关键词：教育理论；教育科学研究；方法论
教育科学研究需要从思辨哲学的怀抱中独立出来而成为一个自主的、内在逻辑一致的学术研究领域，就目前我国教育研究的状况来看，有这样一些问题值得认真思考。
一、“有为”与“无为”：教育科研的作用
以人为教育的对象和核心的教育科研的作用是什么？它是否可以解决关于人类与社会发展的所有问题？毕竟，功用和效用是人类探究活动的重要维度和动力。
1.重建教育的时代精神
教育科研旨在考察人类及社会存续、发展的一般问题，预设人类的应然未来，构想“社会理想国”的图景，它涉及培养和造就什么样的人、建造什么样的社会和伦理价值秩序。因此，从广义上看，教育科研探讨的问题、取向与一般哲学理论的思考向度有相同的旨趣，所以，就其目的在于培养和规范人的一般素养来说，教育理论属于一般的哲学理论。哲学是时代精神的精华，是一个民族永葆自我意识和批判精神的智慧资源。教育科研正是基于人与社会的视角，丰富和具体化着人们对宇宙和自身的反省与思考。观念是主观见之于客观的东西，尽管教育研究不能直接有效地作用于物理世界和社会现实，但却可以在人类精神层面和观念领域营造起一个知识、伦理、信仰三位一体的人类精神生态圈，成为人们安身立命的始基。它所引领、铸就的社会和时代教育的精神力量必将融入并内化为人们的生命信念、价值观、伦理操守，实现教育的改造价值。
2.积累教育知识
人类文明进化的最大成就在于两类知识的自觉积累、分化、分离，即理论知识的公共性和实践知识的境遇性。公共知识与境遇知识的分化与分离成为日后认识活动中理论与实践之关系问题的滥觞。教育科研的主要目的，一方面，在于发现和创造具有传承和累积特征的公共理论知识，为学科成长和发展提供较为普适的一般指导；另一方面，特定社会状况下的教育研究也将探究和分析教育实践现象，生成更具操作性的实践性知识和个体知识，尽管这类知识的境域、亲历特征使得实践知识的传承表现出主体间的“辗转相传、递相祖述”的性质，难以形式化为系统的命题表述，但却是教育理论行使其功能的实践形式，日益为教育研究者所关注，并在与公共理论知识整合的过程中建构出既具有理论解释力，又显示出实践效能的教育模型，丰富人们对教育现象的认识、理解和把握。应当说，只有当教育科研真正摆脱了感性的、经验的、先验思辨的、线性类推的低级试误阶段，走向理性的、实验的、本体反思的、改造化的学科领悟阶段，教育研究才有望在知识世界里实现有效的组织和积累。而一个学科是否建立起了自己的系统、稳定的知识资源和研究传统，标志着该学科的发展程度和学术化水平。
3.引领教育实践
有没有科学理论的指导决定了教育实践活动是自发自在的，还是自觉自为的。教育科研无疑是对教育现象和问题的深度认知和自觉体认。虽然任何教育研究都是主体移入、价值关涉的，但“价值关涉和价值中立相协调”的理想科研取向能在一定程度上保证研究结论具有普适参照和广泛迁移的功效，引导教育活动走向“人学”意义上的和谐与自由，教育科研是“有为”的。当然，学科性质和目前教育科学化水平使得教育科研对教育实践的回应、指导、解释能力还不能达到理性的效度，这不仅是教育科研领域存在的问题，而且是所有社会科学研究至今都未能很好地解决的理论与实践之关系的问题，这提醒我们是不是要重新认识人文社会学科的理论与实践之间的结构关系。因为形而上的思考可以把握客体对象（本质层面），但却不可能彻底符合客体对象（表象层面），所以，任何研究都只能是“后实践的”，所谓的“前实践的”的未来学思考也不过停留在预测层面。因此，我们既不可以视教育科研及教育理性为徒具虚表的事后解释行为，也不可对教育研究寄予其解决所有教育问题的万灵妙药的期望，教育科研是“无为”的，其作用是有限的。
二、“去伪”与“存真”：教育科研的真实性问题
什么样的研究才是“真”研究？这可能既不是一个理论标准问题，也不完全是实践效度问题，更不是一个研究主体个体理论兴趣的偏爱问题。在教育科研领域，研究的现代化、科学化、学科化始终是使教育科研真实性日渐提升的有效路径。
1.走向基于实践的教育研究，观照日常教育实践，从实证研究中归纳出具有理论含量的结论
我们之所以首先提出走向实践的教育研究，主要因为当今中国的教育状况有别于中国传统教育发展逻辑，也区别于西方理论视野下勾画出来的现代教育形态。源于中国现代革命和建设的独特发展模式，中国社会现实正在经历着一场“非古非西”的重组和变革。同时，新时期教育研究已经在理论领域经过了相当长时期的探讨，尽管还不能说已经形成了中国特色的教育理论体系，但数十年努力的成绩是可圈可点的，这些理论积累和观点共识为今后深入开展实证、实践探讨，以便提炼出有学理解释力的教育范畴和命题奠定了基础。此外，寻求表征价值规范的教育观念的存在依据，证实、证伪、修正教育理论假说也要最终诉诸实证研究。
因此，要敏锐捕捉教育活动中闪现的有理论价值和实践意义的个案，对其加以深入的学理与实证分析，抛弃理论先行和先验思辨的研究定型，关注教育个案追踪与实证描述。我国的教育研究向来存在诸多悖论现象，举凡注重理论探讨，但不能致力于提炼高度概括力的学科范畴；热衷开展教育实验，但疏于对实验现象作深度理性的思考和提升，不由之归结出新的理论问题和结论，不能将之自觉融入先前积累的理论知识之中，没有沿着问题实验反思推演理论新的实验这一人类探究活动的基本脚本进行下去；注重教育实践考察，但却为实践而实践。我们似乎形成了教育研究阵营里的“理论学派”与“实践学派”的分野，且缺少相互的沟通和交流。事实上，教育学术终归是一门“时代学”、“实践学”性质的学问，理论取向与实践取向是交互并进的，我们找不到哪个可以成为教育理论上的巨人，却是教育实践上的矮子。缺乏理论素养的实践研究者和没有实践体验的理论学问家同样不可能对教育问题给出什么新的思考，于是“照着说”、“接着说”、“自己说”便成为这类研究的典型话语特征。
抛弃理论先行、先验思辨的研究定型并非要拒斥对教育问题的理性思考和哲学沉思。任何研究向来需要一个先设的框架作为思考特定问题的逻辑起点，不要动辄以拒斥“本质主义”的借口（这是一个西方理论界特有的研究传统和旨趣）忽视甚至抵制关于教育问题的本质探讨。在我国实际的教育研究传统中，乃至整个社会科学研究中，基本不存在西方意义上的本质主义问题。
2.革除“坐而论道”的研究习气，把教育科研引向学校和课堂
教育研究要遵循不同的研究范式，采用多样化的研究方法，解决教育实践中的实际问题。学术研究方法有两个层次，一是求得不同名家著作中的“方法通则”，从中萃取出一些行之有效的学术方法通则；二是在不同的学科和学科分支之间求得“方法通则”。我们并不是断言“坐而论教育”就不能生发出有价值的教育思想，而只是强调教育是一个实践性、时代性、社会性很强的探究领域，其本质与内在构成更多地受到特定文化模式的规约和限定，不存在稳定不变的研究对象和理论空间，即便表述相同的教育命题或问题，随着时代和文化演变、碰撞也会赋予其不同的内涵，随之需要不同的诠释和回答。因此，教育研究的最大特点是它的实践依赖性和本质流变性，这印证了对教育现象难以进行纯粹理性思考的原因。正是由于教育问题的解决取决于社会诸因素的联动，教育研究者务必立足于丰富的教育田野，采用相应的方法论和分析模式旁及政治、经济、文化、历史、传统领域的现实状况，做多视角、跨学科的多元整体思考，才能对教育问题给出有社会价值的有效解答。
3.着力探索、回答中国语境下教育理论的基本问题
拒斥依照国外框架“接着讲”的研究时尚，着力探索、回答中国语境下教育理论的基本问题，提出有“中国作风和中国气派”的教育命题和体系设想。为此，要深入探究中国语境下教育理论与实践的特殊关系及转化方式、实现条件，理出中国教育政策和体制下教育研究与应用之关系的演进及相互制约的特有逻辑。
我国近现代教育研究无疑是后发展型的，因此，借鉴“他山”思想是我们理论自主、独立、成熟的必由之路，但这绝不意味着“接着讲”的研究路向是合情理的。不同民族、社会、国家的教育理论之间的通约性是不大的，也许总体框架大略可以类比，但越是具体的对教育实践有直接影响的微观理论则更多是特定运作情境和社会状况的产物。宏观理论的普适性与微观理论的社会建构特点提示人们，异国理论到底能在多大程度上贡献于我国教育理论与实践，单纯的“接着讲”的结果往往是“为别人讲”。在我国的教育决策机制下，教育理论与实践的转化遵照行政—理论—实践的复杂互动程序，因此，教育理论不一定会有效地作用于教育实践。如何理出我国特有的教育理论和实践之间政体上形成的转化规则，充分发挥理论对实践的最大限度的指导作用，就成为教育学者面对的迫切问题。
三、“本土”与“世界”：教育科研的基础
任何对别国思想和技术的过分依赖与引进，都可能付出丧失自我创新能力的代价。提倡独立自主、自主创新的研究也许对于我国这样后发展型国家的国度来说是艰难的、缓慢的，短时间内难以见到成效。但科学的进步和突破需要传统和积累，这些传统和积累不是几年甚至几十年可以完成的。从长远来看，没有“本土”、没有自主，就没有“世界”、没有独立。
1.教育研究的民族本位
研究历史就是要研究历史背后的民族精神和文化精神。今天，我们要打破“取范经典”、“述而不作”的古老治学理念，改造民族传统教育思想，提升为现代教育智慧，这涉及到古代教育研究的一个方法论问题。我们到底应该如何对待和研究古代教育文本？对待的态度肯定是去其糟粕、取其精华、古为今用，问题是通过什么样的“研究”才能达到这一目的。从中国教育史学一贯的研究范式和理路来看，基本尚未走出“注疏体例”式的研究——多阐述少发明、重评析轻创造、重批判少建设、重微言少体系，尤其未能运用现代先进的理论批评方式和手法厘定、钩沉古代教育思想的核心内核。古代教育遗产大致可以离析出两组成分，一是基于特定社会实践而生成的具有时代色彩的学说，它们无疑与今天的教育实际相距甚远，其理论解释价值有限；二是教育思想稳定的理论内核，它们在一个文明单元中是超社会、超时代的。在价值和信念上，我们的先哲具有优先的发明权和行动机会，对古代教育思想研究的宗旨和任务就是剥离理论的表象，拈出教育智慧的“永恒要素”，再以现论建构原理去推演、补充它的理论外壳，并加以系统化，构建成言说古典民族教育智慧但却彰显出现代社会时代气息和活力的教育理论，以服务于今日的教育实践。众所周知，用现代批评理论提升古代文化遗产而使之现代化、国际化的杰出代表首推国学大师王国维。他采用西方现代文艺批评理论创造性地将中国古代诗词理论的一个特质升华为“境界说”，在古代与现代、本土与世界之间建立起了一个交流平台。毫无疑问，他阐发中国古代诗词创作理论的《人间词话》是现代的，但也是世界的。他的研究方法是值得教育史研究者借鉴的。
2.加强对世界教育的理解和对话
加强对世界教育的理解和对话，尤其需要在教育文本解读、“舶来”理论的原初社会、历史、文化语境、学理渊源、演进轨迹的分析，还要对特定教育理论适用的社会历史条件加以理性研判。同时，对理论移植的本土适应、修正、发展也需认真求索。我国源自20世纪末的改革开放所营造的社会文化氛围和“教育的春天”使教育战线开始以“春暖花开”的心态和学术豪情面向世界，教育研究的国际视野和教育比较研究全面启动。多年的耕耘为我国滞后的教育科研注入了异域的新鲜气息。但回顾教育研究国际化的过往路径和方向，还是值得反思的。目前，一个亟待着手开辟的研究领域是对国外教育理论谱系的系统考辨，以知识考古学的研究方法考究和梳理出国外教育研究发展的历史脉络、思想流派的发源与传承谱系，避免对理论原旨的断章取义的理解，也能洞察其潜在的缺陷。这种基于思想源头的批判可以使我们的研究不至于亦步亦趋，而是尽快实现与国际教育研究界的深度交流、理解与平等对话，也才谈得上“识其软肋而超越之”的可能。
3.创生基于“本土”的原创成果
教育科学研究要走向世界，必须有基于“本土”的原创成果。一种本土文化经验在充分掌握现代世界视野之后，还存在着深度开发自身的经验和智慧，使之成为他者文化的世界视野的必要和可能部分。原创性教育理论必须本原于我国的教育世界。理论的建构材料必须大量地来源于本土教育领域，利用具有教育意义的本土素材，而不是向其他国家、领域或学科的直接移植。由此而言，原创性教育理论具有国别和学科本体特征，它可以汲取相关学科的营养，但却是把理论之根深深扎在民族教育世界的土壤中。教育理论的建构基础和研究对象必须是本国范围内，而不能是从别的国家移入的。只有在本国研究范围内寻求理论生成的起点和视野，才能使理论成分和结构具有鲜明的原创性特点。问题是构建理论的起因，原创理论的创建必须立足于国内产生的问题，避免以国外问题作为我们研究的问题，以别的学科问题为本学科问题。对学科和本土基本问题的探讨和回答为理论原创奠定了“本土化”基础，进而形成内源概念和范畴，缔造起原初命题体系，通过逻辑推演形成原创理论。中国教育原创理论既要符合普遍理论标准，又具有中国视角：既在一定时空范围内、在宏观层面上具有普适性的意义，又在微观层面上表现出属于中国的实践经验和理论建构路径，它的基本辨别标准应该是具有与现有理论不可通约的核心假定。
教育理论是一门价值关涉的、负载着民族性格的学科。遵循民族学术传统，沿着民族学术发展的内在逻辑，找出与世界学术平等对话的接口；批判性地模仿，为我所用，逐渐剔除非民族性的理论成分，纯粹教育理论的民族结构，增加理论的民族性含量，由模仿到创造再到原创；积极变革民族的“征圣”、“宗经”、取范经典的思想依附性和创造惰性等古老而沉重的民族性格弱点，变“述而不作”为“但为开先”。同时，理论必以失败而告终，这是科学发展的逻辑，研究者要提高证伪意识和批判精神，这些都是提高教育理论民族原创性的有益之道。
四、“事功”与“责任”：教育科研的价值诉求
任何一种人类探究活动都不是一种职业，而首先是一种事业。即便是职业取向的，研究者本人也应当秉持“责任”先于“功利”的信仰，在内心深处筑起科学精神特质的认知警戒底线。
1.保持学术良知，敬畏教育
怎样使教育研究者保持学术良知，敬畏教育这一神圣的研究领地，已经成为一个不容回避的沉重话题。教育研究者必须树立两种学术伦理和良知，一是对自己所从事的研究事业心怀敬畏，虔诚地持守思想先于功利的学术心境，将研究追求定位于为这块尚未完全学术化的学科献出一点绵薄之力；二是对自己所提出的看法、主张勇于承担起学理批评的责任，做“仰不愧于天，俯不愧于地”的学者。不能以获取某种利益或达到某种意图为目的，发表一些不负责任、不合学术事实的言论，制造语言混乱。“不善”的自然科学研究充其量制造的是物质废品，而教育研究的“不善”则潜在地为人类自身制造悲剧和苦难。
2.自我反思和学理追求
教育研究者的自我反思和学理追求对于教育科研具有重要意义。知识、伦理与信仰是一个合格的教育研究者必备的个体研究品质，它们的获得无不是研究者深度的、批判性的自我剖析和反省的结果，也是通向学理追求而不是功利竞逐的必由之路。目前，教育研究界“商榷”文章式微了，“唱和”文章兴起了；争鸣之风似亦不再，溢美之言屡见报端；对自我反思及治学弱点缺少批评与自我批评。学术进步和研究者的自我批判是密不可分的，理性的论争和批评永远是一个研究领域发展的动力。
3.学术责任和社会责任
教育研究者的学术责任和社会责任究竟是什么？事实上，对这一问题的纸上回答很容易，那就是“知识”与“育人”。教育研究者的学术使命是不断探究并完善作为一个学术领域的教育科学的进展，争取早日理直气壮地迈入学术学科之列，成长为一门真正的教育科学，提高其专业化水平，并非任何门外汉都可以对教育问题行使同等的话语权。教育研究者肩负的社会责任既决定着社会精神特质的引领和重建，也规划着社会群体自身的发展和成长愿景，所谓根除国民劣根性的使命恐怕是教育研究者和教育工作者需要认真思考和面对的民族重托。
注释：
[1]杨义。现代中国学术方法综论[J].中国社会科学，2005， (3).
论文关键词：研究型教学模式 田径课 实践 教学方法
论文摘要：运用文献资料法，对研究型教学模式的理论进行研究，结合体育专业教学理论特点，阐述当前传统实践教学方法存在的不足与原因分析，探讨在研究型教学模式下田径课程实践教学方法，并在此基础上进行总结。结果显示：课内外一体化、灵活多样的教学方法、师生互动、自主型、先进教学手段是开展实践教学的有效方法。
一、前言
随着教学改革的深入发展，教学的观念在不断地更新，现代教学理念在体育教学中的指导作用也日渐明显。研究型教学是集中体现现代教学理念的一种新的教学模式，它以培养学生的创新精神和实践能力为目的，是培养强能力、高素质人才的重要途径。
1.问题的提出。德国文化教育学家斯普朗格说，“教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感唤醒，一直到精神生活运动的根。”这呼吁了时代对创新型、高质量型人才的需要，而培养这一人才的教学模式就是研究型教学。然而，长期以来传统教学模式在田径教学中占主导地位，它强调知识的传承，忽视了学生探究能力的培养，并且其弊端日益凸现。因此，我们要从传统的知识传授型向研究型教学模式转变。纵观数年来通过对研究型教学模式的研究发现，大多数研究只是停留在研究型教学模式的定义、特征、价值方面的阐述上，并且相关性较大，深入田径课程教学方面的研究较少，有关优化田径研究型教学和实践教学方面的研究呈现不足。然而，当今社会越来越重视学生实践能力的培养，教育部把实践教学作为高校教学工作水平评估的关键指标，各高等学校积极开展实践教学。虽然，一些高校实践教学取得了一定的成绩，但是也突显出一些问题和不足，有待进一步完善实践教学。而实践教学方法是实践教学体系的关键环节，不同实践教学内容采取怎样的教学方法，如何改革当前实践教学方法就成为本文研究的重点。
2.研究目的与意义。本文通过研究型教学模式的理论研究，结合本专业教学理论，阐述当前传统实践教学方法存在的不足及原因分析，探讨在研究型教学模式下适合本专业的实践教学方法。通过总结、完善并提出行之有效的实践教学方法，促进实践教学改革的进一步完善，为开展实践教学提供有益参考，从而培养出社会发展需要的强能力、高素质人才。
3.研究背景。研究型教学在19世纪美国兴起，到目前为止，已经被世界各国实施并推广。在19世纪80年代，我国基础教育领域就开始不断地进行有关研究型教学的研究，一些中小学就成立了相关的科技小组、课外活动小组，用以激发学生兴趣，培养学生的创造思维。90年代后期，清华大学立足于建设世界一流大学的奋斗目标，在学校推行“研究型教学”，全面推进本科人才培养模式的改革，摸索实施了许多重要的教学改革举措，取得了明显的效果。目前，我国大多数学者对研究型教学的探究主要集中在不同学科中研究型教学的实施、理论研究及功能探讨等方面，但是针对于体育教学方面的研究还为数不多，总体尚显薄弱。近年来，研究型教学在一些高校中被推广实施。
二、研究型教学模式的理论研究分析
1.概念。研究型教学模式是为了满足社会人才培养的需要而提出的，到目前为止其定义仍然有待进一步研究。虽然其概念没有正式提出，但是已有一些学者从不同的角度和层面对研究型教学概念进行了研究。其中，孙忠兵从对应于研究型学习角度阐述，“研究型教学是一种师生双边力图通过对教学传统方式的改革，在教学过程中师生共同建立起平等民主、教学相长的教学过程，并将教与学的重心逐步由获取知识转移到掌握方法、学会学习上，从而培养学生学会收集、分析、归纳、整理资料，学会处理、反馈信息的主动的探索性教学形式”；李艳梅、冯婉玲从具体教学活动角度阐述，“研究型教学是指在教学过程中以实用课题为中心，以课题研究为手段，以学习小组为单位，以全面掌握和熟练运用本课程的知识点解决实际问题为目的。强调教师和学生互动，充分发挥学生的主观能动性和创造性的一种教学方式和教学理念”等。基于以上对研究型教学定义的相关概述，研究型教学不仅是一种教学模式，更是一种全新的、具有时代气息的教学理念，其目的是培养学生的创新能力和实践能力。
2.基本特点分析。具体来讲，研究型教学是在具体的教学活动当中教师和学生共同参与，同时强调学生的主体地位，教师以课程内容和学生的现有认识水平为基础，激发学生主动参与教学过程，并通过丰富的教学实践和科研活动改变学生被动接受知识传输的教学模式。它具有以下几个特征：重视学生的主体性与教师的主导性；强调学习内容的自主性与创新性；培养教学过程的开放性与合作性；主张教学目标和方法的多样性；提倡理论与实践结合的统一性；注重评价标准的多样性和评价方式的综合性。
三、传统教学模式下，田径课程改革实践教学方法存在的不足与原因分析
传统的教学模式是一种单向传授知识，在传授知识时又普遍采用灌输式的教学方式。这种模式下培养出来的最多只能是知识型人才，而不会是研究型、复合型的新型人才。近年来，我国高等教育改革取得了很大的成绩，但仍然存在如重教师传授，轻学生研究；重学习结果，轻学习过程；重书本知识，轻实践能力；重考试成绩，轻整体素质等不良现象。过去是“重实践，轻理论”，而如今是“重理论，轻实践”，这一转变只是从一个极端走向另一个极端，问题最终仍然没有得到解决。上世纪50年代以来，以效仿苏联模式为主的体育技能教学，主要采取凯洛夫的“组织教学——复习旧课——讲授新课——巩固新课——布置作业”五个环节的教学模式。这种教学侧重于基本知识、基本技术和基本技能的培养，主要采用讲解法、示范法、练习法等教学方法。长期以来，在实践教学中一直沿用这种教学方法，虽然各个时期根据不同的需要而有所改革，但大体上变化不大，且一直沿用至今。目前部分体育教育专业田径课程教学上仍然是学生倾听、记忆和被动模仿技术为主，缺少独立思考、消化和吸收的机会，限制了学生的创造性思维，压抑了学生的主观能动性和创造潜能。
四、研究型教学模式下田径课程实践教学方法的研究
1.积极采取课内外一体化的实践教学。在田径课程教学改革中，课外实践作为课程教学的补充，因而采取课内外一体化的教学模式。课外实践实质上是对学生继续学习的延伸，同时还是加强学习能力培养的补充。在田径教学实践中，通过组织田径课程教学小组、科研小组、健身小组、教学实习、训练实习、竞赛的组织与裁判、社会调查、学术交流与研讨等形式，使学生把课内所学的理论知识灵活地运用到实践之中，反过来学生在实践中能及时发现自己存在的问题与不足，课内有针对性地学习和练习，大大提高了学生的学习效率。课内外一体化教学要求教师采取多种多样的方式方法，由教师为学生制订有目的、有计划、有步骤、有措施的课外教育教学计划，是拓展教育的一种有效径途。
2.灵活运用多样化的实践教学方法。在实践教学中，积极倡导运用各种行之有效的教学方法和教学手段，包括技能教学法、学导式教学法、反馈教学法、程序教学法、问题教学法等。我们应该彻底转变过去以“教师为中心”的教学方式，强调学生是整个教学活动的主体，极大地提高学生学习的热情和兴趣，充分实现田径教学以人为本、因材施教的教育教学理念。转变传统的教育思想，全面实施贯彻素质教育。在实践教学中，根据不同的教学内容，采用多种教学方法与手段的有机组合，争取较好的教学效果。比如在田径实践技术原理专题中，可以采用讲授法与讨论法、研讨法、现代技术教学法相结合的教学方法，在田径场地、竞赛组织与裁判中可以采用专题讲授、实践、答疑相结合的教学方法等。灵活运用多样化实践教学，其目的在于最大限度调动学生学习的积极性、主动性和创造性，使学生真正成为课堂的主人，变被动学习为主动学习，培养了学生勇于开拓、独立思考、敢于创新的精神，培养了学生分析问题、解决问题的能力，尤其是实践能力和创新能力。
3.建立开放式实践教学，注重教学的互动。互动式教学是以师生共同参与，充分体现一种教与学关系的体系。在实践教学过程中，互动的作用显得尤其突出，通过互动不仅可以加深学生对所学知识的掌握，还提升了学生表达能力及交往能力的培养。在田径实践教学中，这种互动教学方式在实践过程中形成三个层次：一是学生与学生的互动。通过田径团队实践教学设计，促进学生之间的交流、学习和研讨，继而培养他们的团队精神与合作意识。二是教师与学生的互动。教师提供田径教学资源、设计实践任务，学生自主学习、自主创作，激发教学双方的主动性。三是与校外机构、实践教学基地的互动。通过与田径实习基础的互动，实现理论与实践的接轨。
4.运用研究型教学模式，采用自主型教学方法。现代社会是一个学习的社会，只有学会学习的人才能学会生存，才能适应当今社会的快速发展。田径类课程实践教学改革必须要跟上当今改革的步伐，在教学中应当加强学生独立学习能力的培养，授之以“渔”胜于授之以“鱼”的道理在今天显得更加重要。要提高学生自学能力，就必须采用自主型的教学方法进行教学。运用研究型教学模式，采用自主类型的教学方法，不但可以提高掌握知识技能的效果，而且还可以促进学生形成良好的学习态度和习惯，提高学生自主学习能力。通过改进实践教学方法，形成以自主式、合作式、研究式为主的学习方式，以培养符合时代需求的强能力、高素质人才。
5.广泛使用各种先进教学手段。近年来，田径实践教学十分重视把现代的教育科学理论、现代信息技术和可行有效的教学方法与手段引入田径类课程教学之中，不断改革更新教学方法与手段，加快由单一媒体向多种媒体转变，加快教学方法与手段现代化的进程。随着社会的发展、科学技术的进步，许多新的教学手段如“电视教学”、“多媒体教学”，“网络教学”等现代先进教学手段迅速引入实践教学中，使整个实践教学过程中充分显现网络资源信息的先进手段，这不仅拓宽学生的视野与知识面，使学生能更好地理解田径课程的实践教学内容，还将有利于田径课程教学效果的进一步提高和完善。
本文结合本专业教学理论，通过对研究教学模式的理论研究，阐述当前传统实践教学方法存在的不足及原因分析，重点探讨了在研究型教学模式下选择适合本专业的实践教学方法。通过归纳总结，最后提出田径课程改革实践教学的方法：第一，积极采取课内外一体化的实践教学；第二，灵活运用多样化的实践教学方法；第三，建立开放式实践教学，注重教学的互动；第四，运用研究型教学模式，采用自主型教学方法；第五，广泛使用各种先进教学手段。只有通过行之有效的实践教学方法，才能促进实践教学改革的进一步完善，最后培养出社会发展需要的强能力、高素质人才。
参考文献
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[2]李艳梅，冯婉玲.研究型教学模式下的本科精品课程建设[J].中国大学教学，2003，（8）.
[3]张新萍，杨茜，等.关于构建高校公共体育课研究型教学模式的理论探讨[J].河北体育学院学报，2006，20（3）.
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一、 教育实践研究的价值解析
教育实践研究源于上世纪八十年代的美国，近年来被我国教育研究者所关注和重视，作为一种“鲜活”的研究范式倍受青睐。作为一种研究范式，教育实践研究“以教育行动观察作为观察与描述的焦点，以教育场域作为阐述与解释的背景，以教育惯习作为阐释与探索的主线，以具体人的日常教育生活作为研究与深描的旨归”。[1]就本质而言，教育实践研究蕴含上位、中位和下位三层意蕴，具体来看：上位层面，教育实践在于丰富教育研究的范型，一定意义上是对现有教育研究缺憾的有益弥合。从哲学思辨到科学实证再到扎根实践的教育研究范式转化，不仅是教育研究不断深化的所然要求也是教育研究方法论自觉的生动显现。教育实践研究客观上为研究和解决新的复杂教育问题，增强教育研究理论之生命力提供了可能。中位层面，教育实践研究在于创新教育研究方法体系，扎根实践成为研究者新的着眼点。有效的研究，必然要有有效的方法。一定程度上，研究方法的恰切与有效直接影响并决定研究的成效。教育实践研究扎根实践的主张创新了教育研究这一以人和教育事件为研究对象的活动的方法。下位层面，教育实践研究在于为具体教育问题提供探究向度，有助于研究视点的下移。实际上，教育研究最终要落实到对具体教育问题的研究上，包括对学校、教师、学生等教育相关因素的细致研究。就此来看，教育实践研究恰巧合宜了教育研究的问题旨趣，实则为扎根于具体教育场域的研究提供了视点。
由上论之，以扎根教育实践为立场，以具体教育问题为目标，以教育行动为载体的教育实践研究，一方面弥合了当前教育研究实践品性不足的缺憾，另一方面为教育研究方法和理论的丰富做出了有益探索。蕴含在上位、中位和下位三个层面的价值，既是教育实践研究的优势所在也是其生命彰显。深刻理解教育实践研究的价值，就是要认识到其统领于教育研究范式转型的趋向，活化于教育研究方法的创新，落实于教育研究视点的下移。
二、 教育实践研究的特点分析
教育实践研究以弥合教育科学研究缺憾和不足的姿态出现，并引起学术界的广泛关注。事实上，随着关注度的提高，教育实践研究本身的严谨性受到了追问，也就是对教育实践研究的信效度及其合理性何在的质疑。据此，笔者认为有必要进一步探讨教育实践研究的特点，因为特点在一定意义上是本质的显现。借学者安德森（GARY L.ANDERSON ）和赫尔（KATHRYN HERR）的观点来看，教育实践研究的特点或者严谨性体现在其有效性上，具体来讲，包括结果、过程、民主、催化和对话等方面。深层次上，教育实践研究具有这些特点与其“事件”和“行为”的定义有关。
把教育实践研究看成一种“事件”，必然要着眼于结果和过程的有效性。其实，任何研究都不可能回避结果的有效性，在很大程度上，结果无效或者低效自然要被认为是失败的。其实对于教育实践研究来讲，追求结果的有效性就是着眼于实际问题的解决，而这种给予问题解决的取向又反过来促使研究者不断反思研究历程和对于问题本身的把握。实际上，教育实践研究正是因扎根于实践、着眼于问题、旨归在问题解决而不断得到关注。就过程有效性来讲，强调过程的有效性其实在一定程度上规制了直接功利的目的取向，换言之，教育实践研究旨归结果的有效，不能以忽视过程为代价。过程的有效一方面就是要全面关注问题发生、发展和解决的整个过程，具有整体视角和系统思维，另一方面就是要留足等待的时间，不能急于求成，扎根和深入是教育实践研究过程有效的必然要求。
把教育实践研究视为一种“行为”，则应该探求其民主、催化和对话方面的有效性。其一，民主的有效性就是强调研究中的民主程度以及据此展开研究的效果，落实于研究所涉及的各利益相关方。实际上，任何教育问题最终还是要落实于学校、教师、学生、家长等直接关涉因素上。那么，教育实践研究的民主有效性就必然要关注这些相关因素在面对同一教育问题时的态度，也就是追求在系统的全面观照中寻求问题解决的最佳路径。其二，催化的有效性是指“研究过程使参与者变得适应，并且充满力量去认识现实并改变现实的程度”。[2]教育实践研究中的研究者，不仅是教育问题研究的参与者，也是教育问题研究的实践者，这就是说，他们需要恰当调整自己的角色定位。着眼于现实问题，并为问题的有效解决不断探索新路子、尝试新方法是教育实践研究之于研究者的必然要求。其三，对话的有效性就是为了促进和谐、有效对话的形成和对话实效的达成。有学者认为实践研究只能以合作调查的形式完成，[3]也有学者建议实践者、研究者应与其他实践研究者进行批判和反思对话或与一个“批判性的朋友”合作。[4]实际上，这些认识都指向一个问题，那就是教育实践研究应该如何搭建有效的对话平台，因为它不仅仅关乎教育实践研究者本身，还包括相关者。就此而言，和谐有效的对话是推进教育实践研究不断深入的重要基础。
三、 有效教育实践研究的路径解析
[关键词]后现念；生成教育；教育研究；人的文化生成
长期以来，教育“外铄论”与“内发论”的争论延绵不断。新形势下，随着后现念对人性的张扬，一系列蕴含着“生成”理念的教育问题，如课程与教学生成、知识发生、态度养成、价值观形成等，伴随改革再次受到关注。社会变迁和教育改革的现实，呼唤着对于“生成教育”理论和实践的探索。
一、生成教育的缘起：背景与意义
生成教育的提出，基于现代教育的局限与困境。众所周知，随着人类社会、人类生活朝着制度化和科层化的方向发展，现代教育因其现实功利性而陷入现实性与理想性、实践性与理论性等诸多矛盾之中，这使得教育本身日益发生异化，而愈来愈成为生活于其中的作为主体的人的不可承受之重。这一点在我国的教育实践中表现得尤为明显——很多时候，学校教育忽视人特别是受教育者作为人的存在，教育内容远离受教育者的日常生活，教育活动在既定的、划一的和认知主义的轨道上循环重复，学校生活愈益呈现出阻抑智慧、束缚个性和消蚀朴素性灵的病态，学习生活不仅不能令学习者赏心悦目、兴趣盎然乃至激情洋溢，反而越发束缚人的思想、压抑人的智慧、剥夺人的权利、限制人的自由……教育过程变成了阻碍人性张扬与成长的过程。正是这样的态势催生了生成教育的理论与实践。
生成教育理念对教育思想、观念、制度、行为规范、行为过程、行为方式、评价诸方面进行全新的诠释与解读，表达一种向往未来、超越自我、关怀人的当下生活的诉求。这一自觉追求和坚定信仰，赋予教育中人以真正的快乐和幸福——生成教育旨在通过教育的生成实现人的生成，这种追求并不在于为人生确立一个具体目标并教导人们为这个目标不断努力，而在于为人生建立一种信仰，即生命的体验是人的自我生成的过程。这一过程及其结果，惟有通过主体的创造性在实践过程中淋漓尽致的发挥，方能得以实现。总之，对生成教育的研究和探索，将为我们考察和解决现代教育存在的一系列问题，提出一套具有发展意义的理论系统、一种具有创新取向的实践体系和一个具有方法论价值的分析框架。
在当下教育研究的话语系统中，“生成”是一个高频和热门词语。然而，对相关文献进行认真梳理、分析与概括后，我们发现言说者往往在不同层面、从不同角度使用这一概念，存在彼此交织而又互相矛盾的情况。有论者指出，目前对这一概念的理解、应用存在着泛化、浅化、偏化和窄化的现象。所谓“泛化”现象，如由于对“生成”内涵的认识含混不清，缺乏明晰的一致性看法，导致研究中概念使用的混乱和实践中认识的混乱。所谓“浅化”现象，即对生成的理论基础、内在机制、基本特征等，缺少深入、细致的分析与研究，理论基础不实、认识浅层泛化。所谓“偏化”现象，即间接的相关研究多（如杜威、皮亚杰等），直接的“正面”研究少；实践层面的研究多，理论层面的研究少（就“正面”的直接研究而言）。所谓“窄化”现象，主要表现在研究内容、研究视野和研究手段上。如内容尚存在许多研究空白点（如对生成的本质、机制的研究）；视野不够宽广，未能从与此相关的多学科的角度展开深入的探索，如混沌理论、非线性科学等；方法较为单一，已有研究大都采用的是文献研究法与案例分析法，缺乏课堂观察、访谈调查等研究方法的运用，等等。[1]以上诸问题的存在，构成了对生成教育本质、理论基础、内在机制、基本特征以及研究内容、视野和方法，做深入系统的研究的现实价值和理论意义。
概而言之，生成教育的理论价值，主要表现在能够有效地推动以关系性思维、生成性思维和复杂性思维为特征的新教育思维的形成，为新课程背景下教育改革中的一系列现实问题的研究和解决，提供方法论指导。其实践价值，则主要在于通过树立并推广一种生成的、演化的、历史的教育观、教学观和人文发展观，促成学校从观念到行动的创新与变革，提升学校教育的理性层次、智慧水平和生命形态。
二、生成教育的含义：基本概念与核心理念
（一）生成教育的基本概念
1.预成
在教育领域内，预成即教育者对受教育者当下身心状态和未来发展成就的假设和先定。一系列基于历史经验的人为假设和先定，造成了教育者对传统教育方法和手段的偏执乃至迷信——在预成论的教育观下，教育就是遵循预先设计的、标准化的、可重复操作的程序和步骤，使学生获得、掌握、记忆客观知识；教育者循着以往的成功经验和思想足迹，按照预设的规格、标准，通过传递历史经验的方式培养未来人才；教育的过程，也就是预设结果的实现过程。由于以机械论哲学为形而上学基础，预成论教育哲学必然地使受教育者“物化”，失去其可能性的未来，从而丧失其独立人格和自由意志。随着时代的进步，这一理论的前设和旨归与日新月异的社会生活日益冲突，其所持的教育目的观、过程观及人才观，应该在时代精神的框架下受到深度的检视与批判。
2.养成
养成是一种着重情境熏陶和行动体验的发展机制。养成教育延续和拓宽了教育的时空界域和主体担当——由他主设计的“预成”开始转向自主体验和自我校正的“养成”，从而使得终身教育成为可能。因此，在行动中养成，在养成中发展，成为教育中人（包括教师和学生）发展和成熟的必由之路。
然而，养成机制仍不能体现教育的全部内涵。教育的促进人与文化双重建构的价值取向，决定了人的发展终须依循生成之路——在养成机制形成的经验、体验、感悟基础上，进一步开展反思、辩护与合理性证明的过程，不断形成新的意义，不断建构新的自我，不断创造新的生涯和历史。这是一种在更大程度上张扬主体性的机制，是一条通向受教育者作为、成为可持续的自我发展主体的生涯发展之路。
3.生成
生成是对“本质先定、一切既成”的本质主义思维和近代科学主义世界观的否定。此种世界观把世界视为某种外在的、与人无关的、可精确计算的、本质既定的存在。人只是“这个客观世界的伟大而又渺小的旁观者”。而“现代生活世界观所蕴含的则是‘一切将成’的生成性思维。”[2]在这种世界观下，“宇宙是生成的”。“生成是宇宙最本质的特征。有了生成的能力，才有无数新事物的产生。”[3]正如马克思所说：“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人说来的生成过程”。[4]在哲学范畴中“生成”反映的是事物的发生、变化与消亡。在生成哲学中，它还指涉一种思维方式。在教学意义上，“生成”与“预成”相对；在心理学意义上，“生成”与“接受”相对；在教育的意义上，“生成”以“遗传”“潜能”“准备”为基础，与“成长”“发展”相应。
4.生成教育
生成教育，是以追求个性与社会性的统一及真善美的统一为基本的价值取向，在主体的、对称的、和谐的关系中，通过真实的实践、交往、体验与理解的机制，让学生充满生命活力、懂得生活意义、实现文化生成的教育。作为一种观念、一种理想，生成教育是对教育理论的释义与观照；作为一种机制、一种思维方式，是对教育实践的引导与规范。生成教育中的“生成”包含两方面的意蕴：功能性教育本身的生成——具有某种特定功能取向的教育本身在一定条件下的发生和演化；教育的特定功能的现实生成——作为教育的对外影响和作用的特定的功能的发生与形成。5.教育的生成
作为一种人为的存在，教育从根本上不是天然的、现成的，而是生成的、创造的。教育过程是人的现实的关系、心理、文化的建构过程，而不是某些活动的简单叠加，或某种活动的单纯重复。教育亦非简单的文化传递，教育之为教育，正在于它把人类所创造的一切物质和精神财富所凝结的意义——即文化——内化为个体的主观能动性，使其能够在实践中实现人格的生成。因此，教育的生成，在于强调一种历史的或过程的、心理的或精神的、发生的或建构的、资源的或条件的、人为的或能动的教育意识、教育思想、教育行动、教育效应。一句话，即教育存在。
6.人的（文化）生成
人是文化的动物。马克思认为，人及其世界并无先定本质，社会生活在本质上是实践的，而实践是人的自我生成的自由活动，是一个创造性过程。[5]在经过认识论洗礼的现代哲学家们看来，实践的过程及其结果不可能预设于先，未来不可能完全预存于现在。未来的不可预知性就意味着实践过程及关系的创造性。而随着人的主观能动性的发挥，这种潜在的创造性也就得以在实践中获得其现实性。我们认为，人与文化皆处于生成之中，人的生成与文化的生成是一体两面的关系，整体地说就是人的文化生成。因而，兼有人为与为人双重性质的教育亦具有生成性，生成的、过程的、实践的、历史的和文化的观点，应该成为看待教育问题的基本观点。没有教育的真实发生和现实生成，就没有人、教学与文化的一体生成。
（二）生成教育的核心理念
1.人与文化皆处于生成之中
不同于动物生命的线性成长，人的生命是创生的，每个生命都是鲜活独特而新奇的，是生成的；一定社会的文化，无不随着历史的进程及生活于其中的人的思维方式、生活习惯等变化而发展，没有绝对封闭、停滞不前的文化，除非是已经消亡了的文化。人和文化总是现实地生成着的。
2.教育具有生成性，应以生成的眼光看待教育中的人和事
教育中的个体通过教学掌握社会历史经验，在此过程中合目的的主体化、个性化、社会化，即文化；文化通过教学而内化于个体，同样合目的的个体化、个人化（或特殊化）、活化，即人化。人与文化互为手段与目的，通过教育这一中介，两者更为有效地实现着相互同化、相互建构，促进着以具有特定社会文化特质与内涵为基本表征的新人的文化生成，即学生的“生命个体总体生成”。据此我们有理由提出，生成性实乃教育自在之属性，惟有认识并把握这一属性，才能真正实现教育自身的健康发展，继而实现其所应有的社会职能。
3.教育的价值在于促进人与文化的双重建构
“建构”超越了一般意义上的发展，它为人与文化的进步提供了动力。相应地，所谓的“双重”，也就不只是文化对人的建构、使人的发展得到促进，还包括人对文化进化的推动。总之，当代社会对人的特别关注，使我们越来越深刻地看到，原本隐藏其中的教育活动对文化的创造性推动作用这一核心价值的实现，是以文化对具有创造性的人的建构为前提的。因此，人与文化的“双重建构”，是教育中的一切现象的最终归宿。
三、生成教育的探索：现实与未来
生成教育的理论与实践有着哲学、心理学、教育人类学、教育哲学等多学科、多方面的思想来源和理论基础。马克思主义的实践哲学、怀特海的过程哲学、皮亚杰的发生认识论、维果茨基的社会文化历史理论、杜威的生活教育观等所包含或体现出来的丰富的生成思想，特别是生成教育的思想，以及发生学的方法论，一方面为生成教育的理论和实践研究提供了比较丰厚的可资借鉴的理论基础，另一方面也为我们开展对生成教育的深入系统的研究，留下甚至可以说是提供了巨大的可能性和创造发挥的空间。
教育史上有着丰富的体现生成理念的典型研究。如以往关于儿童行为习惯养成的理论与实践，在国内外历来积累深厚；关于主体教育的实验研究，对学生主体性的存在结构、影响条件与基本实现方式等进行了长期的探索，提出活动和交往是主体性发展的基本途径；当前我国基础教育课程改革中关于课程和教学生成理论的研究，关于学习方式变革的探索，关于教师反思性教学的研究，特别是主要在操作层面上展开的“生成”与“预成”关系问题的讨论和实践，均直接关乎改革实践的价值取向和操作策略；国内外关于合作学习、问题解决学习等问题的研究，以及对交往教学论的研究和实践探索，普遍重视学习情境的生成、学生学习素养的生成及师生良好教学关系的生成。这些研究和实践，蕴含着大量的生成教育的经验和理念。
对生成教育进行理论与实践的研究，就是要从多学科的视角出发，进一步整合提炼中外学者的相关思想和教育实践的历史积淀，借助“生成教育”这一全新的主题概念构建研究的理论框架，尝试构建起一种具有时代特征和鲜明特色的新的教育理论与实践体系。在理论层面，应该达成对生成教育、人的文化生成等基本概念、一般问题和基本原理的深刻解读、系统表述与合理论证，建立起生成教育的基本理论体系；在实践层面，应该展开生成教育的探索与行动，达到学生乐学、教师乐业的“双乐境界”，即
学生：
学（会）——“素质与成绩双高”
会（学）——“成长和愉悦并进”
乐（学）——“意义跟生命同在”
教师：
敬（业）——“理解与尊重相依”
勤（业）——“责任和奉献互动”
创（业）——“继承同创新并举”
乐（业）——“分享与体验共存”
在研究内容方面，下列领域在当前是比较重要并值得深入探讨的：
生成教育的重要理论问题：生成教育的理论基础；生成教育的理论体系和重要范畴；课程与教学生成的基本理论问题；交往哲学视野下师生关系生成问题；生成教育的精神动力机制研究，等等。
生成教育的实践形态和存在形式：多元学习方式和生成性教学方式；有效课堂及生成性课堂文化建设；校园内良好人际关系的生成研究；生成性校园文化建设；个人品德与和谐人格的生成研究；生涯教育视野中教师发展的内容、途径和取向；生成教育视野中的智慧、情感、意志及其一体化问题，等等。
在研究方法方面，有关探索应在文献研究的基础上，主要采用：行动研究法，以最大限度地发挥教师自身的优势；课堂观察、访谈调查等研究方法，以在现实的教育活动中寻求真实教育问题的解决途径；经验总结法，以梳理汇总教师和学校的相关经验，为理论分析与批判提供感性素材；个案研究法，以深度剖析生成教育的成功案例，在整体的意义上把握生成教育的精神实质。
总之，按照上述思路与框架，有关生成教育的理论和实践，在方法论上应该具有演绎与归纳统一、逻辑与历史统一、理论与实践统一、多学科视野与教育学立场统一的鲜明特点；在研究内容上应具有基础性、整体性、本土性和现实性。前述基本的理论主张应在教学实践中不断检验和修正，形成系统的教学创新理论体系，在研究成果上方可为建设具有中国特色的教育理论体系增添新的思想成分，并为形成整体化、本土化和创新型的基础教育实践体系提供新的尝试。
[参考文献]
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[3]金吾伦.生成哲学[M].保定：河北大学出版社，2000：146.
作者简介：金春寒（1977-），女，四川眉山人，讲师，发展与教育心理学硕士，主要从事心理健康教育与思想政治教育研究。
摘 要：当代中国马克思主义大众化是高校德育教育的重要目标和任务，改善马克思主义大众化实践效果应重视推进实践路径创新，本研究着眼高校推进马克思主义大众化的实践存在的问题，遵循教育本质和主客体心理接受规律，通过如红色经典渗透教育、榜样力量示范教育、自创箴言内化教育、班级心理之家融入教育和信仰共建小组互助教育等创新实践路径，切实改善了高校推进马克思主义大众化实践的效果。研究采用对比实验研究方法，验证了创新实践路径的推进显著提高了大学生对当代中国马克思主义理论的内容体系的掌握程度，增强了大学生的政治理论觉悟水平；改善了大学生对当代中国马克思主义的认同态度，强化了科学社会主义的理想信念；扩展了大学生的人生目标，使大学生的人生观更加积极更有追求。
关键词：高校；马克思主义；大众化；实践路径
中图分类号：G411 文献标识码：A 文章编号：1673-8268（2012）05-0016-07
大学生的思想道德素质和科学文化素质与党和国家的前途命运，中国特色社会主义建设事业密切相关，高校加强大学生的思想政治素质教育，应切实在大学生群体中推进当代中国马克思主义大众化。当代中国马克思主义大众化概括地说，就是将当代中国马克思主义基本原理不断由抽象到具体、由深奥变通俗、由少数人专有到广大群众掌握，并达到理论指导下自觉的实践过程[1]。通过推进高校马克思主义大众化来统领青年大学生的思想、凝聚青年大学生的力量、坚定青年大学生的信念，是高校德育理论创新和学科建设的时代使命和政治责任[2]。如何增强马克思主义大众化实践路径创新，实现马克思主义大众化的实践效果，使大学生成为推动当代中国马克思主义大众化的主体力量，切实关系到高校思想政治教育工作的成效。
本研究着眼社会新形势，立足大学生主体发展规律，遵循大学生心理接受机制，创新高校推进马克思主义大众化的实践路径，并通过对比实验研究创新实践路径的实施对大学生在当代中国马克思主义的认知、接受和实践等方面的影响效果。
一、研究对象
本研究以重庆市三所高校1 200名大学生为研究对象，开展马克思主义大众化实践路径创新研究，560名大学生作为创新实践路径实验被试，其余作为对照被试。有效被试共1 138名，其中，男生占55.4%，女生占44.6%，其中，正式及预备党员7.8%，共青团员85.3%，其他6.9%。有效被试构成详见表1所示。
二、实验方法及研究工具
（一）实验方法
本研究通过调庆高校当代中国马克思主义大众化教育现状，立足教育实际，遵循教育规律，创新马克思主义大众化实践路径，并通过创新实践路径开展当代中国马克思主义大众化教育，进一步改善高校马克思主义大众化实践效果。
（二）调查工具
采用自编的重庆高校马克思主义大众化实践路径调查问卷。该问卷分为两部分：一是对马克思主义大众化创新实践路径的调查；二是对当代中国马克思主义大众化教育效果的调查，包括大学生对于当代中国马克思主义理论的了解熟悉掌握程度、接受态度、内化效果以及主动学习和实践行为。本问卷题项区分度良好，保留题项与总分的相关性显著。
（三）统计软件
所有调查数据均采用Spss17.0统计软件进行统计和分析。
三、研究程序
在2010―2011学年度第二学期对重庆市三所高校的各个年级的大学生进行马克思主义大众化实践路径和教育效果调查，通过调查分析高校马克思主义大众化实践路径存在的问题，由此结合高校教育现状创新马克思主义大众化实践路径，克服了原有教育刻板、生硬、单向性的问题，从而提高马克思主义大众化的实践效果。创新路径教育实践从2010-2011学年第二学期开始到2011―2012学年度第一学期结束，通过创新实践路径开展马克思主义大众化教育，切实改善了大学生的理想信念、精神动力和目标追求。
四、创新实践路径
高校开展马克思主义大众化教育应遵从教育本质，结合大学生内在心理品质和心理接受机制，将生硬的理论转化为贴近大学生实际需要和内在成长需求的教育活动，使马克思主义大众化更加入脑入耳入心，真正实现马克思主义大众化。本研究的创新实践路径包括：红色经典渗透教育、榜样力量示范教育、自创箴言内化教育、班级心理之家融入教育和信仰共建小组互助教育。
（一）红色经典渗透教育
结合时展特征和大学生内在发展需求，积极挖掘适合大学生的有效教育内容，通过品读如《红日》、《抉择》等生动精彩的红色经典小说、故事，观看经典电影电视剧，如《横空出世》、《恰同学少年》等，将马克思主义大众化的各项内容体系渗透到小组讨论中，使当代中国马克思主义的理论和丰富精神内涵渗透到大学生的内在精神需求中。
（二）榜样力量示范教育
实践表明，先进典型是时代的先锋、社会的脊梁和群众的榜样，用先进典型事迹教育群众比单纯讲道理更富有说服力和感染力[3]。推动高校马克思主义大众化，应充分发挥榜样力量的示范教育作用。本研究积极宣传一批马克思主义的坚定信仰者、优秀的实践者，包括政治家、革命家、学者以及大学生，通过对榜样事迹、个人成长的学习，在大学生中树立积极典型，从而达到示范教育效果。
（三）自创箴言内化教育
通过渗透教育和示范教育，改善大学生对马克思主义大众化的内在需求和接受效果，此外，本研究还结合大学生自我内化心理规律，开展自创箴言的内化教育，真正巩固了马克思主义大众化的教育效果。
（四）班级心理之家融入教育
本研究积极利用班级和班团组织平台，开展马克思主义大众化教育，通过心理团体辅导和心理建设等活动开展融入教育，通过知情意行的心理规律，挖掘大学生的内在需求和动力，使大学生在心理之家活动中达到真正融入班级、融入集体，充分和班级精神保持一致，由此提高通过班团为载体的马克思主义大众化的教育效果。
（五）信仰共建小组互助教育
本研究充分发挥大学生的主体性，通过在学院、社区、班级中建立信仰共建小组开展互助教育，通过党员带团员，团员互帮带等模式，定期开展小组讨论和小组实践，充分挖掘大学生朋辈互助的功能，在精神信仰、学习目标、成长规划以及自我成长方面作了有效的实践探索。
五、研究结果及分析
（一）高校创新实践路径教育实践效果分析
1.通过创新实践路径的教育实践，显著提高了大学生对当代中国马克思主义理论的内容体系的掌握程度，增强了大学生的政治理论觉悟水平
通过对受试大学生一学年的马克思主义大众化创新实践路径实施，实验被试对当代中国马克思主义大众化内容体系的掌握程度有明显提高。62.1%的大学生非常或比较了解当代中国马克思主义理论体系，比实验前增长近一倍，有60.3%的大学生非常或比较了解社会主义核心价值体系内容，有54.5%的大学生了解科学发展观的具体内涵和具体任务，有56.6%的大学生明确表示知道如何实践当代中国马克思主义，46.9%的大学生表示了解中国特色社会主义体系的内涵。部分项目前后测描述性统计详见图1所示。
图1 大学生对马克思主义大众化的认知前后测描述性统计
从统计结果来看，实验组大学生对于当代中国马克思主义大众化的理论体系的内容较前测有明显变化，对科学社会主义的理论体系和内涵、社会主义核心价值体系、科学发展观的发展内涵和发展任务以及如何实践当代中国马克思主义都有很大程度的掌握和了解，说明通过创新实践路径的实践教育，大学生对当代中国马克思主义大众化的理论水平有了显著提升，并且政治觉悟明显提高。这说明大学生在创新路径实践中，通过积极参加红色经典、榜样教育、自创箴言和信仰共建小组的学习，提高了自己对当代中国马克思主义的理论认识水平。
2.通过创新实践路径的教育实践，改善了大学生对当代中国马克思主义的认同态度，强化了科学社会主义的理想信念
对实验班大学生马克思主义大众化认同态度和内化程度的调查发现，和前测相比，大学生对当代中国马克思主义的认同态度发生了显著变化。73.9%的大学生认为，高校推进当代中国马克思主义大众化非常或比较必要，而在前测中，只有49.5%的大学生这样认为。有71.5%的大学生认为中国化的马克思主义能够给大学生的思想和行为带来积极的影响，前测中这一比例是48%，前后测存在显著差异。有64.6%的大学生认为当代中国化的马克思主义对大学生的世界观、人生观和价值观有深刻影响，而在前测中，仅有39.8%的大学生非常或比较赞成这一点。后测中，有722%的大学生认为当代大学生完全或非常必要以中国化的马克思主义为人生中的最高信仰，而仅有81%的大学生认为不太必要，前测中，仅408%的大学生认为完全或非常有必要以当代中国化马克思主义为人生中的最高信仰。前测中有56.1%的大学生比较或非常赞同大学生应以“八荣八耻”的社会主义荣辱观作为自己的行为规范，后测中，这一比例上升到了78.8%，并且72.2%的大学生认为，社会主义核心价值体系应该成为社会主流价值体系并且应该成为大学生内在的态度和行为价值体系。相关项目的描述性统计详见图2所示。
从上图可以看出，通过创新路径开展的马克思主义大众化实践教育对大学生形成对当代中国马克思主义的内在认同态度和内在价值体系及行为规范都有显著的积极作用，前后测具有显著差异。相比接受本研究的创新实践路径教育之前，接受了红色经典、榜样教育等实践教育的大学生在对科学社会主义精神信仰、社会主义核心价值体系和“八荣八耻”的社会主义荣辱观等行为规范都有了普遍的认同和接受态度，说明创新实践路径教育对改善大学生对当代中国马克思主义的认同和接纳态度有明显的教育效果。
3.通过创新实践路径的教育实践，扩展了大学生的人生目标，使大学生更加积极更有追求
通过一年的创新实践路径的教育实践，受试大学生不仅在对当代中国马克思主义的理论认识水平和内在接受认同态度上有了显著提升，并且对大学生的目标价值行为有明显的促进作用。调查发现，后测中有63.1%的大学生自觉地经常或比较经常地阅读与马克思主义、思想和邓小平理论相关的著作以及理论材料，而前测中这一比例仅为39.7%。有62.6%的大学生在自己的学习生活中会经常和自己的同学讨论到有关积极信仰以及社会主义核心价值体系等内容，609%的大学生愿意参加党校的学习或课外与马克思主义相关的学习和实践活动。在就创新实践路径在学生中的认可程度的调查问题上，有34.2%的大学生认为红色经典、榜样教育、自创箴言和信仰共建小组的学习对自己的影响很大，39.7%的大学生认为影响比较大，仅0.6%的大学生认为这些实践教育对自己没什么影响。前测中，有482%的大学生表示希望能有一种科学信仰来引领人生，说明大学生对于科学信仰具有比较强烈的内在需求。后测中，63.7%的大学生认为通过这一年的学习，拓展了自己的人生目标，有了更加明确的价值追求，学习和生活变得更加积极，更具有精神动力。部分调查项目的描述性统计详见图3所示。
从图3可以看出，创新实践路径的马克思主义大众化教育提升了大学生的内在动力，使大学生更加愿意接受马克思主义大众化的相关学习和实践，并且对开展的红色经典的观看学习、榜样人物事迹的熏陶、信仰共建小组和心理之家的相互学习和促进等都有较强的认同感，实现了学习由表及里、由浅入深的循序渐进过程，实现了被动向主动接受的转化，大大提升了教育效果。
（二）创新实践路径教育实践对不同类别大学生的影响分析
为明确本研究实验的创新实践路径的教育对大学生的影响，我们分别考察了不同性别、年级、专业类型和不同政治面貌大学生前后测存在的马克思主义大众化教育效果差异。以性别为类别变量进行独立样本T检验，前后测为分类变量进行独立样本T检验，结果显示，不同性别大学生在对马克思主义大众化的认知理解、认同和内化以及实践行为方面均不存在显著的性别差异，前后测检验也不存在显著的性别差异。这说明不同性别大学生在马克思主义大众化的教育效果上存在一致性，教育效果与性别没有显著相关。
此外，我们分别以年级、专业类型和政治面貌为因素变量进行单因素方差分析，检验不同类别大学生是否存在各评价维度上的显著差异，并以前后测为分类变量进行前后测的独立样本T检验，进行实验被试的前后测差异性检验。分析结果如下：
1.创新实践路径教育实践对不同政治面貌大学生的影响
为了解不同政治面貌大学生在创新实践路径教育效果上的差异，我们将大学生分为三类：一类为中国共产党正式党员和预备党员，一类为共青团员，一类为非前两类的其他成员。采用单因素方差分析，考察不同政治面貌类别的大学生在各评价维度上的差异。通过独立样本T检验，考察不同类别大学生在三个评价维度上的前后测差异。结果见表2所示。
从表2可以看出，实验组大学生经过一年的创新实践路径的教育，党员和团员大学生在认知理解、态度内化和实践行为三个评价维度方面均存在前后测的显著差异，非党员大学生在认知理解和态度内化维度上前后测存在显著差异，在实践行为方面，差异不显著。这说明创新实践路径的教育对提升大学生对马克思主义大众化的认知理解内化和实践存在积极的影响，尤其对于党员、团员大学生不仅思想上而且行为上都有积极的促进作用。对于非党员团员大学生，尽管在行为上还没有明显的影响，但在思想上却有积极的影响。
此外，通过对不同政治面貌大学生的差异性检验，结果发现，前测中，不同政治面貌大学生在三个评价维度上均有显著差异，显示出党员优于团员、团员优于其他的现象，说明党团教育对大学生马克思主义理论修养水平有一定的促进作用。后测中，党员、团员和其他大学生在认知理解和实践行为方面表现出了不同政治面貌的显著差异，党员优于团员，团员优于其他。而在态度内化评价指标上，不同政治面貌大学生没有显著差异，可能的原因是创新实践路径教育能够满足各种政治面貌大学生内在需求，改变了大学生对于马克思主义大众化的接受态度。
2.创新实践路径教育实践对不同年级大学生的影响分析
为考察不同年级大学生在创新实践路径教育效果上的差异，我们将大学生按年级分类，进行方差分析并对四个年级大学生在三个评价维度上分别进行前后测的独立样本T检验（数据略），结果发现，四个年级大学生在认知理解、态度内化和实践行为三个评价维度上均存在显著的前后测差异，说明创新实践路径教育手段对四个年级大学生的马克思主义大众化理论和实践水平都有显著的提高。以年级为分类变量的方差分析事后检验结果详见表3所示。
从统计结果可以看出，不同年级大学生在认知理解和实践行为两个评价维度上存在显著差异。在态度内化维度上，前测存在年级间的显著差异，后测差异不显著，说明后测中，各年级大学生对于马克思主义大众化的认同和内化态度比较一致。结合前测事后比较结果可知，创新实践路径教育对于四个年级的大学生产生了积极影响，其中，对于大三、大二年级的学生态度改变最大。采用单因素方差分析事后比较发现，在认知理解维度上，大二学生显著高于大一学生，大一学生显著高于大三学生，大三学生显著高于大四学生。在实践行为维度上，大三学生显著高于大一学生，大一学生显著高于大二学生，大二学生显著高于大三学生。在对理论的认知和理解上，大二学生表现出比其他三个年级更高的水平，在实践行为上，大三学生显著高于其他三个年级。这说明每个年级的学生对于马克思主义大众化教育的期待和要求有所不同。低年级学生可能对理论建构更感兴趣，而高级学生则更加重视对自己内在行为和信仰的影响，更能自觉地指导自己的行为。
六、研究结论及思考
党的十七大首倡“推动当代中国马克思主义大众化”，根本目的在于把马克思主义与人民大众的生活联系起来、结合起来，使其通俗化、普及化和群众化。在实践中不断升华、深化马克思主义的深度和广度，牢固其社会主义意识形态的主导地位[4]。中国共产党通过将马克思主义中国化，改变了党和国家的命运，而在当前国际形势复杂多变的时代背景下，马克思主义中国化、大众化和时代化仍是党和国家始终强调的重要政治任务。高校推进马克思主义大众化工作是一项非常有意义的工作，关系到国家民族的未来。推进当代中国马克思主义大众化归根结底要落实到实践中，通过实践实现真正的大众化。当前高校推进当代中国马克思主义大众化还面临许多难题，比如，高校马克思主义教育与实践渠道单一，内容单调呆板，大学生对马克思主义相关著作不感兴趣，相当部分大学生仅仅是为了应付考试而敷衍学习，对共产主义和马克思主义的信仰并不坚定，而且容易受到西方资本主义国家多元化的影响，使开展马克思主义大众化存在诸多客观的难度[5]。
本研究针对现有教育中存在的问题，以重庆部分高校大学生为对象，开展马克思主义大众化实践路径创新研究，并通过实验对比教育效果，使对创新实践路径的效果检验更加科学合理。研究结果表明，通过开展红色经典、榜样教育、自创箴言、信仰共建小组和心理之家等一系列实践路径来推进马克思主义大众化，效果明显，在认知理解、内化态度和实践行为方面均有积极显著的影响。受试大学生对马克思主义理论体系有了更全面的认识和理解，理论水平有了显著提升，并且表现出对当代中国马克思主义的普遍认同和接纳，认为中国化的马克思主义能够成为大学生的科学信仰。相当部分大学生已经开始树立积极的内在信仰，人生态度变得更加积极，能够自觉以社会主义荣辱观作为自己的行为规范，并且对社会主义核心价值体系表现出更高更普遍的积极认识。
研究结果说明高校改善推进马克思主义大众化的实践效果，必须立足时展背景，立足实践，转变思维，创新工作理念，充分利用网络新媒介，深入研究“80后”、“90后”大学生的思想特点、心理成长规律，将理论内容和实践活动密切结合，探索适合大学生内在需要的创新实践路径，将单调呆板的理论体系转变成大学生乐于接受、愿意接受的生动详实有意义的理论和实践体系，从而真正实现将大学生武装成为政治合格，思想过硬的社会主义事业的未来接班人的目的。
参考文献：
[1]
韦克义.努力推进当代中国马克思主义大众化[N].广西日报，2007-11-20（8）.
[2] 张静.推进马克思主义大众化是高校德育理论创新和学科建设的使命与责任[J].思想教育研究，2010（2）：42-45.
[3] 唐晓燕.当代中国马克思主义大众化实践的路径[J].党政论坛，2010（5）：21-23.
1系统的理论架构
该书较为完整地架构了现代教育技术研究与应用的理论体系，包括现代教育技术的基础理论，现状分析，现代教学媒体理论，数字化媒体素材获取、处理与制作，交互型多媒体课件制作，远程教育，计算机网络教育，教学设计与评价等理论分析内容，全方位呈现了现代教育技术在学校教育教学应用中的理论基础、实践方向和方法论，为现代教育技术理论与实践的发展应用奠定了良好的认知基础。具体来说，该书的论述逻辑符合现代教育技术探索与应用的一般流程，它通过点、线、面相结合的论述方式，全方位反映了现代教育技术理论研究与实践探索的趋势与成果。而在现代教育基础理论的架构中，该书统筹了现状分析、技术发展探究以及教育技术创新的未来趋势，凸显了现代教育技术研究理论体系的发展性。
2鲜明的实用性特征
该书具有实用性特征和实践性价值，在分析总结现代教育技术理论基础、类型和实践策略的同时，还详细地阐明了相关教育技术的操作方法和操作技巧，让读者既能够充分增进对理论的理解掌握，又能够充分强化对现代教育技术的操作训练与操作应用，例如声音素材、动画素材、视频素材、多媒体课件的处理与制作等。在以实践为导向的现代教育教学改革中，现代教育技术理论与实践的探索应当高度注意实用性和实践性的一体化，将现代教育技术的理论与技术真正地结合在一起，促进理论与实践之间的相互转化，以技术促进理论创新，以理论创新带动技术推广，进而多方面、多角度、高效率地推动现代教育教学的信息化建设与数字化创新。
3丰富的图表与案例
深入开展对思想政治教育学研究对象的探讨研究开始于20世纪80年代中期，这一时期主要是服务于日常思想政治教育工作的应用型研究。到了80年代末至90年代，学界开始明确提出思想政治教育学研究对象的内涵，概括起来主要分为三种观点：“一个规律论”，主要源自张耀灿所编的《思想政治教育学原理》，他在书中将思想政治教育学研究对象的内涵界定为“研究人的一个特殊领域———人的思想观点、政治立场、品德表现的学问”；同时，吴铎在其所著的《思想政治教育学》一书中指出，思想政治教育学研究对象主要包括中学思想政治教育学所特有的矛盾及中学思想政治教育实践活动的过程与规律；除了上述，其他学者还认为思想政治教育学研究对象的内涵应当是人们在思想方面、特定的政治思想及行为的形成发展与社会主义思想意识形态的形成发展规律。高等教育出版社1999年出版的《思想政治教育学原理》就曾特地指出，思想政治教育学的研究对象主要包括人们在思想品德、道德意识等方面的形成发展规律以及教育主体对人们进行思想政治教育实践活动的规律；陈成文在其《思想政治教育学研究》一书中指出思想政治教育学研究对象是矛盾特殊性的集中表现，因而研究的对象应当特指人们在思想形成发展过程中的规律性；李辉通过《思想政治教育学研究对象的科学审视》一文表示思想政治教育学研究的对象包括作为思想的接受者们的思想形成发展与变化规律，连同包括施教者们依据其差异的身心状况而所采取不同教育理念的双重规律；还有学者从其他方面指出，思想政治教育学的研究对象是某一特定阶级（集团）所独有的意识形态的形成过程，以及它对人民实施意识形态的理论教育的全部过程。思想政治教育学研究对象内涵的“三个规律论”将内涵归结为人们思想品德形成发展、实施教育及自身发展的三重规律。虽然思想政治教育学已经进入了21世纪，但其研究对象的内涵仍未确定，专家学者不是在完善上述三个规律论，就是在扬弃前人研究成果来提出自己新的观点。
二、思想政治教育学研究对象的内涵
（一）内涵方面
认为，如何区分科学研究是有一定规律可循的，这种规律便是针对某一特定的现象所表现出来的一种特有的矛盾，这是一门学科对象形成的基础。相同的，思想政治教育研究也存在这种矛盾，不同的社会发展阶段中对人们思想道德水平的要求与当下环境中人们思想道德水平二者间的矛盾。因而，思想教育学研究对象的内涵的全面理解应当立足于这个特殊矛盾的基础，换句话说，内涵应当在社会的“要求”与人们实际“水准”的差距上，即应当将从“要求”到实际“水准”的诸如过程、方法及规律等实践活动作为学科研究的针对性方向。进而，从笔者的偏重出发，思想政治教育学研究对象具体包括人们进行的思想政治教育范畴内的教育实践活动与其特定规律。对于运用方法解决问题的重要性，和列宁都曾有过专门的阐述，前者形象地指出，“我们不但要提出任务，而且要解决完成任务的方法问题。我们的任务是过河，但是没有桥或没有船就不能过。不解决桥和船的问题，过河就是一句空话。不解决方法问题，任务也只是瞎说一顿。”后者则总结道，“方法也就是工具，是在主体方面的某种手段，主体方面通过这个手段和客体相联系。”针对主客体之间的联系，方法存在着重要的沟通作用，在受教育者以及教育环境不断变幻莫测的当下，如何使得主客体更好地联系统一，方法的重要性显而易见。因此，我们所面对的“要求”与实际“水准”之间的关系，即是所说的“桥”与“船”的问题，又是列宁所说的“主体”联系“客体”的问题。只有将实践活动的这个“中介体”作为研究对象，加以重视、解决，才能过好所说的“河”。思想政治教育学的特殊矛盾才能得到妥善处理，从而促进思想政治教育学学科科学、健康、有序的发展。
（二）教育内容方面
了解并分析思想政治教育学的研究对象具体是什么，即比对相对权威的邱伟光、张耀灿版的《思想政治教育学原理》与张耀灿、郑永延等的《现代思想政治教育学》这两本书的主要内容，进而来说明思想政治教育学研究对象的内涵。《思想政治教育学原理》主要包括：理论基础、地位和功能、目的和任务、环境、过程与规律、思想政治教育（主客体、内容、原则、方法与艺术、载体、管理）。《现代思想政治教育学》则细分多个专题，先从其发展、目的、价值进行论述，之后从思想政治教育学的结构、主体、环境、过程、方法、载体、管理进行详述。通过内容的罗列、比较，我们可以看出以上这两本专著所涉及的研究的角度基本相同。某一学科研究的内容应当也被理解为学科研究的具体对象。思想政治教育学学科的研究对象或者说是研究内容，并不是凭空臆断而来，它需要建立在思想政治教育学独有的教育实践活动的基础上来具体展开，因而我们可以认为思想政治教育学研究的对象应当包括它的具体实践活动及其实践经验。思想政治教育学这门学科的实践活动中，各个阶段、领域、主客体通过实践都会形成各阶段与领域的规律。因而思想政治教育学学科研究的对象应当建立在学科实践活动及在活动中日趋完善的规律上，而进行思想政治教育实践活动以及它形成的特定规律毋庸置疑都是在思想政治教育学独有研究范畴内的特殊矛盾统摄之下。
（三）研究客体、对象同一性方面
《思想政治教育学原理》一书认为，思想政治教育是以人为对象的实践活动，目标是促使人们尽快形成适应社会发展要求的思想意识与品德素养，以及需要对人们解决具体做什么与具体怎么做的问题给予必要的指导；当前思想政治教育学在学科的基础之上更像是一门实践科学；它的研究客体是实践活动，揭示其中的规律，并以认识和分析学科教育领域的现象为目的；主要解决思想政治教育是什么与为什么的问题。我们可以看到该书中出现的研究客体与研究对象，也就是说思想政治教育的实践活动是思想政治教育学的研究客体。客体不仅是指相对主体之外的一切他物，还是主体认识世界、改造世界的实践对象，它是主体在行动与思考的过程中作为具体目标的人或事物。从中我们发现，对象与客体并无实质的区分，客体也就是人们实践活动的对象。不问可知，思想政治教育学研究的具体对象与其客体是具有同一性的，思想政治教育学研究对象即思想政治教育学学科范畴内所具体开展的教育实践活动。
（四）思想政治教育学学科发展方面
从20世纪80年代思想政治教育学的诞生、发展到当前的日臻完善，时间并不算长。但是在现实中，学者们已经基本认同它是由思想政治教育学原理、方法论及思想政治教育史这三大主干学科构建而成。与此同时，在思想政治教育学不断发展过程中，主干学科群体化的现象日趋显著，比如说思想政治教育学基本原理已经分为价值论、环境论、中介论、资源论、评价论等诸多分支学科。纵观思想政治教育学学科主干与分支课程的具体研究对象，我们可以将其归纳为它以思想政治教育实践活动、经验与规律作为对象的。因此，对于普遍认可、相对权威的高等教育出版社1999年版《思想政治教育学原理》中对于思想政治教育学研究对象的认定，即包括人们在思想品德的形成发展及其在学科范畴内对人们进行思想政治教育实践活动的双重规律的认识。笔者通过梳理、概括认为，人们思想品德的形成及其发展规律不应涵盖于其中，而应当放入三大主干学科之一的思想政治教育史中当中。毕竟，从相关性来看，人的思想品德形成发展规律的延续性与思想政治教育史是有很大关联性的；同时，丰满思想政治教育史的研究内容，不仅能够丰富与发展人们思想品德的形成发展规律，而且从某种意义上来说它还会给思想政治教育学这一门学科带来极大的学科自信、理论自信，从而影响思想政治教育学这门学科发展过程中的自身形象。所以思想政治教育学应把思想政治教育的实践活动与它的规律确立为其内涵的一部分，这样能够赋予自身浩大的整体学科形象，展现深沉的历史情境，并最终促使思想政治教育学科的主干及其分支研究能够在平衡协调、健康有利的状态下迅速发展。
三、结语
一、学者型教师的特征
现代教育理论认为，学者型教师即专家型教师、科研型教师。学者型教师除了有扎实的知识结构和过硬的专业技能外，观念新是学者型教师素养的核心。当今社会发展和我国目前教育现状，要求教育者要具备现代教学观，实现由应试教育向素质教育转化。同时，学者型教师要能用先进的教育理论来指导自己的教学实践，并加以研究、推广，实现由"教书匠"向"学者型"的转化。因此，我们把知识结构合理、专业技能过硬、有现代教育观念、会科研的教师称为学者型教师。
二、学者型化学教师的知识结构
一般合格教师的知识结构包括专业知识、教育理论知识和教学实践知识，而学者型教师的知识不仅面宽，而且质上也很显著，他们不仅对问题的深层结构敏感，而且还能结合学科特点渗透科学方法论、创新精神、人文素养、科学价值观等。笔者认为，学者型化学教师的知识结构应由以下几个方面构成。
必须掌握大学化学专业所涉及的经典化学知识和教师必备的教育科学基本理论知识。
化学与STS相关的知识。当代化学教育发展的新方向是化学与科学、技术、社会（STS）相联系，其核心是全面反映科学技术的本质及其与社会的关系。学者型化学教师能结合人们最关心的健康、环境、资源、水源及食物等焦点问题展开教学，使学生能解决未来生活与化学有关的问题及生产、生活中碰到的化学问题。
化学作为中心学科的前沿知识。当代科技飞速发展，边缘学科层出不穷，化学与相邻学科的交叉渗透使化学成为21世纪的中心学科。环境化学、生命科学、信息材料科学、能源化学、地球化学等都属于化学专业发展的新方向。学者型化学教师力争将教学与科技接轨，使学生的视野与思维更加开阔。
结合化学史渗透科学方法论。结合化学史进行教学，使教学不只局限于现在知识的静态结构，还可以追溯到它的来源和动态演变，揭示其中的科学思维和科学方法论，培养学生的科学思维和科学品德。
结合教材内容渗透人文素质教育。学者型化学教师应结合具体学科知识，使学生对社会伦理准则有所理解并产生热烈的情感，从而培养起积极的人生态度、高度的创造精神。
三、学者型化学教师的教学技能和策略
掌握策略性知识是学者型教师进行策略式教学的基础和前提。在课堂上不仅关注"教什么"，"如何教"，还能有效地进行学法指导，并通过设计探索性实验培养学生的科学素养。
1.能运用策略性知识，设计教学策略
一个经验丰富、教学策略掌握好的学者型教师，必须具备：①内容知识，即所教科目的内容；②课程知识，即有教学内容的组织设计思想；③一般的教学知识；④教学内容有关的教学知识，即教材、教法知识；⑤有关学生及其特点知识，包括智力水平、个性特征和学习风格等；⑥有关教育环境知识；⑦有关教学目的、教育价值等教育哲学方面的知识。其中⑤⑥属于策略性知识，即研究如何有效教的问题，是创造性的劳动过程。
2.课堂上教学实施学法指导，探究实验技能
学者型教师能针对学生学习规律进行有效性教学，把握学生的学习风格进行个别教学，根据教学内容、教学情景进行针对性灵活教学，研究自己教学个性，进行创造性教学，形成自己的教学风格。
教会学生学习这是素质教育的一项战略任务，这是针对我国学生在学习中存在的问题而提出的，未来的文盲不再是不会识字的人，而是没有学会怎样学习的人。世界各国都在深入探索教会学生学习的科学理论、途径、方法，作为学者型化学教师，在由应试教育向素质教育转轨期施行学法指导，培养懂得化学基础知识的全面发展的人才具有重要意义。应该在教学设计上体现学生的积极参与性，体现基本的学习方法。基本的学习方法很多，最重要的是培养学生的阅读自学能力和思维能力。指导学生开展研究性学习，这是教育部2000年1月颁布的《全日制普通高级中学课程计划》中综合实践活动板块的一项内容，学生在教师的指导下，从自然现象、社会现象和生活中选择和确定研究专题，对培养他们的创新精神和实践能力，充分开发学习潜力具有重要意义。
化学以实验作为学科基础，实验操作与设计可培养学生大胆耐心的实践品质，果敢沉着的自信力，自觉自控的意志力，积极向上的进取心，并能养成尊重客观、勇于实践、大胆创新的科学态度，以及运用科学方法进行发现和创新的能力。探索性实验，使学生始终处于不断探索的情景中，教师及时点拨、引导，学生的思维得到启发和活化，为发挥其思维潜能创造了情境。在我国教育转轨阶段，以新的视角开展实验教学，挖掘教材中探索性的实验，优化实践课教学过程，是学者型化学教师的当务之急。
3.课后反思能力
教师反思能力是指教师在职业活动中，把自我作为意识对象，以及在教学过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断对自我及教学进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。学者型教师不仅要对自身的教育经验、教学策略进行反思、总结、提高，形成自己的教学风格，而且还要对教育、教学活动的普遍规律进行反思。
四、学者型化学教师要适应现代化教育的要求
现代化教育与传统教育相比，是对传统教育的扬弃，并进行创造性转化的过程。它作为教育自身发展追求的一个目标，在一定时期内，具有特定的、质的规定性。学者型教师必须在理解素质教育的特点、基本原则的基础上，把培养学生的创新精神和实践能力以及提高自己驾驭现代化教学辅助手段的能力作为当务之急。
1.素质教育的特点与要求
应试教育以升学考试为教育的唯一价值取向和终级目标，造成学生片面、畸形发展，而素质教育以全面性、全体性、主动性为特点，二者的根本区别在于是否把考试当作最终目的。
素质教育在指导思想上把重点放在学生个性和身心的全面发展上，在教学内容上十分重视教材改革，适应新科技潮流，吸收新科技成果，大力拓展受教育者的智力空间和思维广度，诸如环境污染、人炸、资源枯竭、生态恶化等21世纪人类共同关心的话题，均应贯穿于教学内容之中。在教学方法上，强调研究法、发现法、情景教学法等的应用及最优化组合，提倡自学、贯彻启发、重视反馈。在教学组织上，改变单一的班级授课制，辅之以合作学习与多媒体辅助教学的应用等。
2.重视培养学生的创新精神和实践能力
21世纪是以知识的创新和应用为重要特征的知识经济时代，社会的信息化，经济的全球化，使创新精神和实践能力成为影响整个民族生存状况的基本因素。这是向我国传统教育提出的最严峻的挑战，也是素质教育的当务之急。
把培养学生的创新教育摆在化学教学的重要位置，让学生学会创新是学者型化学教师的重要任务。对学生创新精神的培养要求是：
具有创新意识，不因循守旧；喜欢质疑，爱独立钻研，敢于创新；想像力丰富，新颖独特，善于从多个角度去思考问题；思维能力发展较好，特别是具有较好的分析、综合能力；善于理论联系实际，具有较强的实践能力。
培养创新精神的学生，教师的创造性人格特征是基础。有关教育心理学的研究表明，在教师的人格特征中，有两个重要特征对教学效果有显著影响：一是教师的热情和同情心，二是教师富于激励和想像的倾向性，即教师要有创造性思维。学者型教师善于设计开放性问题，培养学生发散思维，中学生正处于智力发展、能力形成最佳时期，为发展思维提供了条件，教师要善于诱导。
培养创新精神和最终目的是为了指导实践，学者型化学教师要充分利用化学学科实践性强的特点，把培养学生的创新精神和实践能力结合起来。要从根本上把学生的能力提高到一个较高水平，关键是教师主动创设适于学生创新和动手的教学环境。
3.要有使用现代化教学辅助手段的能力
现在正进行以电化教育为标志的教育革命，学者型化学教师应努力探索和拓宽以计算机多媒体技术应用于学科教学的范围，把计算机带入文、图、声集成的应用领域，使教学过程得以优化。CAI软件是一种人工智能，在揭示化学教学的微观实质，展示化学思维的形成路径，描述化学思想的产生，化学概念的形成与发展等方面均有独到之处，而且还有利于形成新思想、新观念、新方法，因为对未来一代，不在于仅仅是储备了多少知识，更重要的是获取知识的能力和速度有多大，获取知识的技术手段有多先进。
五、科研能力是学者型教师素养的重要内涵
科研能力是教师自身提高的重要能力，而且也是教师素养和价值实现的重要指标。学者型化学教师要适应素质教育的要求，要具备现代教育研究的主要方法和手段，了解国内外教育改革的动态及趋势，以现代教育理论为指导，以教学实践为基础，以教育规律和教学原则为依据，选择有价值的、可行性的、实用性的素材，运用调查、研究、提炼、综合、创新等方式，凡与传统的教育思想、目的、内容、方法及教育评价有关的教育领域都是研究范畴，都要身体力行，不遗余力地探索，不断总结新经验，构建新模式。
教育科研能力包括科研意识、方法和精神，它是教师科研素质的核心成分。它包括三个层次：对教育实践活动的基本认识能力和操作能力；教育理论的研究、教育研究方法的把握、教育实验设计等；创新性思维和创造性实践能力。
关键词：费希特；学者；教育学者；使命
中图分类号：G40-01 文献标志码：A 文章编号：1002-0845(2012)01-0157-03
约翰・哥特利勃・费希特(Johann Gettlieb Fichte，1762-1814)是德国古典哲学时期著名哲学家，在1794年担任耶拿大学教授期间发表了五篇公开演讲，《论学者的使命》一书就是其系列演讲的合集，书中详细阐释了费希特对学者使命相关问题的深刻认识。今天，当我们思考“当代教育学者的使命”这一问题时，依然能从费希特关于学者和学者使命的思想中获得启示。
一、费希特对“学者”和“学者使命”的阐释
1 “学者”的内涵
学者阶层是体面而崇高的，经常被称为做学问的人，他们与知识的生产和传播密切相关。那么什么是知识呢?费希特认为，社会的最终目的是要使人的全部天资得到发展与完善，而这种完善的实现需要通过锻炼获得和提高的技能，这种技能就是知识。按照在人的完善中所起的不同作用，知识可分为三种，三种知识结合在一起形成人类社会的基础知识系统，也就是我们通常所说的学问。第一种是关于人的知识，即为“哲学”的知识。它是关于人的全部天资的知识，是关于人的全部意向和需求的科学，是对人的整个本质有一个全面地估量。第二种是通过什么手段和途径获得第一种知识的知识，即为“历史哲学”的知识。作为一个学者，不仅要传播文化，激发人们对知识的需求感，同时又要寻找如何才能满足人的这种渴望与需求的手段知识。第三种是关于历史的知识。光凭一种理性根据，无论如何也不能指出人类在一定时代中实际所处的阶段。为此我们必须询问经验，必须用哲学眼光去研究过去时代的各种事件，必须把自己的目光转到自己周围发生的事情上，同时观察自己的同时代人。是否属于学者并不取决于一个人的外在身份，也并非与知识发生浅层次关联就可以纳入学者阶层，学者必须全身心并终生投入知识的获得，献身科学发展，而且学者不可停滞不前、自甘落后，必须与时俱进，并始终如一地为科学发展付出自己的全部力量。在费希特看来，学者不必是通才，只需要精通某一类知识或内容，成为某一方面的专家即可，掌握全部的人类知识是要由学者全体共同担当和完成的，而不是哪一个个体能够独自承担的。
2 学者的使命
在费希特看来，每一个人都有其自身的使命，仿佛天命在身一样，不可推卸。从“自在的人”也就是一般意义上的“自然人”方面来看，虽然他们尚未被赋予社会文化和历史的理解，但依然担负其“人的使命”。按照近现代生物进化论的说法，每一种生物或生命都具有自我完善的目标，那么无限地接近这个目标，就是他作为人的真正使命。而人既是理性的生物，又是有限的生物，既是感性的生物，又是自由的生物。如果把完全的自相一致称为最高意义上的完善，那么完善就是人不能达到的最高目标，但无限完善是人的使命，人的生存目的就在于道德的日益自我完善，就在于把自己周围的一切弄得合乎感性。如果从社会方面来看人，人的生存目的还在于把人周围的一切弄得更合乎道德，从而使人本身日益幸福。总之，“自在的人”的使命在于追求人自身的无限完善，体现的是人对自身的责任。“社会的人”的使命是把人的周围的一切弄得更合乎道德，体现的是人对社会的责任。
费希特从“自在的人”的使命出发，进而谈到“社会的人”的使命，再而论述到“学者的人”的使命。学者既是“社会的一员”，又是“特殊社会阶层的成员”。学者既要承担作为社会成员的社会责任，更应承担作为“特殊社会阶层的成员”的崇高使命，而且后者还意味着学者承诺社会责任的方式具有其“特殊性”。学者阶层的真正使命是什么呢?
(1)学者应高度重视人类一般的实际发展进程，并努力促进其所在学科发展。人类的整个发展直接取决于科学的发展，谁阻碍了科学的发展，谁就阻碍了人类的发展。科学本身是人类发展的一个分支，如果人类的全部天资应该获得同等的、持续的发展，那么科学的每一个分支也应当获得进一步发展。作为学者都本能地要求发展科学，特别是发展他们所选定的那部分科学。按照费希特的说法，“学者应当尽力而为，发展他的学科；他不应当休息，在他未能使自己的学科有所进展以前，他不应当认为他已经完成了自己的职责”。
(2)学者应为社会服务。学者应该比任何一个阶层都更能精确地通过社会而存在，为社会而存在。学者应该优先地、充分地发展他本身的社会才能、敏锐性和传授技能，为社会服务。要使自己具备特别的敏感性，学者要熟悉自己学科领域中的已有知识，但知识的获得不能仅凭学者自身的思考。还要通过别人口头和书面上的传授，要不断地研究新东西，尽量接触外界事物，以防止自己闭塞。另外，学者还必须具备传授的技能。学者掌握知识是为了社会，应当使人们具有一种真正需求知识的感觉，并向人们介绍满足这些需求的手段。尤为重要的是，学者应当随时随地地向人们指明在当前特定条件下出现的需求，以及达到面临的目标的特定手段，从而使人们不仅看到眼前，而且看到将来；不仅看到当前的立足点，而且看到人类的发展方向。
(3)提高人类的道德风尚，促进人类的完善。学者要实践“促进人类发展进程”第一项使命，就必须将提高人类道德风尚作为一个重要使命。因为没有人类整体道德水平的提高，就不可能有人类通力合作的出现；人类如果相互拆台，就不可能实现社会成员平等地发展；没有社会成员平等地发展，人类就不会实现自身使命。学者是最高尚、最真诚的人，不但要将推动人类道德水平的提高，实现相互协作作为己任，而且应当以身作则成为时代道德最好的人，应当代表时代可能达到的道德发展的最高水平。
二、费希特学者使命思想对当代教育学者的启示
教育学者作为从事教育理论研究和传播工作的专门人员，在政治、经济、文化不断发展的当代社会，既肩负着几个世纪以来学者们所承担的共同使命，也面临着社会发展与变革过程中相伴而生的全新问题。教育学者作为教育问题研究的重要力量，必须深入剖析费希特学者使命思想中的精华部分，深刻意识到自身作为学者阶层应承担的社会责任，将推动学科发展、为社会提供服务、提高道德风尚作为教育学者的重要使命。
1 教育学者应提高科研的专业化和科学化水平，促进教育学学科发展
教育学从20世纪降临到中国以来，经历了多次历史性中断和转变。虽然目前教育学已初步确立了一个“以人类的教育存在为共同研究领域的、且具有内在关联的教育学科群州”。形成了一支独立的学术队伍，并取得了一定数量和质量的研究成果。但和其他社会学科和人文学科相比，教育学的学科地位还相对低下，并备受学者质疑与批评。之
所以会出现上述问题，原因就在于与其他学科相比，教育学在教育研究的对象和话语方式等方面都应有其自身的独特性。因此，教育学者作为教育科研活动的主要承担者，不但要清楚地认识到教育学在科学共同体内所处的地位，更要深入思考如何发挥教育学自身的独特性，认真做好教育研究，不断提升教育研究的专业性和科学性，通过不懈地研究和探索推动自身所属学科的发展，提高教育学学科地位。
(1)教育学者应该努力提高教育科研的专业化水平。教育学是研究教育现象揭示教育规律的一门学科，教育学研究对象的普遍性、复杂性，常常会导致教育学的非专业化。随着终身教育、全民教育思想的日益渗透，现代教育已经深入到社会的各个角落，教育已经成为一种十分普遍的社会现象。人们都有过或多或少、或长或短的受教育经历以及教育子女的经历，都有自己朴素的教育观和一定的缄默性教育知识，因此对教育问题都不陌生，似乎不管是不是专业人员都能对教育问题加以评论，从而导致了人们对教育学的神圣性、权威性产生质疑。虽然普通大众能够从切身体验中对教育问题发表评论，但是他们的分析通常都不够全面或是不够深刻，这就需要教育学者凭借自身的专业知识积累，以专业性的研究视角对教育现象进行深刻而全面的剖析，挖掘出潜藏在现象背后的深层次问题。揭示出现实中存在的合理或不合理的因素，以及内在的发展逻辑，增强人们实践的目的性，从而推动教育学学科的进步。
(2)教育学者应该努力提高教育科研的科学化水平。教育学对问题解答的概然性，导致了教育学的非科学性。教育学和自然科学的很大区别就在于，自然科学对问题的解答一般具有一个明确的答案，而教育学由于自身具有较强的人文性和复杂性，许多问题很难有唯一的、明确的回答，很多教育现象和预测都只能使用概率这一话语方式来表达，而这恰恰是教育学者的一项重要工作任务，并非任何人都能够胜任。对教育问题概率性的分析和预测，需要研究者具有扎实的教育学、心理学知识，对教育问题能够进行全面而深刻的思考，以及对问题有理论性与实践性的高屋建瓴式的把握，而这些对于不熟悉教育的外行人来说是难以做到的，对于教育学者来说应成为其奋斗的方向以及教育学学科发展的方向。
2 教育学者应处理好理论与实践的关系。推进教育发展和社会进步
随着社会的不断发展以及各种社会关系的日益密切。教育问题的有效解决已经成为社会发展链条中的重要一环，对承担教育理论研究、教育实践和改革推动角色的教育学者而言，应该肩负起其神圣的学者使命，通过自身努力积极推进教育事业的发展，从而推进社会进步，这一点正如费希特所言，“因为他是学者，所以他比任何一个阶层都更能精确地通过社会而存在，为社会而存在”。教育学者要促进教育发展达成为社会服务的目标，既不可坐而论道也不可就事论事，而是必须将教育理论和实践紧密结合，使理论研究有效地服务于教育实践。伟大的教育实践需要伟大的教育理论，教育实践是改造人类自身，以及人类再生产、再创造的重要活动过程，它既是教育理论形成的源泉和发挥作用的领域，也受教育理论的指导。教育学者只有以理论研究为手段，关注教育实践的发展，才能为实践提供有效服务。
从目前来看，教育学参与实践为社会服务大致有三种基本途径，即决策咨询、学校指导、经验提炼，这就要求教育学者必须从这三个方面下工夫，从而有效地促进教育发展、服务于社会。一是教育学者应该努力为决策提供咨询服务。由于教育学者通常是教育原则和教育规律的坚持者，与政府官员、其他学科领域学者以及中小学教师和学生家长相比，教育学者与教育改革决策存在着利益的相对超然性，能够相对客观地看待教育问题，并依据教育规律提出解决策略，对于提高教育决策的社会公信力和科学性具有重要的意义。因此教育学者应该积极参与和服务教育决策，以决策组成员的身份参与课题研究、专家研讨、集中攻关等决策过程，凭借自身历练的研究能力，深入剖析问题的本质，以“教育专业性利益代言人”的身份，审视和评判教育决策的内容、运行机制等内容，最大限度地避免教育利益受损，以确保教育改革的顺利进行。二是教育学者应该努力为一线学校的具体实践提供指导。教育实践领域不仅需要教育学者的理论指导，而且需要学者们对学校的工作进行把脉。基于实践领域的迫切需求，教育学者应该深入到学校一线，对学校改革发展中遇到的新问题进行分析，对校本课程的开发、校本培训的实施、教师专业化发展、良好师生关系的确立、高效课堂教学的实施提出各种建议，通过与实践的对接实现对一线学校的工作指导。三是教育学者应该努力将基层学校的工作经验和实践智慧及时总结提炼出来。目前，教育教学一线的中小学校管理者和教师都采取了很多富有成效的举措和教学方法，但这些内容很多还处于感性经验阶段，尚未上升到理性认识，需要教育学者和中小学教师及其他教育实践者一起，组成研究共同体，认真剖析整个工作过程，捕捉具有普遍性、一般性的做法，及时将实践中的新经验、新办法提炼出来，使之成为具有普适性的工作经验。
3 教育学者应保持独立人格和批判意识，提高社会道德风尚水平
道德风尚是一种比较稳定的社会道德状况，它是个人和社会的关系在社会道德生活上的表现。学者作为社会群体中一个体面而神圣的阶层，他们不仅仅应该拥有高深的理论知识，更应该具有高尚的道德水准，并且身体力行。就如费希特所言，“他应当代表他的时代可能达到的道德发展的最高水平”、“不仅要用言教，也要用身教，身教的说服力大的多”。教育学者作为学者群体中的一员，不但应该和其他领域学者一样肩负道德使命，以无愧于“学者”的称谓，而且应该承担教育这一崇高“育人”工作所赋予的特殊道德角色，以不断提高自身的道德水准和学术道德水平为出发点，通过保持学者独立人格和批判意识，提高并引领社会道德风尚。
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