室研究决定，在我校深入实施“课堂诊断”校本行动，现对前阶段工作总结如下：
一、厘清了“课堂诊断”校本行动的意义，明确了中心
在**初中2009年——2010年度第一学期的教育教学工作计划中，学校就明确提出了“致力于课堂教学改革，打造高效课堂”的要求，具体的原则是“择传统教学之优势，践行新课程之精神”，即不完全否认甚至抛弃传统教学中讲解清晰全面、练习及时等好的做法，但必须进行以激发学生学习兴趣，发挥学生在课堂上的主体地位为目的的教学改革。这种原则和目的大家较易认同，因为它符合当今教学改革的方向。随后，我们先后召开了学校行政组推进“课堂诊断”校本行动专题会议、教研组长及骨干教师会议、各年级组、教研组、学科组会议，进行研讨，仔细、认真的学习了区教育局下发的《关于在全区中小学深入推进“课堂诊断”校本行动的意见》，拟订了具体的实施工作计划。要求各教研组根据各学科特点制定相应制度，对“课堂诊断”中的各环节，如课堂听课、评课情况，反思不足，研讨对策进行规范管理。经过多次探究与思考，大家达成了以本校教师集体教研为依托，以“诊断式听评课”为中心，以多种形式呈现行动成果为主线的行动策略。
二、完善了“课堂诊断”校本行动的制度，形成了保障
一项好的事业，好的活动，如果没有制度的保障肯定是不行的。针对工作中的现实问题，我们首先确定了“课堂诊断”校本行动的领导机构，建立了以**校长为组长、分管教学**副校长为主要实施负责人、教导处、教科室为主体的“课堂诊断”校本行动实施领导小组，制定了阶段性工作目标与各种工作制度。确定了每周三下午第四课作为“课堂诊断”校本行动专项学习时间，以教研组为单位组织专任教师认真学习相关教育教学理论，学习“课堂诊断”的相关文件和资料，明确“课堂诊断”的基本理念和操作策略。
为了形成“课堂诊断”校本行动的长效管理机制，我校确定了“课堂诊断”校本行动“三个一”行动，即利用每学期一次的全校性的优课评比为主要平台，让所有教师既来做评委也来当选手，进行现场“课堂诊断”活动；各年级组、教研组每月至少要开展一次“课堂诊断”活动；各同年级学科组每周至少要开展一次“集体备课”或“课堂互诊”、“课堂互访”活动。结合这些活动，学校还制定了相应的奖惩制度，及时总结行动中的问题与经验。
三、丰富了“课堂诊断”校本行动的形式，扩展了内涵
在实施了近一年的“课堂诊断”校本行动中，骑中人通过努力实践、大胆创新，开展了形式多样的“课堂诊断”校本活动。不仅围绕区教育局文件中的活动方式在校内采取了如：领导随诊，听推门课，要求学校行政班子成员每学期至少听评课30节以上，作建议性与评价性总结并与教师见面诊断20次以上；骨干会诊，集体会诊，以学科组、教研组、工作室为单位，以周和月为时间段，研究制定出切实有效的帮扶措施；自我问诊，要求所有教师在每堂课结束后都要有反思，要在备课笔记上写下简要的诊断文字，进而形成系列化的自诊材料；同事会诊，组建诊课共同体，结合“青蓝工程”、“师徒结对”、“组内交流”等形式，采取分享策略经验，实现共同成长。另外，我们还积极承担通北片相关活动，先后开展了语文、数学、英语、物理等学科的校际联诊，加强了片各学校间的交流和合作，整合了片诊断力量，扩大了诊断效果，在该活动中我校多名教师获优秀诊断手称号，其中周燕非、张亦锋等教师还代表片参加区比赛，取得较好的成绩。
【关键词】诊断学；教案；编写
诊断学这门学科主要是论述各种疾病基本理论、基本技能和临床思维方法，是临床医学课程的基础课。其中学习好诊断学有利于基础医学向临床医学过渡，为了提高诊断学教学质量，首先就应该从老师如何写好诊断学教案开始。在课堂上教师主要以教案为基准，同时也是老师在课堂上表演的剧本，教案质量的好坏直接影响到课堂教学的效果。通过实际经验得出，要想写好诊断学教案需要从以下几个方面入手：
一、吃透教材、广泛参与
诊断学教材是教师备课的依据，同时也是学生学习的重要依据。因此，只有熟读教材，不断深入研究教材，坚持以教材为基础去扩展知识面。但是很多教师在备课的过程中，虽然吃透了教材，但却是照抄照搬，没有将重点和难点问题突出出来。好的教案是老师在熟读教材过后，再根据自己的理解将重要的知识点提炼出来，这样教师在课堂上讲解的时候会更轻松，同时学生学习的时候也更容易懂。
比如说：在写腋窝淋巴结诊法课程教案的时候，教材中介绍的都是长篇大论，这样不利于学生抓住重点，理解起来也比较困难，必须进行总结精简。通过老师的理解，在写腋窝淋巴结触诊法介绍课程教案的时候，就重点写触诊的顺序与实际操作方法，即先触诊腋窝后、内、前壁，再翻掌向外，将受检者外展之上臂下垂，触诊腋窝外侧壁，这点需要重点写；对于“季肋点”这是肾脏疾病的检查方法之一，但此压痛点易受肝脏及胆囊等病变的影响， 假阳性较多且物质特异性不强，实际操作难以掌握，临床亦很少运用，因此教师在教案中可以略写，在讲课的过程中也可只作为补充介绍。
让学生能够清楚明白腋窝淋巴触诊的顺序，能够很好的识别该症状。教案都是为组织教学服务的，内容需要齐全，但是又不能太过于详细。因此，老师为了教案的内容更加丰富、全面，在写教案的过程中，老师不仅要以教材为主，还需要查阅其他资料来补充教案知识点，最终形成具有特色的授课内容。
二、注重形式，备课要素完整
教案和讲演稿相比，都是为课堂教学服务的，但却是两种不同的教学文件。教案是根据教材的知识点而编写的教学方案，它编写的思路受到教学过程中管理逻辑的控制，它所起的作用就是为课堂教学组织管理信息。教案在内容上主要涉及的是组织性的项目。比如说在编写诊断急性胃炎方法的教案时，教学目标、教学重难点、教学内容、课后作业等内容都必须完整，并且内容凝练却具有实质意义，这样才有利于提高学生学习的效果，提高课堂学习的教学质量。
三、注重教学后记，保证诊断教学备课的实效性
为了保证教案的实效性，注意在上课之后撰写心得体会。所谓的心得体会就是将上课过程中的遇到的问题、临时处理的办法、以及成功教学过后的感想、怎样在以后的课堂中提高教学质量写出来。有时候为了老师更好的修稿教案，很多老师在教案的后面都留有写教学心得体会的地方，这对于提高教学质量具有非常重要的作用。不管教案写得都细致，老师在上课的过程中，难免会遇到其他突况，从而显现出之前教案的缺点。这样通过写教学心得体会将教学过程中遇到的失败或者成功的经验记录下来，再经过反复的思考，这样对完善教案和提高老师应变课堂的能力具有非常重要的作用。
例如：老师在上急性阑尾炎诊断课的时候，假设患者说一直中上腹痛伴呕吐，然后医生在检查患者的中上腹有压痛。在教案中就忘了注明该患者麦氏点有明显的压痛、反跳痛，局部肌卫等，便提问学生，很多学生便认为是急性胃炎。让很多学生在急性胃炎和急性阑尾炎上面产生了混淆，这样的问题都是值得老师反思的。因此，写教学后的心得体会是非常有必要的。
四、加强教案情景化设置，实现课堂互动
在写教案的过程中，一定要注意加强教案情景化的设置，老师在编写教案的时的心情一定要是在课堂之上，要有身临其境的感觉。需要考虑周全，较为清楚的明白教案的哪些地方学生会笑，哪些地方学生会思考，哪些地方会引起学生的注意力，哪些地方学生可能会不喜欢听等等。充分应用教案情景化设置，加强学生们对某些词语的理解。然而老师不光要在教案中凸显出情景化设置，还需要真正应用到课堂中。虽然课堂中突况较多，不能够完全按照教案中所设想的那样，但是情景化的想象可以锻炼老师的思维，提高老师应对课堂的能力。
五、注重课堂开场白的编写，抓住学生的注意力
一堂课的开场白是非常重要的，特别是第一堂课的开场白，它能够让你在学生的心中留下好的或者坏的印象，因此，教师在写教案的时候，还需要精心编写课堂的开场白，做到有新颖，能够吸引到学生的注意力。比如说：在神经内科诊断学课被安排到下午的最后两堂课时，学生们学习的劲头已经被消灭了不少，而且注意力也降低了很多，老师在讲课的时候很难再吸引学生们的注意力，容易打瞌睡。因此，老师在写开场白的教案时，可以写：最后两堂课来学习神经内科诊断学，不仅是对我的一种挑战，同时也是对你们自己的挑战，同学们你们有信息和老师一起共同战胜这个挑战么？最后两堂课不算什么，对我们来说，只能算我们今天相见恨晚！这样的开场白便能够在课堂中收到较好的效果，同时也是教案情景化的产物。
六、注重设计教学法，活跃课堂气氛
老师在设计教学方法的时候不应该仅仅拘泥于哪一种教学方法，应该不断拓宽自己的思路，充分发挥想象力，只要是对课堂教学有帮助的方法都可以应用。不管是哪一种教学方法，老师在写教案的时候都应该将其设计好，充分展示其中的优势，从而达到活跃课堂气氛的效果，以此来提高课堂的教学质量。教师在编写教案的时候，必须严格根据教材课程的实际情况制定科学合理的教案，一般常用的教学方法有课堂提问、课堂讨论、实践模拟、趣味引入等。但是需要注意的是，课堂教学法必须根据所讲的内容来制定，不可以随便乱用。在课堂上提问有利于引起学生注意，更好的是能够促进学生自主的进行思考，因此，老师在写教案的时候，每一个问题都必须精心进行准备，不可随便提一些无关知识点的问题。这样有利于提高课堂的艺术性，同时，其他教学方法也一样，只要精心准备了，便能够促进其发挥应有的作用。
七、注重典型案例编写教案，增强教学效果
诊断学有利于基础医学向临床医学过渡，实践诊断学属于临床课，重在实践，没有典型病例的讲解较为空洞，同时也是无效的，这样很难引起学生学习的兴趣。因此，在编写教案的时候，必须精心进行准备，选择出典型的病例，并且在课堂恰好的时机里引入课堂教学，再通过精心分析帮助学生充分理解这堂诊断课所讲的内容。
八、加强教案总结，突出教学重点
在编写教案的过程中，需要重视教案最后的总结，这样才能够突出这堂课的重点，让学生在听讲的过程中能够很清晰的明白哪个知识点属于重点，从而有目的性的进行学习。在编写每一节诊断课的教案时，需要注意分为详细型和简略提纲型。在刚开始备课的时候，必须熟读教材，当熟练掌握了课程教学内容时，再进行提纲式教学小结。老师在写教案的时候，还需要根据学生的实际情况，去分析每一堂课程中的重点和难点问题，然后再在教学的过程中进行总结，这样才能够准确的把握住每堂课的知识点。总之，诊断学教案在编写的时候，不仅要遵循一般教案的编写原则，同时又要有自己的特色，这样才能够增强课堂教学的效果，从而提高课堂教学的质量。
参考文献：
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[关键词] 互联网+；诊断学；教学改革；互联网教育
[中图分类号] G642；R4 [文献标识码] B [文章编号] 1673-9701（2017）17-0138-04
[Abstract] "Internet plus" has changed the form of education from closed to open. It brings great opportunities to the education reform of university curriculum. The teaching mode based on "Internet+" has been applied gradually. There are many problems need to be solved in traditional teaching methods. We can create micro courses， carry out real-time interactive communication between teachers and students and update the teaching content. By making full use of the advantages of internet teaching， it can help to solve the problems in the current diagnostics teaching， mobilize the subjective initiative of students learning， improve learning efficiency. It provides new ideas for the teaching of diagnostics course.
[Key words] Internet plus； Diagnosis course； Teaching reform； Internet education
面对“互联网+”的机遇与挑战，大学教育需要从实际需求出发，抓住机遇，直面挑战[1-4]。传统的教育模式基本为按照教学日历的安排，学生坐在固定教室里，老师站在讲台上通过板书或PPT课件面对班级学生授课。而现代依托于互联网的在线教育，硬件上只需要有一个联网的移动终端，学生就可以在家里、图书馆或其他任意地点选择感兴趣的课程学习。在“互联网+”时代，可以实现跨地域、跨时空的教学形式，各地优秀的教育资源可以共享。诊断学作为医学生的必修基础课程之一，诊断学课程也需要积极改革，与时俱进，积极探索先进互联网技术与诊断学课程教学的有机结合，激发学生对诊断学课程的学习兴趣，提高诊断学教学效果和教学质量。
1 传统诊断学课程教学中存在的问题
诊断学是运用医学基本理论、基本知识和基本技能对疾病进行诊断的一门学科。它是临床医学生从基础学科过渡到临床医学的桥梁课程。诊断学教学由理论课和实验课组成，主要由症状学、体检检查、实验室检查及辅助检查等四大部分内容组成。传统的诊断学主要是在多媒体教室及实践技能操作教室两处完成。课程的教学内容比较琐碎，时间有限，诊断学四个部分的知识点相当多，学生易产生学习疲劳。诊断学的课堂内容很多是需要学生去记忆的，如心脏听诊中的五个心脏瓣膜区位置、心图中各波段的正常值、血常规的正常值等。这些内容对学生来说非常枯燥，靠短暂的课堂教学，学生很难理解和记忆，也没有深刻的感性认识，较难调动学生的学习兴趣，教学效果不理想。除课堂时间外，学生与教师之间的互动不多。学生对学习中的难点知识，与教师之间交流的时间有限，有困惑时往往也不能及时地得到解决。
而在实验课中，由于课堂时间有限，往往只能安排学生每一大章节内容1到2次实验见习课，如检体诊断部分，见习过程往往是教师在教具或医学模特上演示体格检查操作视触叩听过程，或者结合检体录像进行演示，这往往需要消耗约一半左右的见习时间，留给学生用于实际操练的时间较少。在心电图见习课中，往往是学生之间互相检测心电图，这个心电图往往是正常心电图，另外教师还会演示临床病患中典型的异常心电图如房颤、室颤、房室传导阻滞等，这部分纸质内容，学生无法反复练习及学习。很多学生不能够完全掌握大纲规定的实验操作要求，在以后的临床实践中，往往存在这方面能力的缺陷。
随着现代医学的发展，诊断学中有一些新进展包括新的诊断方法和指标，尤其是一些新的检验指标，如新的肿瘤标志物测定，虽然在教科书中提及较少，在临床中已有广泛应用，这些也需要学生有一定程度的了解。但诊断学课程学时有限，一些学生在传统教学模式下无法了解这些学科的前沿及新进展。
2 “互联网+”教学模式的特点
教育是相对封闭的领域，而“互联网+”这一开放友好的形态，打破了传统的教学理念[5-7]。为了满足现代社会对人才培养的需要，借鉴“互联网+”的理念，我们可以将新的教学模式运用于诊断学课程的教学中。通过利用共享的互联网资源，从而达到弥补现有教学模式的不足。
在传统的教学方式中，教师主要通过课本来讲授知识，尽管各出版社的教材有些许差别，但这是相对固定的，不会有很大变化，可能需要几年的时间才会有新版的教材出现。而依托互联网的教学模式中，教学载体不再局限于长时间固定不变的书本，还可以通过各种网络表现形式呈现。教学内容可以通过文字、声音、图表、视频等多媒体形式表现出来。我们还可以整合各个院校优秀教育资源，实现共享，学生无论距离远近都可以学习感兴趣的知识[8，9]。
传统教学模式只能完全按照教学日历在固定时间和地点进行课堂授课。互联网教学背景下，学生的学习不受时间和空间的限制。只要有一个互联网终端接收设备，学生可以根据自己的实际情况，随时随地地学习，灵活方便[10，11]。传统课堂上，教师讲述为主，学生被动接受知识点，即使教师可能安排少量的互动环节，因为课堂教学时间有限，师生交流不够，学生对重点难点知识有疑惑时，教师没有足够的课堂时间答疑解惑。而现代网络技术日新月异，陆续出现各种网络沟通工具，如电子邮件、MSN、QQ及正逐步发展完善的微信群、各种教学相关APP等，可以实现师生之间、学生之间的友好互动，有利于教师更好地答疑解惑。学生可以通过这些网络工具，课外时间向教师沟通交流，提出问题或者对教师教学方式的意见和建议。这样既能让教师知晓学生的学习进度，针对教学的重点和难点进一步讲解，也使学生的学习方式更加生动活泼，增加了师生之间的交流深度[12，13]。
在互联网技术的支持下，涌现出很多新型的教学方式，如慕课、翻转课堂等。慕课这种教学方式，让教学不再局限于课堂，也没有很高的门槛，对这门课有兴趣的学生都可以加入学习[14-16]。翻转课堂更是颠覆传统的课堂教学理念，学生自主花费时间于课外学习，课堂用于答疑解惑，教师可以引导学生解决一些实际案例，升华学生课外所学知识[17-20]。尽管这些教学方式在推进过程中可能面临一些问题，如部分学生的主动性和提问能力不强，如何引导学生课后学习和课间互动，如何引导不同接受能力的学生进行分层教学，这是在新的历史形势下教学方式的积极变革和探索[21]。
在“互联网+”的教学模式中，学生从被动听讲转为主动参与，教师只是整个教学活动的组织者和引导者。学生可以根据自己的兴趣去选择学习内容，提高了学生的主观能动性，突出了学生在学习中的主体地位，实现了“以学生为中心”的教学理念。
3 基于“互联网+”理念的诊断学课程教学模式改革的思索
“互联网+”背景下的诊断学课程教学改革，通过整合现代网络技术与传统教学，把复杂枯燥的诊断学内容具体化、形象化[22]，课程改革可以从以下几个方面着手。
3.1 微课教学
网络教学课件不再局限于 PPT 等模式，还可以通过计算机软件制作一些有趣的动画及教学视频放到网上，激发学生的学习兴趣，提高教学效果。在网络学习中，10 min左右的微视频（微课）非常合适[23-25]。我们可以根据诊断学不同知识点，尤其是重点和难点内容，如心脏体格检查、心电图房室传导阻滞章节内容，做成多个小视频放到互联网上供学生学习。学生可以在课前课后观看学习微课内容，有利于对知识点的掌握。网络学习中，传统的“课”的定义也有所改变，不再是固定的上下课时间，课程的内容也是以需要解决的问题为中心，逐步探索。如学生需要解决症状学教学中“疼痛”相关章节问题时，可以结合网络教学中的实例，从疼痛常见病因、病理生理、鉴别诊断及治疗等多层次学习这一问题。微课与翻转课堂可以相互结合，通过微课视频学生课前提前学习诊断学相关知识点，在课堂中教师可准备一到两个实际病例，学生分组积极讨论、发言，在此过程中，学生对诊断学知识点做到更好地掌握，并可以培养学生的临床诊断思维[26-28]，学生可终身获益。
3.2 交互式在线教学
诊断学内容比较繁杂，利用互联网的交互式在线教学，教师可以提前上传一些知识点课件到网络上，部分学有余力的学生可优先于整个班级的教学进度，掌握自己的学习节奏，同时对一些重点难点花更多的时间和精力，也有助于课堂教师授课时，学生更好地掌握知识点。如“黄疸”这一章节内容，不同类型的黄疸发生机制及鉴别诊断有异，涉及深层次的病理生理及解剖等问题，有些理解能力较差的学生可能需要更多的时间去理解掌握。学生亦可根据自己课前学习过程中的疑点难点，在教师课堂授课过程中，提出困惑，课堂上就能解决问题。这种教学方式能显著提高教学的效率和质量。
3.3 师生互动交流
基于“互联网+”的诊断学教学模式中，学生对一些知识难点有所疑惑时，不受时空的限制，通过网络沟通工具如微信群留言及提问，可以直接向教师寻求问题的答案。教师可以根据学生提出的问题，在课堂教学中更有所着重讲解，是一个良性的互动模式。微信群建立过程简单，目前在智能手机普及的时代，只需下载安装相关软件即可，无需额外购置设备及开发软件，即可实现实时互动交流。诊断学教学中，教师还可以通过平台提前课堂教学需要讨论的病案实例，让同学分组重点查阅相关知识，分组讨论，教师也可以加入到各个小组中，指出病案的关键问题所在，实现了师生间及学生间的实时互动。在互动交流中，学生对诊断学的相关知识点可以得到更好地掌握[29，30]。教师也可以通过平台分享优质的微课视频、精彩病例等，实现学生的碎片时间学习。
3.4 及时更新教学内容
现代的科学技术发展迅速，知识升级更新快，诊断学课程的教学应跟上时代的脚步，教学内容需要不断更新。传统教学很难做到，每次新版的诊断学教材需要3～5年左右的时间，远落后于诊断学知识的更新速度。而依托“互联网+”的教学模式下，可以有效克服这一困难，网络上的教学内容可以将当年的新技术新进展，实时更新，供学生了解专业最前沿的情况[31]。如检验诊断中的感染性指标，教科书上多年一直都只介绍C反应蛋白、红细胞沉降速率，而目前在临床上针对感染已出现更多新的指标，如降钙素原测定对感染的发生、发展有更佳的诊断意义，在依托于“互联网+”的教育背景下，可以不断更新这些知识，而不是依赖于教材，学生在后继的临床执医生涯中，可以更好地与临床实践相融合。
4 总结与展望
互联网技术发展迅速，在这新的历史背景下，我们高等教育需要顺应时代潮流，借助新技术新方法，提高教育质量[32]。各种新的教学方式相继涌出，如微课、慕课、翻转课堂等，教师需积极学习这些新的方法，才能够因材施教，积极引导学生。教师的备课内容也不再局限于课堂，需花费较多的时间制作高质量的教学视频，在教学过程中亦不断改进，这对教师提出更高的要求，不仅需要对教学内容熟练，还需要掌握相关软件应用等知识，需要更多的付出。同时新的教学模式也对智能终端、网络和软件设备亦提出更高的要求，需要大量人力、物力和资金的投入，并需要多学科、多部门通力协作，构建逐步完善的互网教育平台。
“互联网+”背景下的诊断学课程教学模式改革，打破了传统的封闭式课堂教育，引进开放的知识传授及互动交流模式，能更好地因材施教，及时更新诊断学知识的新进展，激发学生求知的主观能动性，明显提高学习效率。同时面对这个变革，也需要积极引导学生，如慕课有大量的优质教学资源，学生学习这些课程需要有很高的自律性，在毫无监督的情况下，可能出现较低的课程完成率。在这种情况下，可以结合翻转课堂，让学生分组以PPT形式汇报和展现学习成果，这样既可以激发学生学习的积极性，又可以起到督促的作用，从而提高学习效率。教师针对网络上繁杂的教学资源，可适当予以梳理和引导，让学生学习有一定的针对性和系统性，而不是杂乱无章。
未来，互联网技术会给诊断学教学带来极为巨大的助力。互联网中海量的诊断学教学案例，使教学更具现实意义，便于学生理论联系实际。多层次的互动，教学不仅仅实现在教学课堂上，也可以通过视频等多媒体技术，实时展开教学活动，极大地丰富了教学渠道。在日常诊断活动中，充分运用互联网技术，及时地收集、归纳总结案例，使教学的时效性、丰富性得到明显的提升。诊断学作为承上启下的桥梁学科，牢固掌握诊断学知识，可以为后续的临床医学专业课学习打下坚实的基础。
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【P键词】高职院校；教学诊断与改进；诊改
2015年关于职业院校教学诊断与改进（简称诊改）工作的两个重要文件。教职成厅[2015]2号文《教育部办公厅关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》和教职成司函[2015]168号文《高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案（试行）》正式印发，拉开了职业院校教学诊断与改进工作的序幕，意味着在今后一段时间内，诊改工作将成为推动中职院校和高职院校深化改革和提高教育教学质量的重要抓手。查阅已经发表的研究成果，梳理相关文献数据，可以发现当前职业院校在教学诊改方面的成绩与不足，为今后开展此类研究提供思路和参考。
1 国内外教学诊断与改进理论研究现状[1-2]
国人对“诊断”一词，并不陌生，最初是个医学用语，指通过“望、闻、问、切”等方法和手段收集患者病情，有针对性的处方、制剂达到“辨证论治”的效果。该词语被首次应用于教育问题，始于1905年的“比纳-西蒙量表”的诞生。[1-2]它是由法国学者比纳和西蒙编制的用于测试异常儿童智力的一种新方法，是以教育中出现的“病理现象”作为诊断对象，符合诊断的医学本意。此后诊断广泛出现在教育理论研究领域。1949年，美国学者拉尔夫・泰勒《课程与教学的基本原理》一书的出版，奠定了现代教育评价的理论基础。1971年美国学者布卢姆在此理论基础上，提出了教学评价的新概念“诊断性评价”，丰富和发展了教学评价理论体系，创建了著名的教育目标分类理论。
国内学者开展教学诊断研究始于20世纪，也取得了一些有价值的理论成果。在当时率先吹响了“教学诊断”研究的号角的是杨惠贤，1989年“体育学院学生理论课考试试题分析”一文的发表，拉开了国内教学诊断研究的序幕。[3]1998年《教育诊断学》一书的出版，是比较有影响的理论成果之一，该书详细介绍了教育诊断学的相关知识。此时研究的重心在于整体教育的诊断。2006年李如奇教授《教育诊断学概论》的出版，初步确立了我国教育诊断学的学科体系，此后研究的重心逐步放在了课堂教学的诊断。
2 国内外教学诊断与改进实践研究现状
国外相关实践研究的分水岭在20世纪60年代，60年代之前“只是将教师特征与教育结果机械相连， 而几乎忽视了课堂实际”，之后开始关注“教师的课堂教学行为与学生学习成就”进入21世纪，越来越集中在研究那些影响“课堂教学有效性的、教师的关键行为”上。日本60年代后的课例研究，特别关注课堂教学的实际，认为教学诊断的目的在于找出学生学习不良的原因。并针对教学过程所出现的问题进行改进。[4]苏联教育界也注重教学会诊，巴班斯基提出了教学过程最优化理论，关注要减少学习困难生的数量，调动教师、学生、家长等力量，并提出了具体措施。2003年奥拉马斯指出，教学诊断学校课程实施过程，对课程实施状态与过程加以调整，可以提高教学质量。[1]这应该是最接近当前课堂教学诊断本意的表述。国外在经过100多年的发展之后，课堂教学诊断的理论体系得到了丰富和完善，基本形成了以科学的教学评价和有效教学理论为指导，以“教师、学生、师生互动”为诊断对象，以现代化的量化课堂观察与诊断工具为保障，大大提高了教师课程教学诊断能力，促进了教师向专业化发展，也有利于师生共同发展。
国内当前课程教学诊断与改进的研究主要集中在中小学，对职业教育的相关研究成果较少。周俊指出中职教育教学诊改的重点工作应该放在六个方面：办学思路与组织、资源条件、专业与课程、过程管理、素质教育、教学质量等。[5]徐岩指出，从教育教学资源保障系统、教育教学策划与设计质量保障系统、教育教学过程运行质量保障系统、教育教学诊断评估系统、教育教学信息反馈系统、教育教学质量有效改进保障系统等六个方面构建基于全面质量管理的高职院校教育教学质量保障体系，该模式包含以下六个子系统，每个子系统均有针对性地采取一系列策略进行建构。通过该模式，强化高职院校教育教学质量的科学管理，增强社会竞争实力及可持续发展能力。[6]李晓燕列举了高职院校教学诊断与改进工作的意义，指出了诊改工作的五大任务：完善教育质量标准体系、制定和实施教育质量保证规划、强化人才培养工作数据采集管理和质量年度报告、建立常态化周期性的教学诊断与改进工作制度、树立现代质量文化。[7]杨志超认为认真观测教学行为，分析教学状态，有利于构建良性教学生态，提高学习有效性。对高职教学过程状态进行分析有助于提升教师专业教学水平、促进教学从知识传授向提升综合创新能力转变，同时也是教学诊改的具体实践，有利于丰富教学诊断与改进的理论体系。认为由于生源劣势以及教学监控与评价标准的缺失，导致当前高职教学存在随意性大、要求标准低、评价形式化等问题。据此对高职院校教学过程中师生行为及其表征数据进行归纳，提倡合理利用现代化信息技术，陈述教学过程观测与评价模式，从初始条件、过程维系、目标分析三个维度对教学行为与状态数据进行分析，有利于学校掌握教师教学情况和学习者学习情况，开展日常教学工作的诊断和改进，提高人才培养的质量，实现教学相长。[8]
分析已有的文献，发现有关教学诊改工作的研究集中于小学、中学阶段，在高校相对较少；诊改主要集中于课程、课堂教学，而在其他方面，如软硬件资源、组织保障、制度建设、文化氛围等方面关注度不高。在职业教育教学诊断与改进的理论与实践研究中，对体制机制的研究与关注度相对课程与专业的研究而言不够，内部质量保证体系的研究相对较少，对师资整改、教学管理队伍与学生发展诊改的研究基本未涉及，未能够从整体、全局的角度出发研究整个教育教学的全过程。而这在医学诊断上，就好比看病只观察到了一个症状，未能全面把握疾病的本质原因，因而对疾病的治疗是片面的和局部的，会影响疾病的发展与转化，是不符合诊改工作的初衷与期望的。因此，在研究教学诊改中，既要抓住主要矛盾与次要矛盾，又要把握局部与片面的关系。具体而言，就是要深刻领会教职成厅[2015]2号文和教职成司函[2015]168号文的精神，适应时代与社会对职业教育需求的必然趋势，准确把握教学诊改工作的内涵，充分发挥高职院校作为主体、主角的主导作用，在学院、二级院系、教研室等不同层面建设涉及教师、专业、课程、学生等方面的完整的质量目标与诊改保障运行机制体系，全方位、全过程、多角度、多要素落实教学诊断和改进工作，从组织层面、制度层面、经费层面等健全保障体系，切实提高高职院校教育教学质量和市场对毕业生的综合要求，在做好教学诊断与改进工作的同时，提高人才培养的质量和高职院校自身发展的水平。
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