关键词：新课改；教师评价标准；结果评价；教育质量
中图分类号：G521 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2012）09-0281-02
一、对教师教育结果评价的传统标准
考试制度在中国的历史发展进程中具有重要的地位。早在商周时期，科举取士制度就开始萌芽，直至隋唐时期发展成熟[1]。虽然这一制度随着清王朝的终结而被废止，然而它对全世界的影响直至今天也是根深蒂固的。现代考试制度仍然把普通全日制学校学生理论知识学习的结果作为评价教师教育结果的唯一评价标准。并把教育测验作为评价教育质量的唯一客观方式。传统的教育测验相对于当时的社会发展基本状况有着理论与实践两方面的长足进步。
1.目前教育评价方式的理论假设。在科举制度产生之前，国家的用人制度大多采用举荐、推选和世袭等方式。这些方式在最初人类社会生活组织形式较为简单的氏族社会和贵族社会，是能够适应管理社会生活的要求的。然而随着社会分工的日益细密，人类社会生活的复杂化，这些简单的人才选拔方式由于其主观性已不能满足社会发展的要求。“还会有什么事能比选择一位王后的长子来治理国家更加没有道理呢？我们是不会选择一个出身于最高门第的旅客来管理一艘船的。” [2]同样，人们有时出于私利，并非总能够选出或者推举最合适的人选来管理大家的日常事务。出于这样的原因，人们采用了测验这样的方式，尽可能的保证选拔人才的客观性。这相当于制定了一个对于所有人来说机会均等的选拔制度。毕竟，其一，这种方式理论上使所有具有潜力的人都有参与的可能性，其二，可以对参与者的学识根据其作品做出相对客观的评价，而非进对其表面言谈举止做出片面的判断。其三，这种选拔方式有利于教育朝向有目的、系统化的方向发展，使社会培养人才的方式和效率得到改良。
2.教育测验，可具体操作的人才选拔方式。相对于推选、举荐和世袭的用人制度，教育测验在实践操作中也具有规则执行和过程监控方面较为简便的优势。世袭的方式暂且不论，推选和举荐在具体操作时比较费时费力，其结果也具有较大的主观性。庄子说：世俗之人，皆喜人之同乎己而恶人之异乎己也[3]。这个说法符合人们日常生活的一般经验。从这个一般经验出发推论，让公众推选出大多数人都认可的优秀的人才一般只具有理论上的可能性。因为公众的客观性从一般意义上说从某种程度上总大于个体的客观性，这个一般经验同样适用于举荐的情形。从这个一般经验还可以进一步推断，每一个体主观性的相加将有可能大于任意个体的主观性，而所有个体的客观性之和也并不会大于任意个体的客观性。因为客观性并不会产生于从个体私利出发的不同意见的争论，而更有可能产生于少数个体的智慧。然而，人们却可以商定它们所处社会优秀人才所具有的品质，并把此作为选拔人才的一般标准。然后，人们可以从这些一般标准出发，据此制定教育测验所应包含的基本结构。
二、传统教育测验评价标准的局限性
1.测验结果的偶然性。传统的教育测验往往把一次考试的分数作为教师某一阶段教学结果的评价标准。虽然这种方式比教育管理部门的主管随意判断具有客观性，但这种客观性所具有的公平与公正是具有偶然性的。首先，一次考试的结果的准确性总是会遭到种种质疑，除非这次考试试题的设计具有理论上的完美；接受考试的学生处于相同的外部环境；并且都充分的展现出了真实的学习水平；对考试结果进行评判的教师也具有理论上的严谨；如此等等。其次，在同一受教育阶段，例如小学阶段，每次测验的内容以及难易程度只具有理论上的一致性。尽管教学大纲规定了每一学习阶段应掌握的内容，并描述了对这些内容应考察的难易程度，如果试题的设计者没有对每一次考试做出整体规划的意识，就不能保证多次考试结果的一致性。
2.对测验结果解释的随意性。当前，各种教育测验的结果仍然是原始分数。如上所述，每一次考试的原始分数具有偶然性，不仅如此，人们在解释这一测验结果时，往往把量的差异当做是质的差异，并以此作为奖惩的依据。微小的量的差异是具有偶然性的。这种偶然性的差异并不具有实质性意义。传统的排列顺序的比较方法无法把量的差异与质的差异区分开来。相对而言，应用统计学为分辨这种差异提供了一个有效途径。但目前尚未见到使用统计工具对考试分数做系统地分析。而用排列顺序的简单方法，把微小的分数差异作为评价教师某一阶段教学结果评价的标准，这一做法貌似公平，实则由于评判标准的粗燥却是不甚合理的。然而更重要的是，相对于社会对人才的具体要求而言，测验的结果在理论上被夸大了。目前，随着课程改革在理论与实践层面的不断深入，测验的内容和形式和学生的实际生活联系越来越紧密。但由于绝大多数基础教育阶段的教师对课程改革目标理解的程度不够深刻，在设计测验时不能把新的课程目标体现具体的考核内容之中，测验结果也因此仍然是传统意义上的对基本知识和理论的复述和基本运用。对学生的能力提高和情感、态度与价值观的获得与发展的评价并没有体现在测验内容和形式之中。课程改革目标体现了教育政策制定者针对具体的社会发展对教育实践的基本要求。如果当前的教育测验不能与这个课程目标有效结合，那对测验的结果的解释就会被夸大。
3.测验内容取样的代表性。因此，在设计测验内容与形式时，就必须从新的课程教育目标出发，有针对性的提高试题取样的代表性。首先，应在设计测验结构时事先划分好考核代表三个范畴的课程目标的试题的比例。应具有把能力与情感、态度价值观作为考核内容的意识，然后再根据具体教学内容制定测验的基本框架。其次，结合社会对学生在未来生活中要求，编制试题的具体内容。譬如初中阶段的数学教育重在培养符号转换与运算的逻辑思维能力、思维的条理性、热爱理性的情感以及对客观事物严谨的、审慎的态度。那么，在设计测验时，就可以体现在试题的具体内容之中。最后，试题的形式要结合学生的实际生活，灵活、多样。任何知识与基本理论都来自于人们对生活经验的概括和总结，因此，它也可以被还原为生活中的具体问题，而只有还原为生活经验的知识与理论，才能被学生有效内化为能力、态度与价值观。
三、建立结合社会发展要求的评价系统的理论必要性和实际可能性
1.教育大纲体现社会对人发展的要求。根据社会发展的具体现状，国家调整了教育工作的目标，教育管理部门组织教育领域的理论工作者们根据国家教育改革的政策性文件所规定的目标编制了各教育阶段的新的教学大纲。这一教学大纲实质上是系统性的每一阶段、每一学科课程的较为细致的教学目标。它体现的是国家为使每一个未来的公民能够适应并促进社会发展，在特定的成长阶段应该达到的理想目标。因此，教育质量提高与否，应把在教学活动中学生达到这些目标的程度作为唯一的评价标准。然而，对这个评价标准的不同理解，决定了对教师教育结果评价的不同形式和内容。要客观的理解这个目标，如果不从社会发展的宏观历史层面和当前社会生活具体层面出发，这个理解便是晦暗不明的，如果不把这二者结合起来，这个理解便是片面的、武断的。缺乏对这二者联系起来的系统考量，就不能把这个目标体系落实到具体的评价措施中去。首先，相对改革初期而言，在社会变革的新时期由于经济的快速发展所带来的社会的阶层的暂时分化成为影响社会稳定的首要因素。与此同时，随着对外开放而涌入的新的价值观念与传统价值观念的冲突与融合正在进行之中。因此，积极情感、态度和价值观的培养就成了现在和未来一段时期教育工作最紧迫的任务。其次，中国正处于社会生产由劳动密集型向技术密集型转变的关键时期，科学技术创新是国家经济发展的首要推动力。因此除对掌握基本理论知识的要求而外，创新能力的培养也是当前教育工作的核心任务。现在所需要的，是建立一个结合社会发展要求的评价系统。
2.教育评价与教育大纲结合的有效性。理论上的必要性与紧迫性并不意味着现实的可能性。在现实与预期目标之间总要付出一定的努力。预期目标越是远大，需要付出的劳动越是艰辛，也越是需要较长的时间。其中主要的影响因素包括以下两个方面。其一，由于中国的教育管理体制的原因，各种教育改革活动总是自上而下进行的，因此，各级、各类教育机构管理部门观念的更新是转变传统教育评价方式的关键因素，尤其是在基础教育阶段，这一转变需要更长的时间。引起行为改变的原因一者在于外界环境偶然因素的刺激，一者在于一以贯之的教育与宣传。如果偶然因素所产生的刺激不足以引起质的变化，其所诱发的行为改变也会是暂时的，表面的。而持续的目的明确的教育与宣传，却能使量的变化逐渐累积为止的变化。后者的作用显然要强于前者，不过后者所要付出的劳动时间和程度也会多于前者。其二，教师教育与新课程目标的紧密结合是实现新评价方式的基础。评价方式的改变只是促进教育质量提高的外部因素，它能够起到引导教育工作一线的教师教学目的与方法的改变。不过教师劳动的结果如何，最终取决于其自身的专业素养。譬如如何领会各种国家教育政策、教育方针所指向的社会现实需求；如何灵活的运用所学的教育学与心理学知识与理论，把握学生在认知、情绪、自我意识、态度与价值观各领域发展的实际水平，灵活运用教学方法与规律，有效促进学生的实质性发展；如何与同行和教育理论工作者开展合作性研究，解决在教学实践工作中碰到的具有挑战性的实际问题，提高自身业务水平，从而提高教育质量。最后，应明确教育评价的目的主要在于诊断学生 在某一学习阶段各方面实际发展的具体情形，有助于教师与学生及时发现问题，查漏补缺，长善救失，对教师劳动结果的衡量以及在此基础上的奖励与惩罚到是一个次要目的了。
参考文献：
[1] 金瑜.心理测量[M].上海:华东师范大学出版社，2005:5.
在邓小平理论的指导下，从20世纪80年代中期开始，我们系统地研究了优秀教师的素质、优秀学生的素质、优秀校长的素质，以及优秀家长的素质，并于1991年出版了专著《教育人才素质研究》。经过十多年的调查研究，在原有的基础上，我们的研究又有所改进。在《给教师的20把钥匙》一书中，我们提供了10个问卷的调查统计的结果，其中包括学生认为的优秀教师的主要素质（主要体现在两个调查结果中，分别为“优秀教师的素质调查统计结果”、“优秀学科教师的素质调查统计结果”）。[1]
我们将“A：优秀教师的素质调查统计结果”与美国学生眼中的优秀教师的素质[2]和苏联学生眼中的优秀教师素质[3]作比较，发现只要统计的样本足够大（上万的学生），学生所喜爱的优秀教师的素质，中国与美国、苏联是相似的。
中国学生认为优秀教师具有以下几方面的素质：有责任感；重视品德教育；不刺伤学生的自尊心；对学生一视同仁；有幽默感；知识面广；敢于承认自己的失误；理解当代学生的思想；尊重学生，关心爱护学生；教学生动有趣，容易领悟。
美国学生认为优秀教师具有以下几方面的素质：有耐心；良好的品德；友善的态度；公正，对个人关注；有幽默感；兴趣广泛；有伸缩性；宽容；尊重课堂上的每一个人；颇有方法。
苏联学生认为优秀教师具有以下几方面的素质：工作很积极；严格，但有分寸；爱护儿童，关心儿童；分数评得公平；快乐，能讲笑话；多方面发展；诚实；善于接近学生；像老同学一样对待学生；能以自己的教学引起学生兴趣。
由此可见，无论是哪国的教师，只要你基本做到任意一国中的10条，学生都会认为你是一位受欢迎的优秀教师。
根据上述的调查统计、比较和分析，笔者给出教师素质评价的一份可以通用的评价表。素质评价的项目有10条，可由学生评价，也可由教师自评，采用“优、良、中、差”四级评分。对于素质评价而言，“优、良、中”都可以接受，“差”给教师指明了亟待改进的地方。每一位教师都有长处，也有短处，只有知道学生的看法，只有知道努力的方向，才可能有效地提高教师自身的素质。
教师素质评价表A（见表1）可以普遍适用，不同的学校，也可以适当调整其中的个别项目。
对于学科教师教学方面的评价，根据笔者的调查统计，则可以用教师素质评价B（见表2）。
不同的学校，也可以根据学校的实际情况对学科教师教学方面素质评价的项目加以调整，以有利于提升教师素质评价的实际效果。
二、教师素质的班级调查评价
笔者提供两个教师素质的调查问卷：问卷A 优秀教师素质的调查问卷，针对所有教师，有较普遍的应用价值；问卷B 优秀学科教师的素质调查问卷，针对学科教师，主要是有关教师课堂教学方面的素质调查。（问卷附后）
这两个教师素质的调查问卷，一般应在学期中间，在全校内分班级、由学生干部组织进行调查统计。统计的方法可由学生尝试，学生干部将调查统计的结果交给校长办公室或教导主任。学校领导根据学生问卷调查统计的结果，分班选出问卷A、问卷B中学生认为优秀教师的最重要素质。学生在填写调查问卷时，一般都是根据老师的表现和自己的期望来作选择的，因而有直接针对性。
然后学校应当按班印出“教师素质评价表A”、“教师素质评价表B”，如表格2和表格3，只不过每张表里的“教师素质评价的项目”由每班调查统计的结果来确定。
“科学发展观”是教师素质评价的指导思想，教师素质评价一定要体现“以人为本”。素质评价的目的是为了教师的全面发展。问卷设计的每一项都是“正面的”“积极的”，为了有利于教师发现长处，克服短处。这种素质评价不繁琐，教师与学生的负担都不重，比之于要教师填写太多的报表、撰写太多的总结、检查手写的教案等方法，素质评价有明显的优点。
对于青年教师，较好较快地提高他们教学的水平非常重要，所以，笔者专门设计了“优秀学科教师的素质调查”，期望通过“问卷―反思”的方式提高课堂教学质量。表中所列的40项，教师不可能每一项都达到完美的程度。教学艺术、教学技术，是无止境的，只要在不同的阶段，教师了解自己的素质在哪一方面有待提高，并努力地改进，这对于提高教学质量就是大有裨益的。
笔者在《新教学模式之建构》（2003）一书中曾提出和介绍了基于“调查―反思”的评价方法。当时笔者建议采用百分制，但经过尝试，笔者认为采用“优、良、中、差”四级评价更好把握，同时，也不容易伤害教师。因为对于素质评价“优、良、中”大都可以认同，即使对于某一特定素质评为“差”，也能正确对待。这种教师素质评价的新方法，将“学生评价”与“教师自评”结合起来，将“肯定评价”与“否定评价”结合起来，将“定性评价”与“定量评价”结合起来，有利于教师找到自己的素质中最强的一项和最弱的一项，进而集中精力改进“最弱”的那一项，努力发扬“最强”的那一项，这是有效提高教师素质的科学途径和方法。
三、教师素质的全校调查评价
对教师素质的整体评价一般可以采取教师素质的统一评价（直接利用本文提供的评价表）和班级调查评价两种方法。前者的优点是较为简明，缺点是没有针对具体学校的具体问题；后者的优点是针对性强，但每班评价的内容不一样，比较繁琐。
对于具体的一个学校，笔者建议学校参照本文的常规调查问卷，自行设计本校的“某某学校教师素质的调查问卷”，然后将调查统计的结果制成“某某学校教师素质评价表A”、“某某学校教师素质评价表B”。对于有关“教师素质”的项目，还应当更广泛地征求家长、学生，以及其他社会人士的意见。总之，要具体、明白，有针对性，有可操作性。
注释：
[1]详见查有梁.给教师的20把钥匙[M].成都：四川教育出版社，2007.
[2]查有梁等.教育人才素质研究[M].郑州：河南教育出版社，1991:74－75.
小学语文教师自我评价范文一：一直以来，我能认真贯彻党的教育方针，热爱教育事业，把教书育人作为自己的天职。自觉遵守《教师法》，结合当前教育改革的形势以及学生的实际，努力提高自己的教研、教育、教学的能力。 这一学期里，我担任三年级语文教学兼班主任,我班在学校领导的统一组织下，在任课教师的大力支持和配合下，各项工作顺利开展，各方面都取得较突出的成绩。
作为一名语文老师，为使自己的教学具有针对性、实效性，我一直把贴近学生，选择适宜的教学方法摆在首位。语文教学中，坚持“尊重人格，尊重差异”教育理念，创设平等的民主氛围，让优秀生走向渊博，让大多数学生坚定好学的信心。同时积极抓好后进生的转化工作，尽可能创造条件和机会让后进生表现其优点和长处，使他们品尝到成功的欢乐和喜悦，努力帮助他们消除或减轻种种心理担忧，让他们认识到自己的位置和学习方向。这一年，我从未停止前进的脚步。在学校教研组活动中，我尽心尽力参与老师们的备课、磨课、评课，力求与同事互帮互学，共同进步。
担任班主任工作这些年，我一直有计划进行班级管理，不断创新班主任工作方式。加强对学生的思想道德工作，培养学生良好的品质，净化学生的心灵。加强班级管理，培养优秀的学风、班风。日常liuxue86教学管理中严格按照《小学生守则》和《小学生日常行为规范》要求的常规要求学生。积极开展好文体活动，做好课间操、眼保健操，保护学生视力，增强学生的体质，提高学生的学习效率。三年级学生学习任务比较繁重，进行适当的体育活动不仅有利于学生身体素质的提高，而且也有利于学习效率的提高。我一直认为，一个好的班主任，仅仅拥有对学生的爱心是不够的，还应该具备班级管理的智慧：把班级还给学生!
总之，身为语文老师兼班主任，工作很琐碎，很辛苦。在这一个学期里，我通过以上几方面的努力，班级工作较以前有了较大起色，学生的整体素质在不断的提高。成绩只能说明过去，教无止境、学无止境，在新的一学期里，我将不断地探索进步!
小学语文教师自我评价范文二：转眼间，从20XX年8月份参加工作至今已近一年，.经过这一年的努力工作和不断学习，我获益良多。在这里我对这一年来的收获和感悟进行总结。
作为一名中国共产党员，我坚决拥护党的领导，服从组织的安排，这一年来我坚持学习马列主义毛泽东思想，提高自身的思想觉悟，形成自身正确的人生观和价值观。同时也积极参加学校组织的各种各样的党员心得交流活动，这使我的思想素质更加成熟。
这一年来，我很注意自身的师德，努力给学生树立一个良好的榜样。我知道教师的言传身授对学生的成长有很大的影响，我时时提醒自己是一名人民教师，要做到“学为人师，行为世范”，在中学生面前总是以高标准要求自己，不管在课堂里还是在课外我都努力塑造一个良好的形象。课堂上我阳光地面对学生，用积极进取的精神带动学生，在课外我努力与学生做朋友，用心与他们沟通，了解他们的所想所爱。我做的一切就是希望能帮助学生健康成长。.
而作为一名新老师，在如今信息技术日新月异，发展很快的年代，自身的学识相当重要，一天不学习，就会落后一截，自工作以来，我仍然不断学习，丝毫不敢松懈。继续学习成为我工作学习中重要的一部分。我不仅积极参见学校校本培训，还参加新教师培训和教育教学研讨会。尽管刚刚走上岗位，查字典工作中的活动与任务让我颇感压力，但只要一有空闲时间，我便挤时间出来学习和语文教学相关的方法以及班主任工作方法，撰写教育教学论文。这一年里，我努力扩展自身的知识面，阅读了很多教育名家的书籍，并订阅了《中学语文教学与研究》和《班主任之友》杂志，经过仔细研读，自感收获很多。当然，这一些是远远不够的，学海无涯，在下一年里，还有更多的知识和经验是需要通过学习和实践进行积累和总结。
当教师快一年了，虽然教学方法还不是很成熟，但我已在教学中学到了很多。在这一年里，我担任高一年级(8班和11班)语文教学工作，同时担任高一年级11班的班主任，工作充实而不乏挑战。尽管教学和管理任务非常沉重，但两者对于我来说都是一种锻炼。不经过实践，怎能学到真实的本领，这一年里，我认真地向老教师们学习，经常去听课，学习他们的教学长处以弥补自身不足，我经常思考语文的教学方法，优化教学设计，让每一堂课里充满着活力，由于我讲课生动形象，在20XX—20XX年上学期里，我很荣幸地参加了阳春市青年教师讲课比赛并夺得了全市第一名的好成绩，同时我的课也得到了领导以及学生的一致好评。
我也在不断开拓创新，我也明白自身的学识不代表教学的好坏，教学是一项细致的工作，也是注重技巧的工作，于是我常常想把教学当成一门艺术来研究。我积极参与每次的教研活动，吸取前辈的教训和专家的指导，总结出自己的想法。在班主任工作方面，我坚持以学生为本的教育理念，关注学生的心灵，走进学生的内心世界，了解他们的思想和心理，让每个学生得到关爱。我们班纪律和精神面貌都位居年级前列，一年来，高一11班成为高一年级里获得流动红旗最多的班级。无论是学校领导还是学生家长以及同事都对我的班级管理工作给予了好评。
经过一年的工作与学习，我自感收获颇丰但还是有一些不足的地方需要我去提高。比如，我的教学设计能力还有待提高，管理方面，有些事情时还过于急躁，需要有更多的耐心。我相信在今后的工作和学习中，经过磨练和学习，我会改善自己的不足，越做越好。
小学语文教师自我评价范文三：不知不觉一年的时间就这样过去了，在这一年里，我在院领导、部门领导及同事们的关心与帮助下圆满的完成了各项工作，在思想觉悟方面有了更进一步的提高。
在思想政治表现、品德素质修养及职业道德上。本人能够认真贯彻党的基本路线方针政策，通过报纸、杂志、书籍积极学习政治理论;遵纪守法，认真学习法律知识;爱岗敬业，具有强烈的责任感和事业心，积极主动认真的学习专业知识，工作态度端正，认真负责。
在专业知识、工作能力上。我不怕麻烦，向领导请教、向同事学习、自己摸索实践，在很短的时间内便熟悉了学院的工作，明确了工作的程序、方向，提高了工作能力，在具体的工作中形成了一个清晰的工作思路，能够顺利的开展工作并熟练圆满地完成本职工作。为了学院工作的顺利进行及部门之间的工作协调，除了做好本职工作，我还积极配合其他同事做好工作。
在工作态度和勤奋敬业方面。本人热爱自己的本职工作，能够正确认真的对待每一项工作，工作投入，热心为大家服务，认真遵守劳动纪律，按时出勤，有效利用工作时间，坚守岗位，保证工作能按时完成。
关键词：高职 绩效评价 3600绩效考核
人力资源管理学中的3600绩效考核方法自20世纪90年代传入中国以来，因其评价方式科学全面而在企业中掀起一股学习的浪潮，随着中国教育改革的步伐以及高职院校与企业之间千丝万缕的联系，3600绩效考核方法也逐渐被运用到高职院校教师绩效管理中去。
我国高职院校发展较为缓慢，教师绩效评价体系也多搬抄普通院校，评价方式单一且缺乏统一的绩效评价标准，造成评价缺乏科学性与全面性，也难以很好得调动教师教学的积极性。然而3600绩效考核方法从不同角度收集信息，建立客观的评价标准，从而能够有效得减少评价误差，获得较为真实的评价结果。这种绩效考评方式的核心在于“反馈”，也就是通过全方位地收集不同信息进行分析，通过公开讨论，为教师提供建设性的意见，能有效地促进教学行为的改善，促进教师个人与集体的共同发展，还能减少教师对评价的防御心理，对被评价者做出客观、公正的评价[1]。因此，3600绩效考核方法将在高职院校的发展中起着越来越重要的作用，但在运用过程中有一系列要求。
一、高职院校运用3600绩效考核方法应坚持的原则
（一）坚持以人为本的原则
人是最重要的生产要素，教师也是教学活动中最重要的中间力量，任何评价方式的初衷和灵魂应该是以人为本，围绕人来展开工作，3600绩效考核方法也不例外。因此，在运用3600绩效考核方法时应该确定教师的主体地位，教师要参与同其他教师间的互评，还要积极客观地对自身进行评价。从而使教师能从内心要求提升自己的理论素质和综合素养，获得完美的发展。[2]
（二）全面性原则
教师是具备专业知识、教学方法、良好政治素质等的综合体。在教师教学过程中，除了向学生传授知识外，教师的价值观、所反映出来的行为道德都对学生有着潜移默化的影响。学生接受教育最多来源于学校教育，培养学生养成良好的思想道德素质也是学校教育的重要任务之一。因此，3600绩效考核方法要求对于教师的绩效评价应该更加全面，既要评价其知识水平、教学质量，也要评价其思想素质和职业道德，从而激励任职教师在不断提高自身知识水平和教学质量的同时，也要十分关注自身的修养问题，最终培养出具有良好知识水平和道德素质的优秀人才。
（三）定量评价与定性评价相结合的原则
3600绩效考核方法比传统绩效考核方法的优势在于最真实地考查教师的绩效水平，最大限度地减少误差。要想全面考核一个教师的绩效，除对其科研、教学等方面考查外，还应考查其政治素质，对于科研、教学等方面，可建立具体指标进行量化，然而教师的政治素质却不便于采取量化的方法，也难以寻找出具体考核指标进行量化。因此，对于教师的政治素质，例如之前所提到的人生观、世界观、价值观等采取定性的评价方法，将定量评价与定性评价相结合，从而得出全面的科学的评价结果。
（四）持续性原则
现有的高职院校多在年终才开始对教师绩效进行考评，教师多在接近年末时注重自身表现并将评价压力施加于学生身上，布置大量作业或者分发大量参考资料，用以提高学生考试成绩。在教师中易造成一种“临时抱佛脚”的风气，不利于客观全面的了解教师的绩效水平，也易产生不公平现象。对于教师的绩效考核，目的在于提高教师自身修养，从而提高高职院校教师整体水平，因此对于教师的绩效考核应持之以恒，多注重教师平时表现，从而激励教师在平时教学中的自我提升。
二、高职院校3600绩效考核的评价主体
科学合理的选择考核主体对于3600绩效考核方法具有举足轻重的作用，因此，应该选择那些最有机会接触和观察到教师教学行为和教学效果的主体作为评价者，而这些评价主体包括：学校领导、同行、学生、学生就业单位、教师自我评价。
领导作为学校的整体管理者，也是原有教师绩效评价体系的主要决定者，在3600度绩效考核方法中，领导对于教师的评价任然具有重要的作用。作为学校的管理者，领导更有能力对于教师的整体情况有所了解，再加之教师的整体质量关乎着学校的整体实力，因此，学校领导对于教师绩效评价会加倍重视，会更客观得去评价教师的绩效水平。当然，为了全面考察教师，领导的评价只能作为一个部分，并不能成为考评标准的唯一。
同行之间工作性质相似，在整个绩效考评中具有自己的优势，作为同行，可以从不同角度观察教师绩效水平。同行也是平时接触时间最多的，对于教师日常表现，尤其是政治素质会有更深刻的认识，再次，同行之间不存在上下级隶属关系，在交往之中往往表现出最真实的一面。
学生作为教师教学活动中的之间参加者，对于教师的教学技巧、工作态度、教学行为有着更深刻的认识，但由于学生认识能力有限，对于教师的评价标准多以个人喜好为准，因此，学生评价只能作为参考因素之一。
教师自我评价是3600考核评价信息来源中比较重要的一部分，教师对自身的专业知识水平、技能水平、教学效果有着更清楚的认识，通过教师本人的自我描述，可以对教师的教学行为、教学效果等有一个更深层次的认识。
学生就业单位通过对就业学生的观察考核可反映出教师培养学生的质量以及学校培养目标与用人单位需求之间的差别，在一定程度反映教师教学效果的同时也对高职院校培养目标的制定做出一定参考。
三、高职院校3600绩效考核的评价内容
目前，许多高职院校都没有很好的体现出其独有的特色，大都以本科院校的评价指标体系作为标杆，对教师的评价也是从教学和科研两个方面入手，尤其关注对教师的课堂教学考核。评价指标也主要是教学数量（课时数）、教学质量（学生评数）和科研水平（科研获奖、、课堂级别以及数量）等，没有很好地体现出高职院校对于教师专业技能水平的要求[3]。笔者前面提出，对于高职院校“双师型”教师的考评应更加全面合理才能真正体现出一个教师的整体素质。
第一、师德水平
我国职业教育发展的不完善造成了职业学校地位不高，再加上多数家长宁可孩子在“千军中过独木桥”也不让孩子选择职业院校。这就导致最后进入职业院校的学生多为基础知识较差、学习兴趣较低、自主能力较差的那部分群体。而这就更需要高职教师更加应该具有良好的师德，给这部分学生更多的关心爱护，爱岗敬业，多跟学生交流，对学生对教学负责，给学生起表率作用，在重树学生自信心的同时也教会学生树立良好的职业道德。
第二、专业知识
理论是实践的基础，即使高职院校对于教师的要求区别于普通院校，但同样作为人民教师，基本的教师专业知识是共同所需要的。作为高职院校教师也必须具有扎实的学科知识，掌握一般教学方法知识、课程知识以及对于学生的足够了解。
第三、职业能力
职业能力的需求正是高职院校“双师型”教师与普通院校教师不同之处，“双师型”教师除具有专业理论知识外，更需具备相关专业技术资格，因此，对于高职院校教师职业能力的考查应作为绩效考评的重点之一，教师的职业能力就应包括：教师对于程序性知识与操作性知识的掌握程度、核心技能的了解程度、在企业实践的经历等。可通过教师获得的相关职业资格证或技能大赛获奖情况进行判断。
第四、工作成果
即教学成果、实用成果和科研成果。这主要是衡量教师在一段时期内取得了多少成果，这些都是有目共睹的成就。比如，在教学成果方面，教师获得了哪些教学成果奖励；在实用成果方面，教师发明了哪些应用成果并运用于实际生产，提高了生产效率等等；在科研方面，取得了哪些成果，发表了多少学术论文，出版了多少专著，承担了多少课题等等[4]。
四、高职院校3600绩效考评中应注意的问题
（一）将学校发展战略目标与教师个人发展目标相结合
在3600绩效考核方法中虽倡导“以人为本”，绩效考核的重点在于促进教师自身专业化的发展，但学校作为教师专业化发展的主要阵地，也作为学校根据实际情况对自身的定位，指导着学校一切的工作内容，教师的绩效评价也应全面反映学校的发展战略要求。3600绩效考核方法中，应注意将学校的发展战略与教师的职业生涯规定合理统一起来，实现共同发展。
（二）树立评价主体的客观评价意识
3600绩效考核方法的评价主体在选择时虽尽可能包括一切接触到教师教学行为、教学效果的人，但其中不乏存在一定的主观性，同事之间的人际关系对于同事之间的评级具有一定的影响作用，易造成熟人评价高、不熟的人评价较低；学生认识能力有限，对于教师的评价多出自于对教师的喜恶，或迫于教师的威望，做出不真实的评价；教师的自我评价虽更直接，但不乏教师的自我夸大心理；用人单位只能根据就业学生表现做出评价，学生表现也受学生个人能力素质的影响，学生自身能力素质有高有低，存在对教师的教学成果反映不稳定的情况。因此，在绩效考核前，学校可根据自身情况，对评价主体进行培训，树立其客观的评价意识。
（三）有效的双向沟通
绩效评价的过程也应是教师与学校管理者之间的一种双向沟通。学校应有良好的沟通渠道和沟通习惯。在确定实施绩效评价之前就应向教师讲清楚评价的目的，并从中听取教师的意见和建议，吸取正确的意见完善评价内容，从而逐渐打消教师的抵触心理，使绩效评价能够顺利进行。在绩效评价完毕以后，要及时向教师反馈绩效评价的结果。从激励角度上说，要想激励员工达到工作目标的有效方法之一，就是向他们反馈个体已达到或未达到预定目标的具体情况。通过反馈，教师才能了解自己的成绩和不足，才能更加清楚自己的努力方向和改进工作的具体做法，从而促进教师的发展，最终实现教师和学校的长远利益[5]。
（四）评价制度的适宜性
绩效评价制度是否适合具体的学校，在评价的实践中就需要针对该校具体的学校文化及学校发展的不同时期做出修订，就需要不断思考、探索、尝试出最适合学校的教师评价制度。因此，绩效评价体系建立后要根据实际情况不同进行不断的修整，以适应本校和教师的发展。应该多借鉴其他高职院校先进教师绩效评价体系并结合自己院校的发展特点制定出最适合本校的教师绩效评价体系，作为学校领导班子，就要用发展的眼光去看待这个绩效评价体系，根据环境发展的不同随时进行更改修订。
参考文献：
[1]郭健.试论360度反馈在教师教学评价中的运用[J].当代教育科学，2003（9）：47.
[2]王亿，杨波.高职院校教师绩效评价的现状与对策[J].北方经贸，2009（11）：116.
[3]郭奇，赵铭.高职院校“双师型”教师绩效评价指标体系研究[J].职教通讯，2011（21）：77.
同时，工科高校教学具有区别于其他高校的明显特征：课程门数多，上课周期短，注重理论与实践相结合，以解决实际问题为导向，重点培养学生的实践操作能力。工科高校教师要具备教育教学能力、指导学生实践的能力及教学研究能力等。一般高校的教学评价指标体系不能反映工科高校的特点，不能完全适用于工科高校的教学评价。因此，通过对高校教师教学评价体系的分析，结合工科高校特点，从发展性、专业化的教师教学评价观入手，建立一套面向应用的工科高校教师教学评价体系，力求各项指标设计的科学、合理，使评价数据具有较高的科学性和公信度，真正成为评价工科高校教师教学的重要依据之一。
一、高校教师教学评价指标体系的现状
一般高校教师教学评价可以分为发展性评价和奖惩性评价，采用定性、定量评价，包括专家评价、领导评价、同行评价、学生评价和教师自评等形式。对于高校教师教学评价，国内外都在积极尝试建立健全高校教师教学评价指标体系。
国外教师教学评价大致经历了三个阶段：初步形成阶段、惩罚性评价阶段、发展性评价阶段[1]。欧美国家较早开展教师教学评价工作，并且在实践过程中积累了很多理论研究与实践研究的宝贵经验。20世纪50年代，正式的教师教学评价制度产生。20世纪70年代以后，教师教学评价的重点是对教师的一般教学行为进行评价，这一时期教学评价开始在各学校中得到广泛采用。90年代以后，教师教学研究得到了更加迅速的发展，开始关注教师职业的发展性，各个高校出现了大量的教师评价模式和方法。总体而言，西方国家的教师教学评价体系从奖惩性评价向发展性评价转变，即由他人评价的奖惩性教学评价转变为，把他人评价和自我评价结合起来、更注重教师自我评价的发展性评价方式。
国内的教师教学评价起步较晚，发端于60年代，但直到80年代以后，才有比较正式的教师教学评价。我国高校教师教学评价的发展大致可分为三个阶段：起步阶段、正规化开展阶段和深入开展阶段[2]：（1）起步阶段（1984年-1990年）。此时的教师教学评价以课程评估为主，教师教学质量评价为辅，评价内容都是依据高校教学管理人员的教学管理经验确定。（2）正规化开展阶段（1991年-1995年）。在此阶段，理论研究与评价实践并重，各高校开始以教师教学的有效行为特征作为评价指标进行正规化的科学的教师教学评价工作。（3）深入开展阶段（1996年-至今）。在此阶段，从对教师教学评价指标的研究转向对评价本身的有效性和影响评价效果的因素研究。
从起步到现在，我国高校教师教学评价的理论研究和实践应用都得到了深入开展，教师教学评价进一步走向科学化。现行评价步骤一般为：确定评价主体―建立指标体系―评价展开阶段―评价结果的反馈[3]。不仅教师教学评价步骤逐渐规范化，而且几乎各个高校都建立了一套教师教学评价体系。在建构高校教师教学评价体系方面，有的学者通过比较分析国内外的评价体系，尝试构建符合本土特色的评价体系；有的学者根据高校的类型划分，建构研究型、教学型、教学研究型大学的评价体系；有的学者按照学科划分，建构体育教师、外语教师的评价体系。
虽然现在已经有大量的高校教师教学评价体系，但是评价体系本身存在一些缺陷。首先，评价指标不够全面，表述不清楚，缺乏一定的合理性；其次，评价指标权重不能有效反映教师的教学质量，适用性有待考究；再次，教师教学评价体系侧重于教师的显性工作，对隐性工作评价有偏差，不能真实衡量教学质量。
二、高校教师教学评价体系的建构
在综合分析高校教师教学评价体系现状的基础上，借鉴其优点、结合工科高校的特点，构建工科高校教师教学评价体系，其框架结构如图1。
图1 工科高校教师教学评价体系的框架结构
由图1可知，教师教学评价体系由教师教学水平评价和教师教学工作评价两部分组成。其中，教师教学水平评价占60%、教师教学工作评价占40%。
（一）教师教学水平评价
教师教学水平评价由学生评教、学院评价、专家评价三部分组成，权重分别为10%、10%、80%。
1.学生评教
学生评教是采用网上评价的方式，学生在期末登录教务管理系统，对本学期所有任课教师进行教学评价。近三年学生评教数据由教务处提供，之所以使用近三年的学生评教数据，是因为授课教师有可能在本学期没有授课，而且取近三年学生评教数据的平均值较科学合理。
2.专家评价
专家评价是指学校组织专家组成教学水平评价小组，采用随堂听课的形式评价教师教学情况。教学水平评价小组按照学科性质，将专家分成文科组、理科组和工科组，对应地评价文科、理科和工科教师的教学情况。采用学科分组评价机制，可以让教学评价更加全面、科学。
3.学院评价
学院评价是指学院教学团队对教师进行教学水平评价，属于同行评价。
专家评价和学院评价的内容包括以下十个方面：（1）讲课有热情，精神饱满。（2）讲课有感染力，能吸引学生的注意力。（3）对问题的阐述深入浅出，有启发性。（4）对问题的阐述简练准确，重点突出，思路清晰。（5）对课程内容娴熟，运用自如。（6）讲述内容充实，信息量大。（7）教学内容能反映或联系学科发展的新思想、新概念与新成果。（8）能给予学生思考、联想、创新的启迪。（9）能调动学生情绪，课堂气氛活跃。（10）能有效地利用各种教学媒体。
（二）教师教学工作评价
教师教学工作评价包括教学工作量、教学改革及成果、教学培训，分值分别为45分、45分、10分。
1.教学工作量
教学工作量包括教师承担的课堂教学情况和指导研究生、本科生毕业设计、生产实习及第二课堂情况。承担的课堂教学情况又包括本科生、研究生课堂教学工作量及近三年的年均课堂教学时数。年均课堂时数不含实习及毕业论文指导。指导研究生、本科生毕业设计、生产实习及第二课堂是教师在课堂教学外的教学指导情况。
2.教学改革及成果
教学改革及成果包括教改及质量工程、教改论文、出版教材、教学获奖和教学竞赛。教改及质量工程是指已经完成部级、省部级、校级立项的项目。教改论文是指在省级及以上级别的刊物发表的有关教学改革方面的论文。出版教材是指公开或内部出版的教材。教学获奖是指部级、省部级、校级教学相关项目的获奖情况。教学竞赛是指参加各级各类教学竞赛的情况。
3.教学培训
教学培训是指参加各级各类教学培训，包括参加讲座、网络培训等。
三、高校教师教学评价量表的设计
本文构建的工科高校教师教学评价体系包括教师教学水平评价和教师教学工作评价两方面，既有显性的评价指标，又有隐性的评价指标，能够比较全面地反映教师的教学质量。建构了教学评价体系之后，需要设计评价量表，在评价实施中应用。由于教学评价体系包含两个部分，因此需要分别设计教学水平评价量表和教学工作评价量表，如表1和表2所示。
表1 教学水平评价量表（专家、同行用）
表2 教学工作评价量表
由表1可知，评价等级划分为A、B、C、D、E五级，分别对应10分、8分、6分、4分和2分。专家随堂听课评价和学院教学团队评价统一使用该表，记录教师的课堂教学情况。在此需要说明的是，由于篇幅有限，表2仅是一个简表，没有列出赋分规则和二级指标的各项评分。在实际操作中，需要列出详细信息，便于评价。
四、高校教师教学评价指标体系的应用分析
本文构建的工科高校教师教学评价指标体系，是在参考其他高校的体系结构后，在西南石油大学的实践中反复修改形成的。评价量表提供给专家和同行教师使用，能够保障评价的一致性，减少评价者的主观意志影响。通过实践验证，这一评价体系能够适用于工科高校的教师教学评价。
该评价体系除了可以用于教学质量评价，还可以作为教师晋升的参考依据。为保障该评价指标体系的有效实施，西南石油大学出台了《西南石油大学教师系列高级专业技术职务人员教学评价实施办法》和《西南石油大学高级专业技术职务教师教学工作评价办法》等文件。在教师晋升中，教学评价实施过程如图2。
图2 教师教学评价实施过程示意图
由图2可知，在教师晋升中，教学工作评价实施过程主要包括教师申请、学院审查及评价和学校审查及评价。（1）教师申请。每年春季学期，拟申报晋升职务教师向学院提出申请，填写《西南石油大学申报评审教师系列高级专业技术职务人员教学情况表》，然后交各学院。（2）学院审查及评价。各学院对教师填写的申报表中的教学工作业绩进行真实性审查，并对申报教师进行教学工作评价。采用学院审查及评价，是为了保证教师填报信息的准确性和进行初评，筛选出不符合要求的教师。（3）学校审查及评价。学校组织相关职能部门对教师填写的申报表中的教学工作业绩进行复查，在确定申报表所填内容真实有效后，提交学校教学工作评价小组进行评价。学校成立专家组对申报教师的教学工作进行综合考察，综合确定申报教师的教学评价等级。
在教学水平评价方面，侧重于专家听课评价，并结合学生评教结果和同行听课结果，汇总教学水平评价结果。最后，将教学工作评价和教学水平评价两方面的结果汇总得到最终结果。
摘要：在总结环境影响评价工程师职业资格考试特点的基础上，就我国环境影响评价工程师职业资格考前培训的教学方法进行了探讨，提出了提高培训效果的几种方法及注意事项。
关键词：环境影响评价工程师；培训；教学方法
环境影响评价是我国环境管理制度之一，是从源头上预防环境污染的主要手段。环境影响评价工程师职业资格制度适用于从事规划和建设项目环境影响评价、技术评估和环境保护验收等工作的专业技术人员，凡从事环境影响评价、技术评估和环境保护验收的单位，应配备环境影响评价工程师。环境影响评价工程师职业资格制度纳入全国专业技术人员职业资格证书制度统一管理。环境影响评价工程师职业资格考试制度是提高环境影响评价水平的一种有效举措，它的实施将整体提高我国环境影响评价从业人员的专业素质。
一、环境影响评价工程师职业资格考前培训的特点
(一)培训对象复杂多样
培训对象具有多样性体现在以下三个方面：
一是由于报名条件中的专业背景口径较宽，导致学员专业背景多样化，专业背景差距很大，从而导致学员的培训基础不同。
二是学员环评工作经验差异较大，有的学员从来没有接触过环境影响评价相关工作，有的学员则有十几年的环境影响评价工作经验。
三是学员参加此类考试的次数多样化。有的培训学员是第一次报名参加培训，而有的学员则参加了几次考试失败后再接受培训，因此，对培训的需求有所不同。
(二)学员离开学校多年，对书本知识较陌生
以本科学历为例，参加环境影响评价工程师考试，环境保护相关专业的技术人员需要5年的环境影响评价工作经历，其他专业的技术人员需要6年的环境影响评价工作经历。工作5～6年后再参加考试，当初所学知识早已更新换代或记忆模糊。而有的学员工作了十几年甚至二十几年再参加考试，理解能力较强，但记忆能力较差，很难适应现在的考试方式。总之，大部分学员对书本知识较陌生，培训时易造成注意力不够集中的现象。
(三)培训时间短，教学任务重
考前培训的内容包括《环境影响评价相关法律法规》、《环境影响评价技术导则与标准》、《环境影响评价技术方法》、《环境影响评价案例分析》4个科目。而培训的时间一般安排7天～8天，按正常讲课进度以及授课方式，教学工作很难正常完成。
(四)考试内容广泛，各种层次的内容都涉及
近几年，人事部和环境保护部为了控制一定的通过率，考试试题有一定的广度，考试内容广泛，各种层次的内容都涉及。以2008年的《环境影响评价相关法律法规》科目为例，掌握层次的内容考试分值占34％，熟悉层次的内容占37％，了解层次的内容占29％。
二，环境影响评价工程师执业资格考前培训教学方法的运用
总体而言，考前培训的教学总体上以教师讲授为主，其它方法为辅。讲授式教学是教学过程中最常采用、最普及的教学方式，但真正地掌握好这种方法，却是一门艺术。如何达到讲授效果最大化，教师可以从以下几方面人手：
(一)认真备课，精心设计教学环节
培训教师首先应对考试大纲的内容认真备课。由于学员专业不一，培训时间短，要提高培训效果，培训教师必须作好案头工作，掌握考试内容的难点、重点。只有这样，讲课时才能够言简意赅，挥洒自如。
其次，教师还应对历年考试的内容进行备课。培训教师在认真研究历年试题形式、归纳题目特点、总结答题技巧的基础上，有针对性地给学员讲解，只有这样，学员通过培训，才能相对轻松地通过考试。
最后，在紧扣考试大纲讲解的同时，教师应精心设计每一个教学环节，不可“满堂灌”。对于工作多年的学员，在课堂上听课的时间稍长点，就容易犯困，因此，穿插一些“幽默”也是可以的，但不能讲一些与考试内容无关的笑话，培训的“幽默”内容应更侧重于环评实际工作的案例，正面和反面的案例都可以，使学员在潜移默化中学到相关知识。
(二)适当激励学员，有利于提高培训效果
近几年，由于环境影响评价工程师职业资格考试的通过率较低，以2008年为例，全国参加考试17000人，通过率为5.78％。再加上工作年限较长，记忆力下降，学员学习的自信心普遍不足，因此，培训教师除了传授知识外，还应在培训期间给学员适当的“励志”，让学员打掉原来封闭性的自卑心态，点燃学员学习的冲动和热情。给学员“励志”的方法可以在正式培训前花15分钟左右的时间，通过几例典型考试成功的案例或培训教师的亲身经历来激励学员，通过激励故事，学员的听课热情会增加，培训效果将更好。
(三)讲课语言尽量通俗化、形象化
在讲课中，解释环评中的各种概念、理论、方法等知识点是常见的教学方法。对于口头解释相关概念，一方面最好用浅显、生动、形象的语言进行解释；另一方面尽量用列举的方式进行解释。比如，大气污染源调查与分析对象中有一知识点：“如有区域替代方案，还应调查评价范围内所有的拟替代的污染源”，学员感到难以理解。讲授时，可通过以下例子说明：某拟建热电联产项目建成后将替代附近区域居民分散取暖的污染源，则需调查分散取暖的污染源情况(锅炉的数量、功率、用煤量等等)。通过这个列举，学生就容易理解这句话的意思了。
(四)采用不同的方法帮助学员提高学习效率
1 练习巩固法。在教师的持续讲授中，学员很容易产生听觉疲劳，而且教师也不一定清楚学员对知识点的掌握情况，这时设计一些典型的练习进行互动式讲解，一方面解决了学员听课单调、乏味的感觉，另一方面也能检测教师讲课的效果，同时也满足学员参加考试的要求。课中设计的练习需注意以下几点：一是不宜过多，在教学任务繁重的情况下，过多的练习会在规定的时间内完不成大纲规定的任务；二是选择的内容具有典型性，与历年考试的难度相当，只有这样，学员才有积极性进行互动；三是设计的练习与实务环评相关，纯理论的练习不利于提高学员解决实际问题的能力。
2 口诀教学法。在培训班中大部分学员年龄偏大，记忆力下降，而有些基础知识又是必须要记住的，这时教师用生动、形象、简练的语言把相关知识编成的顺口溜，能普遍受到学员的欢迎。比如：对于大气评价工作等级的确定除了按一般的方法确定外，还应符合9条规定，笔者编写了5句口诀，学员则很容易记住9条内容，这5句口诀是“烟囱如多一，等级分别计；公铁不同段，等级分别算；改扩污染低，等级可低一，一路超高害，等级不低二；等级可适调，幅度不可高。”
3 动画、图形教学法。有些知识用语言很难表达清晰，这时用小动画、图形、图像解释更为直观，胜过语言解释。比如对“大气最大地面浓度”的解释，利用一张典型烟囱的烟团扩散形态变化图，学 生一看就明白“最大地面浓度”的位置、需预测和分析的必要性。再比如大气污染防治措施中，布袋除尘器、循环流化床等很多学员没有接触过这类设备，其原理也不清楚，单从文字描述，学员没有印象，这时，利用准备好的几个小动画，教师一边演示一边解释，学员对上述知识点的理解就很容易了。
4 案例教学法。所谓案例教学法，就是在教学活动的过程中，授课教师根据教学目的的需要，通过选择具有典型意义的环评实例的描述，来引导、启发学员对这些特殊案例进行分析，从而达到提高学员理论思维能力、分析判断能力的一种教学方法。与传统的讲授法相比，案例教学法在环境影响评价工程师职业资格考前培训的教学中具有更为重要的应用价值。
案例需精选，且内容不宜过多。选择案例时，一定要根据教学目的和内容、学员的基础和兴趣来选择案例，并适当考虑案例的典型性、代表性、针对性。环评案例的内容往往篇幅较多，我们可根据教学内容的需要摘录一些进行讲解。
案例可以选择好的案例也可选择不好的案例，好的案例是榜样，不好的案例是镜子。有时选择不好的案例给学生展示，学员印象更为深刻，如“风向玫瑰图的应用”，笔者就选用了一个在环评技术评估中出现的错误案例，在讲授完风向玫瑰图的相关知识后，让学员指出所给案例的错误之处，通过错误的案例，学员对知识的理解更为深刻。
对于《环境影响评价案例分析》的案例，因涉及的行业较多，培训教师应选择自己熟悉的行业案例讲解，讲解时应从以下几方面进行剖析：一是产业政策的解析和应用；二是该类别在实务中的共性有哪些；三是该类别的关注点在哪里；四是结合历年真题进行讲解。
三、结语
在一个单位培训时间内，上述方法的应用需每位教师结合不同的教学内容采用不同的方法，并不断完善和充实，形成自己的特色。只有这样，才能提高我国环境影响评价工程职业资格考前培训的水平，提高从业人员的素质，提高通过率。
参考文献：
[1]徐颂，《环境保护概论》校公选课教学实践探索[J]，中山大学学报论丛，2005，(1)。
这似乎是一个最没有争议的问题，因为教师的教育对象是学生，他们是学习的主人，是课堂教学的主人。教师在课堂上的教学情况如何，最有评价资格的当属学生。然而，笔者对此提出异议。众所周知，教育评价本质上是一种对教育现象的“价值判断”活动。“事实判断”和“价值判断”是人们认识外界环境或自身状况的两种最基本的方式。所谓“事实判断”，是对事物的现状、属性与规律的客观描述，主要解决是什么的问题。所谓“价值判断”，是指根据一定购价值标准，在事实判断的基础上，对客观事物的价值作出评判，主要解决是好还是差的问题。根据教育评价的定义，“事实判断”不是真正意义上的评价，只有“价值判断”才是真正意义上的评价。教师评价是一件很严肃的事情，来不得半点含糊，因为它直接关系到教师是否被聘任和是否晋升职务等切身利益。由于学生年龄、知识、经验和判断能力等方面的原因，再加上教师的教学意图不一定全部都告诉学生，所以，学生对教师在课堂上的教学情况只能具有“事实判断”的资格，也就是说只能描述教师在课堂上的教学情况，没有资格对其进行“价值判断”，即没有资格评价是好还是差。
据了解，许多大学曾实行过“挂牌教学”，即两个或两个以上教师开设同样的一门课，由学生自由选听。根据校方的设想，学生选听多的教师，其教学水平一般是较高的；反之，其教学水平一般是较低的。可有时的实际情况与校方的设想出入很大：学生选听多的教师并非教学水平较高，而是对学生要求不严格。例如上课不点名，平时较少布置作业，考试漏题；学生选听少的教师并非教学水平较低，而是对学生要求严格，例如上课要点名，平时布置作业较多，考试不漏题，每次考试都有不少学生未能过关。试想，如果我们当时就凭学生的评价来断定教师在课堂上的教学情况是好还是差，岂不冤枉了这些认真负责的教师?当然，这种情况不是很普遍，但至少说明有时学生对教师在课堂上的教学情况的评价有情绪化和不客观等特点。
我们又必须承认，学生毕竟是学习的主人，是课堂教学的主人，教师在课堂上的教学情况如何，学生的评价意见还是不能忽视的。但考虑到学生的具体情况，他们只能对教师在课堂上助教学情况进行“事实判断”，而“价值判断”的意见可以作为参考。
二、评价指标系统中的因果关系指标和重叠关系指标
评价学的常识告诉我们，评价的指标系统是由一组相互间有着紧密关系的指标结合而成的，但指标系统内的各条指标之间必须相互独立，不能存在因果关系，也不能存在重叠关系。也就是说同一层次的各条指标必须是并列关系，不能从这一条指标推导出那一条指标，也不能这一条指标的内涵包含另一条指标的内涵。原因主要有二：一是如果同一层次的各条指标之间存在因果关系，那么根据评价这一条指标的结果就可以推导出评价那一条指标的结果，这不仅加大了整个评价的工作量，而且使一些评价工作变成多此一举和毫无意义；二是如果同一层次的各条指标之间存在重叠关系，那么重叠的指标被重复进行评分，实际上是加大了它的权重，影响了整个评价的科学性。
在此，笔者举个例子说明我们在对教师评价时所使用的指标系统中，同一层次的各条指标之间有因果关系的指标和重叠关系的指标。
例如，目前比较流行的对教师工作的评价指标系统中，主要是从“德”、“能”、“勤”和“绩”四个方面(或四个一级指标)进行评价的。对教师“德”和“能”方面的评价属于素质评价，对教师“勤”方面的评价属于教学行为评价，对教师“绩”方面的评价属于教学效果评价。事实上，素质评价、教学行为评价与教学效果评价存在着因果关系：我们如果能够准确地评价一个教师的素质和教学行为是好还是差，就可以准确地推断他的教学效果是好还是差；反之，我们如果能够准确地评价一个教师的教学效果是好还是差，就可以准确地推断他的素质和教学行为是好还是差。很难想象，一个素质差而教学行为又不理想的教师，其教学效果是好的；反之，一个教学效果好的教师，其素质是差的而教学行为也不理想。毫无疑问，“德”、“能”、“勤”和“绩”四个方面(或四个一级指标)之间存在因果关系。将具有因果关系的指标视为并列关系的指标进行评价，这种评价显然是不科学的。
三、定量评价方法与定性评价方法在教师评价中的地位
长期以来，我们在对教师评价的方法上，屡次在定量评价与定性评价之间摇摆，常常是从一个极端走向另一个极端。事实上，这两种评价方法各有优缺点，谁也无法独立完成教师评价的任务。但从目前来看，多数人更倾向于采用定量评价的方法。这实际上是步人了教师评价的一个误区，应当引起我们高度的关注。
根据评价学的原理，定量评价的方法具有这么几个优点：(1)能够提高评价的精确性；(2)定量的指标往往是客观化的指标，因而使评价更具有客观性；(3)能够作出明确的等级区分，使奖勤罚懒有据可依。可是，定量评价方法并非完美无缺，其缺点主要有：往往导致有意或无意地忽视一些很难量化的方面，而这些方面对教育活动来说具有极为重要的影响，离开了对这些方面的评价，对教师的评价就不是全面的。而定性评价的方法的优缺点与定量评价方法的优缺点正好相反，也就是说定量评价方法的优点就是定性评价方法的缺点，定量评价方法的缺点则是定性评价方法的优点。由此可见，定量评价方法和定性评价方法是相互补充的两种评价方法，缺一不可，都具有很重要的地位。
笔者认为，教师的工作具有知识性、专业性、艺术性、复杂性、长期性、示范性、综合性与创造性的特点，其教育对象又具有多变性、可塑性和特殊性的特点，另外，学科教师与学科教师之间，参加统一考试学科的教师与未参加统一考试学科的教师之间，班主任与学科教师之间，教学人员与教学辅助人员之间，教师与职员之间，很难用一个统一的标准来衡量，也很难将教师工作的方方面面都用量化来处理。因此，在对教师的评价中，既要有定量评价方法，也要有定性评价方法，而且应该以定性评价方法为主。因为从提高教育质量来说，定性评价方法的作用往往更大、更有现实意义。例如，我们对某个教师的教学作了评价后，告诉他一个具体的分数。可是这个分数对该教师能提供多少改进教学的信息呢?教育实践表明，这个分数提供的信息是极为有限的。但如果我们能够告诉该教师一些定性意见的话，这些意见就有可能对他提高教育教学质量产生很大帮助。需要提醒的是，教师的工作是一项最具创造性的工作，最需要讲究教育教学艺术。如果对教师的评价过分强调采用定量评价的方法，往往会使教师在教育教学中变得循规蹈矩和战战兢兢，从而抑制创造力的发挥。
四、奖惩性教师评价模式与发展性教师评价模式在教师评价中的地位
目前主要有两种教师评价的模式，即奖惩性教师评价模式与发展性教师评价模式。奖惩性教师评价模式注重发挥评价的甄别和监督的作用，即用某种统一、外在的标准来衡量每个教师的工作 绩效，然后通过奖和惩的方式为学校管理者对教师做出聘任、晋级、降级、增薪或增加奖金等决策提供有说服力的依据。发展性教师评价模式注重发挥评价的指导和激励的作用，即依据一定的教育价值观和符合每个教师个性的多样化评价标准，在注重教师自我评价的前提下衡量每个教师的工作绩效，特别是着眼于教师的未来发展和全面发展来判明教师潜能中的强项和弱项，并采取各种有力措施使教师扬长补短地不断发展自我和完善自我。
关键词：评价；层次分析法；模糊综合评价法；评价指标
随着社会经济的高速发展以及教育的普及，高校数量逐渐增加，高等学校的教育竞争也越来越激烈，教育评价的作用越来越重要。高校的教学质量取决于教师队伍的建设，建立公正的高校教育评价体系对于高校教师的合理评价有着十分重要的意义。
一、高校教师评价现状
某高校是一所由几所高校合并组成的重点大学，是一所以工科为主，包含工、理、管、经、文、法等多学科的综合性大学，正在逐步向国际化的方向发展。但是这所学校由多所学校组合而成，并且刚刚成为重点高校。学校急切需要建立一个合理的、健全的教师评价体系来提高教师队伍建设，从而促进该学校的发展。
该高校现行的教师评价体系在过去的教学评估过程中对学校的整体发展起到了很大的作用，但是学校目前处于新的发展时期，刚刚升为国家重点大学。现行的教师评价体系存在两个问题：①教师评价体系主要考虑的是奖惩性的教师评价，这种评价方式没有考虑到教师的发展和教育事业的发展。②评价主体单一。
二、高校教师评价指标及指标权重确定
为解决现行教育评价体系存在的两个问题，新评价体系建立的时候将奖惩性评价与发展性评价相结合，并且评价主体选择学校领导、专家、学生和同级教师，根据专家确定建立的判断矩阵，根据改进层次法计算各个二级指标权重，直接得到权重向量W，一级指标权重由教育专家和学校领导自主制定，各一级指标权重为：教学成果0.4、科研成果0.3、社会服务0.3；各评价主体的权重为：学校领导0.3、专家0.3、学生0.2、同级教师0.2。各评价主体的指标确定及各个指标的权重如表1～表4所示。
三、评价数据的获取
学校领导、专家、学生和同级教师组成的评价主体，每个评价主体分别对三名教师进行评价打分。对所得数据进行归一化处理，得到评价数据如表所示。
四、评价结果分析
关键词：小学英语；评价艺术；评价方法；评价尺度
中图分类号：G623.31 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2017）02-0089-01
教学评价是一门艺术，教师要利用艺术化的方法将各类评价信息整合在一起，构建有特色的英语教学评价体系。用特色化的英语教学评价体系促进学生的成长，有利于英语教学目标的实现。
一、把握好英语教学评价范围，构建特色化教学评价方法
突出英语教学评价的特色，教师要结合教学内容实施评价。每一节英语课都有教学重点，也有重要的教学目标。教师应围绕主要教学内容与教学目标实施教学评价，让教学评价更有指向性。例如，在听力教学中，教师要着重评价学生的听力。在口语教学中，教师要关注学生口语表达与交流能力。在综合性英语教学中，教师要以某一英语技巧为主穿插其他英语教学内容。在实施教学评价时，教师不必评价学生英语学习的每一个方面，要明确评价范围，突出评价重点。例如，在讲解“My friends”时，教师要引导学生学习“Who is he/she？ What is his/her name？ What does he/she like”等句式。在课堂教学过程中，教师应以语法和口语教学为主，在课堂中组织学生就“Who’s Chen Jie’s friend？ What does she like？ Amy is Chen Jie’s friends. She likes music”与“Who’s John’s friend？ What does he like？ Zhang Peng is John’s friends. He likes sports”内容在课堂中做口语练习，熟悉语法，形成口语表达能力。在实施课堂评价时，教师要从学生的口语交际态度、语法准确度和发音标准度三个方面评价学生，在合理范围内实施课堂评价。
二、把握好英语教学评价艺术，构建特色化教学评价方法
实施特色英语教学评价，教师需要把握好教学评价的艺术，从学生的心理特点出发，给予学生期待的课堂评价。学生的英语学习较不稳定，在初次接触英语知识时，会产生兴奋心理，对英语知识有较大的好奇心。同时，学生处于智力开发与能力形成的阶段，在学习遇到阻碍时，也会产生退缩心理。构建特色化的英语教学评价方法，教师要从学生的心理特点入手，积极调整教学评价方式与评价内容，用特色评价激发学生的英语学习积极性。例如，在讲解“Is this your pencil”时，教学目标是引导学生初步听懂、会说、会读日常用语和句型：This isn’t my pencil. Is this /that your pencil？ Yes， it is. No， it isn’t.能初步听懂、会说、会读写词语：school bag， pen， pencil， ruler， rubber， pencil case.理解物主代词my， your并能运用句型“where’s...”其中，词汇学习为难点，一般疑问句教学内容为重点。对学生来讲，在45分钟的课堂内掌握这些词汇略显困难，教师要利用教学评价鼓励学生。当学生记住“school bag， pen， pencil”这三个词时，教师要用“你们学得真快，已经完成词汇任务的三分之一了，加油”这样的评价给学生继续学习的动力，消除学生的负面情绪。
当学生说出“Where is you pencils”的句子时，教师可以积极回答学生，“They are on the desk”，重读“are”提示学生意识到自己的错误，并竖起大拇指给学生点赞，让学生获得英语学习的能量。构建有特色的英语教学评价方法，需要教师正视自己的教学作用与学生的学习地位，用艺术化的评价方式给学生送去英语学习的正能量。
三、把握好英语教学评价尺度，构建特色化教学评价方法
把握尺度，是英语教学评价特色化的关键一步。在英语课堂中给予学生学习评价时，教师要关注教学评价语言的规范性与实效性。突出教学评价的特色，教师要做好以下几点：第一，合理控制课堂积极评价频率。教师要利用积极的评价给学生营造轻松与快乐的学习氛围，给予学生英语学习动力，但过多积极评价会让评价贬值。如学生回答一个“Do you like banana”的简单问题，教师表扬学生；回答“Do you have friends”的问题，教师也表扬学生。过多表扬会让学生产生教学评价麻痹感，不能获得成就感。控制积极评价频繁使用，才能让学生有获取表扬的动力。第二，避免形式化的课堂评价。实施特色化的教学评价，教师不但要学会抓重点，而且要把握好课堂评价的公平性。不同的学生具有不同的英语学习能力，只有针对学生的英语学习水平实施评价，才能增强学生学习的积极性和主动性。第三，重视课堂评价的实效性。当学生有值得表扬的行为和好的学习态度时，教师要及时给予评价，让学生通过教师的评价认定哪些行为是正确的，从而形成良好的学习习惯。
四、结束语
在英语教学活动中构建特色化的英语教学评价方法，重视教学评价，关注学生的学习过程与学习结果，才能促进英语教学的科学化。只有将形成性评价与终结性评价整合在一起，才能让师生共同反思，在评价中快速进步。
参考文献：
[1]张爱琴.肯定性评语在英语教学中的应用[J].文教资料，2016（03）.
[2]宋春雨.如何构建特色化英语教学评价体系[J].成才之路，2013（22）.
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