2007年下半年，我开始有计划地到全省各市进行调研座谈，与各地教育行政干部，高中、初中、小学校长代表们进行充分的交流，征求人们对切实推进全省素质教育工作的意见和建议。现将调查研究中的一些思考整理出来，供大家批评指正。
一、素质教育是科学发展观在中国教育领域的最本质的体现
2008年是中国改革开放30周年。回顾我国这30年波澜壮阔的改革开放历程，我们既享受到了发展给人民带来的实惠，也因为违背科学发展观，遭到了大自然的报复。这使我们真正明白了一个道理：发展是硬道理，但硬发展没道理。不发展就没有国家综合国力的迅速提高，但发展的最终目的还是为了人民能够享有幸福的生活，为了人民的根本利益。科学发展观，让我们重新审视我们的发展路径。
什么是科学发展观?党的十七大报告指出：科学发展观，第一要义是发展，核心是以人为本，基本要求是全面协调可持续发展，根本方法是统筹兼顾。
素质教育是什么?总书记在2006年8月29日中共中央政治局第34次集体学习时指出：素质教育就是要解决培养什么人和如何培养人的问题，这是教育改革的主题。我认为，实施素质教育是我国教育战线学习贯彻落实科学发展观的最本质的体现。
1．科学发展观的第一要义是发展，实施素质教育是坚持教育优先发展，建立人力资源强国的需要
在教育领域坚持科学发展观，首先要实现教育的优先发展。这是由教育在我国经济社会发展中的战略地位决定的。在世界综合国力竞争日趋激烈的今天，我国教育承担着为实现社会公平、民族振兴、建设创新型国家和人力资源强国而奠基的历史使命。为适应这一要求，我们要通过大力发展教育，提高我国国民的受教育水平，同时提升我国教育自身培养创新人才的能力。为此，我们必须实施素质教育。
2．科学发展观的核心是以人为本，实施素质教育是坚持教育以育人为本的首要体现
党的十七大报告提出，教育要坚持“育人为本，德育为先”。实施素质教育就是要坚持党和国家的教育方针，面向全体学生，促进学生的全面发展；就是要尊重学生的人格和个性，就是为学生提供适合其个性发展需要的教育。这是坚持科学发展观以人为本的根本体现。
3．科学发展观的基本要求是全面协调可持续发展，实施素质教育是促进教育和人的全面协调可持续发展的必由之路
在教育领域坚持科学发展观，既要坚持教育事业自身的全面协调可持续发展，更要坚持学生的全面协调可持续发展。坚持教育事业自身的全面协调可持续发展，就是要优化教育结构，提高教育质量，为每个学生的发展创造更好的教育环境和教育条件。归根结底，它是为学生的全面协调可持续发展服务的。不全面实施素质教育，就没有学生的全面发展，就没有学生自身的和谐发展，更没有学生的持续发展。素质教育切实关注学生的发展，努力培养学生的就业和谋生的能力，造就学生终身幸福生活的能力。只有素质教育最能体现人的和谐发展的需求，最关注学生的根本利益。
4．科学发展观的根本方法是统筹兼顾，实施素质教育是实现教育和谐健康发展的必然选择
当今，影响我国教育健康协调可持续发展、影响学生健康和谐发展的根本障碍，在于教育价值取向上的功利主义、教育方法上的工具主义、教育方式的反科学精神。素质教育则是对教育功利主义的反动、是对教育工具主义的反动、是对教育反科学精神的反动。正因为如此，实施素质教育是教育发展走向内涵发展新阶段的标志，是教育走向科学发展方式的标志。
二、对素质教育内涵的几种有代表性的理解
回顾素质教育提出以来人们对其内涵的理解，比较有代表性的有以下几种。
1．“三要义”说
原国家教委副主任柳斌曾指出：素质教育有“三要义”，就是面向全体学生，促进学生全面发展、主动发展。
2．“四有”说
1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确指出：“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”
3．“全面发展”说
素质教育是一个全面发展的概念。如中国教育学会原副会长、华东师范大学瞿葆奎教授一直强调：素质教育是全面发展教育的现在进行时。
4．“培养模式”说
2005年12月26日教育部部长周济就素质教育问题接受《人民日报》专访时指出：“什么是素质教育?就是要解决培养什么人和怎样培养人这两大问题，是人的培养模式的一次深刻变革，是教育领域的最核心的一个变革。”
5．“生命”说
中国教育学会副会长、华东师范大学叶澜教授认为：素质教育是当代中国教育的终极追求，不是对单一的模式的寻找。素质教育的实现要比建立一个模式不知要艰难多少。她认为，素质教育最根本目的是要唤醒人的生命自觉。
6．“发展”说
从实践层面看，人们对素质教育的理解一般有两种表达方式：一种是把素质教育理解为“为学生的终生发展奠基的教育”，另一种则认为素质教育是让学生学会做人、学会学习、学会生活、学会创造的教育。
三、在科学发展观的理念下理解和把握素质教育的概念和内涵
笔者认为，在科学发展观的理念下理解和把握素质教育的概念和内涵，至少可以有以下5个维度。
1．素质教育具有规范性
所谓规范性，就是实施素质教育必须是有所遵循的。一是国家教育法律法规对素质教育的规范性，二是国家教育方针对素质教育的规范性，三是国家教育政策对素质教育的规范性，四是国家课程方案对素质教育的规范性，五是教育科学对素质教育的规范性。
2．素质教育具有基准性
我认为，素质教育首先要体现在国家课程方案中。全面贯彻和落实国家课程方案是推进素质教育的出发点和前提，是实施素质教育的最基本的要求。我在调研中有一个非常深刻的感受，就是参加座谈的校长们的课程意识比较差。这体现在两个方面：一是在校长们的眼里，所谓全面贯
彻课程方案，就是要全面开齐语文、数学、英语、物理、化学、生物、政治、历史、地理、音乐、体育、美术等课程，至于新课程特别强调的综合实践活动、研究性学习、通用技术教育、劳动技术教育、社区服务等等课程，并没有被他们当做真正的课程来对待。有一位校长向我们介绍学校实施素质教育的经验，她说：学校培养的学生素质很高，这首先得益于学校坚持开齐开全课程。我就问她：你们学校开设研究性学习课程了吗?她说：开设了。我又问她：每周开设几课时?她说：在生物、化学教学中都开展了一些研究性学习活动。显然，这位在当地有较高知名度的校长，把学科教学中学生的探究性学习等同于专门的研究性学习课程了。我想，这样的校长在全省恐怕不在少数。二是在调研中，有不少校长乃至教研人员都谈到了校本课程的开发问题。在谈到学校课程开发的成果时，大家往往都会谈到自己的学校或者所在地区已经开发了多少门类教材。在这里，他们大都把学校课程的开发等同于教材的编写。这又是大家对学校课程理解的一个误区。说到底，学校课程的开发不应以编写教材为目的。学校课程的开发和实施是以师生共同参与、共同开发、共同生成为基本特征的。因此我们反对为学校课程编写教材，只主张编写教师用课程实施指导用书。在教师指导用书中，可以规定课程开设的目的、课程的实施规划、课程实施应该利用的资源，以及如何对课程实施效果进行评价，等等。
为什么素质教育首先体现在国家课程中?一是国家课程规定了教育的根本目的，规定了教育的目标；二是国家课程通过完整的课程结构确定了学生应该具备的基本素质内容；三是国家课程通过规定教材内容，确定了教育教学的基本内容；四是国家课程规定了评价与管理教育教学活动的基本方式，等等。
3．素质教育具有多元性
素质教育的培养目标具有多元性。一是可以从人的身心和谐发展的角度来界定素质教育；二是可以从教育内容入手来界定素质教育，如素质教育是促进学生德智体美全面发展的教育；三是可以从现实教育存在的薄弱环节入手来界定素质教育，比如把素质教育界定为“以德育为核心，以培养学生创新精神和实践能力为重点的教育”……总之，素质教育的培养目标，就其本质特性而言，是具有多元性的，人们可以对其有不同的理解和认识。
人们对素质教育培养目标认识的不同，往往体现了人们对教育本质和功能认识的不同。但是，不管人们如何理解素质教育的培养目标，要真正把素质教育的要求落到实处，都必须把这些目标具体体现在相应的课程设置上。正因为如此，我在调研中，每当校长们谈起自己的教育主张，我总要问大家：你通过什么课程来保障你的培养目标的实现，你用多少课时来开设你所主张的课程，等等。也正基于此，我们在推出的实施素质教育的经验典型时，学校层面我只主张选择整体性的、真正从课程改革入手的各种改革，而不主张选择那些教师个体的教学改革层面的经验。之所以如此，是因为我认为当前实施素质教育最关键的是课程改革，最薄弱的也是课程改革。我一再强调：在某种意义上可以说，中国当前没有真正的课程改革，只有教学改革。
4．实施素质教育的条件具有相对性
在素质教育调研过程中，不少同志认为：当前全面推进素质教育的条件还不具备。其依据是从整体上看，各级政府对教育的投入，教师队伍的数量、结构和质量，仪器设施的配备等等，都还不能满足实施素质教育的要求。我认为，实施素质教育的确需要具备一定的条件，我们不否认良好的条件对实施素质教育的重要作用，但各种条件都是相对的。当年苏霍姆林斯基在山沟里也能办出世界上最好的教育，陶行知那时的办学条件无论如何也无法与现在相比。2003年7月，我到菏泽巨野一个农村小学调研。那所小学办学条件很差，根本谈不上有多少音乐、体育、美术器材，但我在那所小学院子里看到有一根躺在地上的电线杆子，原来这根杆子是学生锻炼身体时练习平衡用的。这让我颇受启发：再好的条件，如果观念不转变，那么同样会搞“应试教育”；条件虽然不好，但只要观念转变到位，照样可以开展素质教育。
关键词：思想政治教育;内涵;定位;研究进展;深化
对思想政治教育该学科的定位与内涵进行研究，是对该学科的基础理论进行研究的基本性的问题，也是其中最为重要的领域，自上世纪八十年代该学科设立了之后，学界之中一直在对其进行研究，在马克思理论被设立成为一级学科，思想政治教育编程了其下属的二级学科之后，该学科的地位便得到了十分显著的提高，这也使得对该学科进行研究的学术人士有着更为开阔的学术空间，学者们研究的热情也被激发了出来。
1思想政治教育的学科的内涵方面的研究
1.1对于该学科的内涵的几种不同的认识
1.1.1 “学科专业论”。该说法与理论主要是将思想政治教育的专业看成是思想政治教育的学科，认为两者之间并不存在着差别。
1.1.2 “知识体系论”。该说法与理论主要是认为思想政治教育的学科是被包含在思想政治教育学的知识体系之下的一门教育学科。
1.1.3 “综合要素论”。该说法与理论主要是认为思想政治教育的学科并不是由单一的要素所构成的，而是通过多种并不相同的要素共同构建而成的。
以上三种不同的认识之中，“学科专业论”主要是侧重对学科的发展同专业建设之间的联系进行强调，其主要目的是使得学科的发展与专业的建设能够共同地发展;“知识体系论”则主要是强调构建出严整的知识体系对于学科的发展与建设的基础性的地位的发展能够起到十分重要的作用，其主要目的是对学科的基础理论的研究进行促进与深化，“综合要素论”则主要是从系统论的角度出发，对思想政治教育的学科其组成的要素以及结构与功能进行阐述，这对于从整体上对思想政治教育的学科的内涵之的发展提供更为有利的路径的参考。
1.2思想政治教育的研究的对象
1.2.1 “现象论”。这一观点组要是将思想的现象作为该学科的逻辑的起点与元概念，主要提出的概念有“闪光的思想”以及“思想的闪光”两个不同的概念，学者认为，从思想闪光到闪光的思想是思维运行的一个完整的过程，这一过程从开始到结束的全部的表象的思想与活动均被包含在思想现象的概念里。
1.2.2 “关系论”。应将整个社会分成思想的关系以及物质的关系，思想的关系是并不以人为的意识以及意志为转移而构建的物质关系的上层建筑，对思想的关系进行强调才是该学科需要研究的对象。
1.2.3 “观念论”。有研究人员人为，一般来说，思想与政治的教育所进行的大量的工作都是围绕着思想价值的观念来进行展开的，其最终的目的便是成功地对人们的思想观念进行价值方面的 引导，最终使得人们的思想价值出现转变。
2思想政治教育的学科的定位方面的研究
2.1对于思想政治教育的学科的定位在总体上的把握与认识
有学者认为，作为马克思主义理论学科所下属的二级学科，在对该学科的定位进行探讨时应主要对两个方面的不同问题进行解决，其一是对学科的认识，主要是为了对一些知识上的困惑进行澄清，其二则是学科的清理，主要是为了对学科的建设之中一些实际的问题进行有效地解决。
另有学者认为，作为马克思主义理论学科所下属的二级学科，这是对其最为基本的学科的定位，而想要准确地对这一定位进行把握，还需要深入地对马克思主义理论所下属的其他的二级学科的内容进行深入地理解，并对其中的关系进行探讨。思想政治教育的学科应在对学科进行准确的定位的同时更加注重对于学科的依托，以此来增强学科的依托意识，在依托之中来谋求新的发展。
2.2思想政治教育的学科同社会科学、哲学等其他的学科的关系进行定位
思想政治的教育是一门有着极强的综合性的学科，其自身有着较为鲜明的学科特点，作为学科的存在，其并不是孤立的发展与存在的，其主要是在马克思主义的理论的指导之下，辩证地从其他的学科中吸收其需要的、有益且合理的理论成果来壮大自身，因此，将该学科防止在哲学以及社会科学的体系之中，对学科的外部的关系进行考察，这也将成为对学科的定位进行研究的另外一个十分重要的角度。
3总结
思想政治教育在当前我国的诸多学科之中有着十分重要的地位，我国是以马克思主义作为指导方针与思想的国家，而思想政治教育作为马克思主义的二级学科，其所包含的意义与占有的地位不言而喻，因此，对学科的内涵与定位进行较为深入的研究是有着十分重要的意义的，笔者在本文中较为简略地从内涵与定位两大方面对思想政治教育的学科进行了研究，有着十分重要的意义。
参考文献：
[1] 吴潜涛、张新桥.思想政治教育学科内涵与定位研究综述[A].思想教育研究，1002-5707（2014）5-0003-13.
关键词：教育科研；学校内涵；改革特色
中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）04-009-2
教育科研是对教育实践的科学研究和开发，是对教育规律的探索和把握，其目的是指导和推动教育实践，促进教育改革和发展。它具有凝聚力，能凝聚学校领导和教师、凝聚学校的各个部门；它具有开发力，它能对教育的未来发展进行预测和把握，教育科研的过程就是开发教师潜能的过程。它具有引导力，它能让学校和教师在教育实践中进行剖析、辨别、明确方向。它具有提升力，它能提升教师的教育理念，让学校确立先进的办学观、教育观、教师观、学生观。它能让教师从经验走向规律，从个别走向一般，从现象走向本质。它成为学校强内涵、树品牌、创特色强有力的助推器。
一、教育科研丰富学校内涵
课题引领多体现为科研对学校内涵发展的指导、示范效应，在大多情况下，课题的引领价值是以课题为载体，以课题研究推动学校工作的进展，进而丰富学校的内涵和提升学校的品位。
在“十一五”期间，我校开展苏州市规划立项课题《建设校园文化，优化德育教育的实践与探索》的研究。在课题研究初期，南京市教科所“学校文化建设战略研究中心”通过我校办学历史的研究，校园环境的考察、全体师生的问卷调查寻，建议我校确定“创生”的核心理念。
随着课题研究的深入，我校课题组成员经过大量的研讨，认为“创生”的核心理念，包含了否定学校近百年的办学历史，虽然我校是易地新建、独立设置的高级中学，但她的前身是“张家港市塘桥中学”，是最早创办于民国2年（1913年）的“常熟县立第三高等小学校”。近百年的办学历史的积淀，几代人的精诚追求，无不透射着我校师生对教育的不倦追求，一种对教育事业的求真务实的教育行为和教育态度，一种“笃行”的精神风貌，应该得传承和发扬。于是课题组经过慎重研究，最终否定了“创生”这一核心理念。
结合我校校园文化的布置，课题组成员一致认为：育才楼（行政楼）大厅前正对着一尊陶行知半身雕像，雕像下面刻着“千教万教教人求真，千学万学学做真人”，这是我校校园的心脏标志，正对全体教师办公的行政大楼，提醒和激励着全体教师要千教万教教人求真，也可以说是我校易地新建时最具有标志的雕塑了。
综合多方面的因素，课题组最终决确定了“笃行、求真”为学校的核心理念，同时也是学校的校训。可以不夸张地说，学校的核心理念的唤醒和重构，对于我校今后的办学思想和方向具有重要的意义，这是教育科研取得最重要的成果。
“笃行、求真”这种精神诉求超越了世俗的现实功利，以信念、信仰、理想为基石，她不仅反映我校师生的一种教育态度，更表现出我校师生一定的社会历史责任感，表现出我校教师对学生的主体性、个性、自由、人权的尊重。当这种精神诉求充溢于整个校园时，当这种精神诉求影响到全体教师的教育教学行为时，它不仅可以让一所学校焕发出色彩，而且也能使教师的生活充满德行和意义。
在教育科研的引领下，全校师生对学校核心价值观“笃行、求真”进行了共同解读、诠释。经过三个多月的全校大讨论，“笃行、求真”这一校园精神文化逐步深入到全校师生的内心，成为学校师生的共同追求和遵循的核心价值理念。其诠释如下：
“笃行”就是要求学生重于行，实于行，立于行，在理论与实践、思想与实际上实现知行统一。 “求真”中“求”是“寻找”、“探索”、“探求”之意；“真”，是“真知”、“真理”、“真人”。 “求真”意为追求真知，探索真理、学做真人。
学校的核心价值观是学校所有成员心灵深处的精神诉求，是所有成员对学校一切人、事、制度等各方面进行判断的价值标准，她是一所学校教育哲学的根本，也是凝聚学校全体成员的根本。我校通过教育科研课题的研究和引领，把近百年积淀的校园文化重新拾起和整理，锤炼出了我校校园的精神文化，极大地丰富和提升了我校教育内涵，为我校成功创建江苏省四星级学校做出较大的贡献。
二、教育科研打造教育特色
1.打造了我校独有的“唱响班歌树班魂”特色
在校园文化的统领下，学校开展学做“真人”――奏响青春“三步曲”活动：第一部曲是青春圆舞曲，组织高一学生围绕青春与责任展开活动，让青春更美好；第二部曲是生命的节拍，组织高二学生围绕生命与生活展开活动，让生命更灿烂；第三部曲是成人的乐章，组织高三学生围绕成人与荣誉展开活动，让人生更辉煌。其中值得一提的是我校开展的 “生命感恩教育”活动，它由“感悟班魂、感动校园、感受亲情、感恩生活、感谢生命”五块构成，其中“唱响班歌树班魂”成为我校的教育特色之一。
“唱响班歌树班魂”通过五个环节进行渗透拓展。①以班级精神立班魂：主要环节是讨论提炼班级精神、确立诠释班级精神、展示实践班级精神。②唱响班歌树班魂：主要环节是师生合写班歌、音乐老师谱曲、教室展示班歌、师生共唱班歌、班歌合唱比赛。③学子典型引班魂：主要环节是优秀毕业学生上墙、表现突出学生上栏、先进学生代表上台、平凡学生争当旗手。④跑步敛气聚班魂：主要环节是设置背景音乐、规范动作标准、优化行进路线、喊响班级精神、感悟跑步精神。⑤齐贤悦读悟班魂：主要环节是开设德育阅读课程、建立德育阅读层次、编印德育阅读故事、进行德育阅读感悟、结集成长足迹随笔。
从班歌的创作到班歌的教唱、班歌的比赛，形成了一个个性鲜明的教育系列，学生参与作词的过程实质上是一个教育的过程，唱和赛的过程是一种情操陶冶、心灵升华的过程。可以说，班歌唱出了“精、气、神”，这一做法可谓是一个提高德育针对性、颇具时代特点、具有鲜明学校特色的具有深远意义的成功创举。
2.打造了我校“最优化”课堂教学特色
在新一轮课程改革的探索与实践中，全校教师勇于探索，积极参与，课堂教学不断追求方法的科学、设计的多元、手段的灵活、情感的丰富、思维的活跃，锤炼出了“一二三四”的“最优化”课堂教学特色。
“一”就是追求独一，即无论是新授课、复习课、活动课，还是实验课，都是独一无二、千差万别的。
“二”就是关注两情，即师情和生情。每个教师都应根据自身的实际情况，充分发挥自己的优势和特长，上出教师的风格和特色；每一堂课教师都应摸清学生的实际情况，选准教学的起点，因材施教，真正做到师情与生情的有机统一，师生共同发展，在学生得到充分的发展的同时，教师也得到了提升。
“三”就是“三度设计”。“一度”为个人教学设计――在个人备课基础上形成教学设计。分工钻研，广度到边，深度到底，关注细节，写出详案。“二度”为研讨教学设计――在集体备课或听课评课基础上产生研讨教学设计。主讲发言，围绕主题，大家补充，提倡争论，集思广益。“三度”为完善教学设计――在上述两项工作的基础上每人各自完善教学设计。学校各学科的教学设计，由备课组长负责，中心发言人主持，采取说课、实录回放、集体评课研讨等方式，实施教学设计。
“四”就是“明、精、活、实”。“明”就是要明理念，明学生，明目标，明教材；“精”就是要教学设计精细，教学语言精炼，教学艺术精湛；“活”就是旨在激扬学生的生命活力，灵活创设教学情境，灵活运用各种教法，灵活整合教学环节；“实”就是要追寻真实课堂，学生扎实训练，善于求实创新。
三、教育科研引领课堂教改
教育科研来自教育教学实践，校长室和科研部门秉持一个教育理念：学校的课堂教学改革必须以人为本、科研为先，才能质量立校。问题即课题、教学即研究、成长即成果。所以我们始终将教育科研植根于课堂教学实践之中。
在2009年7月，张家港市教育局申报了全国教育科学“十一五”规划课题《新课程背景下生态课堂案例研究》，该课题系2009年度教育部规划重点课题。张家港市已经深入开展了生态课堂研究，在生态课堂的探索和研究中，取得了较为丰硕的成果。
在总课题的指导下，我校从生态的视角重新审视我校课堂教学，发现在日常的教学中，仍存在着大里非生态的教育行为和教育现象。如，教师主宰课堂，学生被动接受，教学效益不高；教师厌教，学生厌学；学生课业负担重、压力大，影响学生身心健康；围绕单纯的分数提高，满堂灌、满堂练、课后补等。这些问题的存在，严重阻碍了我校课程改革的全面推进和深化。如何在课堂教学中革弊布新，提高课堂教学质量？如何在教学实践活动中培养学生的创新精神和实践能力？如何优化学校的教学环境？如何让我们的课堂焕发生命的活力？这些成了课改的疑难问题。因此，在新的形势下，课堂教学的研究需要找到新视角、新思路，提高教学效益需要探索新策略、新方法。我校开展《高中生态课堂的课型及其实施策略的研究》，进行“生态课堂”的研究，这正切合了我校深度推进课程改革的需要。
在教育科研的推动下，我校举办“塘高讲堂”活动，由本校骨干教师组成讲师团，每周向全校教师开设以“生态课堂”为主题的讲座。“塘高讲堂”既有理论支撑，又有教学案例，成为学校“生态课堂”理念交流的舞台。如陈剑光副校长认为“适合学生的课堂，就是生态的课堂”；朱钧副校长认为“生态的课堂评价的核心是学生的发展”；校长助理钱锋提出生态的课堂也要关注“非生态”现象；教科室吴建忠主任认为“遵循学生的认知规律、尊重教育规律的本真课堂，是判断生态课堂的依据”等等，案例的剖析，思想的碰撞，给老师们极大的启发。
大规模的开课、听课、评课活动有效地推进了我校的校本研讨，使我校生态课堂由理论走向实践，课堂由传统走向生态。学生在学习过程中学会感悟，体味生活，在与知识的“相遇”中，融入生命。教师在“点化”学生的精神生命的过程中也在“点化”自己，与学生共享生命的成长和快乐！
在张家港市课堂改革交流经验活动中，我校隆重举行生态课堂展示活动，有5门学科6位老师进行了生态课堂展示，来自教育局、教研教科室及兄弟学校的60多位的领导和老师参与听课和评课活动。这6节课共同的特点就是教师讲得少了，学生活动多了。每节课都注重学生学习生态位的建立，生成很多精彩，其中最大的亮点是学生的小组学习，在小组学习中有相互合作、自主探究、相互评价等。学生在小组学习中学会了交往，学会了参与，学会了倾听，学会了尊重他人。教师在课堂教学中导读、导思、导做，指导学生如何阅读教材，在探究问题时，帮助学生解答疑问，在学生遇到困难时鼓励学生等等。
在“十二五”期间，我校成功申报江苏省规划课题《高中生态课堂中“问题导学”的实践研究》，提出了教师要遵循学生的认知规律，创设问题情境把教学内容化作问题，以问题作为一根主线，以问题引入、问题归结、问题讨论、问题解决又以问题引入新的学习过程，让问题贯穿整个课堂教学过程的教学方式。以期通过本课题研究，优化课堂教学方法，切实改变本校教师中“一言堂”等非生态的现象，唤醒和激活学生的问题意识，激活和保持学生思维，让课堂充满活力和生命力，努力提高课堂教学效益和质量。
关键词：人才培养；思想政治教育科学化；内涵；实现路径
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2017）06-0225-02
人才培养是一个系统化的工程，其目标就是为我国现代化建设培养大量的德智体美等诸方面全面发展的人才。而实现这一目标需要多学科密切配合，加强合作。思想政治教育科学化为培养政治立场坚定、业务素质优良的社会主义现代化建设人才提供了正确的政治方向。
一、人才培养中思想政治教育科学化的内涵界定
思想政治教育科学化，是指思想政治教育实践活动要在马克思主义科学理论指引下，揭示并遵循思想政治教育发展规律，有效开展思想政治教育活动，进而提升思想政治教育工作的实效性。关于思想政治教育科学化的研究内容，学术界亦存在争论。有的学者将其归结为学术研究科学化、人才培养科学化、教育实践科学化三个维度。有的学者认为思想政治教育科学化应包含思想政治教育学科建设的科学化、思想政治教育领域发展的科学化、思想政治教育实践应用的科学化三部分内容。也有学者把思想政治教育的科学化归为思想政治教育学术研究的科学化、思想政治教育人才培养的科学化和思想政治教育实际工作的科学化等内容。通过梳理学界观点，笔者认为，人才培养是一个系统化的工程，实现其目标需要多要素的交集与整合，而思想政治教育科学化助力于实现人才培养目标。思想政治教育科学化本身也是系统工程，具有多元化的特点，过多强调某一方面而忽视其他层面那必将是顾此失彼，最终难以达到思想政治教育科学化的目的与旨趣，也难以为培养政治素质过硬的社会主义现代化建设培养人才。因此，就人才培养中思想政治教育科学化的内涵而言，从宏观视角可以大略归结为思想政治教育基础理论科学化、思想政治教育范式转换科学化及思想政治教育实践活动科学化等三个方面。
1.思想政治教育基础理论科学化
理论来源于实践，同时理论又为实践提供指引与方向。人才培养中应该重视夯实其理论功底。这也是基于理论架构视角对思想政治教育科学化的考量，思想政治教育学科与其他人文社会科学一样，有着自己的理论根基和植根的土壤，实现思想政治教育理论科学化，就必须不断推进马克思主义基本理论的科学化，确保马克思主义的基本观点、思想理念等理论要件不断爆发青春与活力，与时俱进，不能搞僵化教条、本本主义。马克思主义的基本原理不能丢，否则思想政治教育科学化实现过程中就会迷失方向。马克思主义基本理论的三个组成部分，像一条红线一样规约着思想政治教育工作发展的旨向。思想政治教育工作者应该在熟悉马克思主义基本理论基础上，把这些思想观点转化为一种意识自觉，灵活运用到思想政治教育科学化进程之中。马克思主义本身是科学，这为思想政治教育的走向提供了科学的理论支撑。虽然时代风云在变幻，但马克思主x内涵的精髓、内核是不变的，其内容外壳要随着时间的推移不断推陈出新。实践已证明，邓小平理论、“三个代表”重要思想概论及科学发展观理论都是发展着的马克思主义，必将为思想政治教育的科学化注入生机与活力。
2.思想政治教育范式转换科学化
人才培养过程中应关注培养人的主体性、能动性，不能将其视作被动的接受者，即要实现教育范式的转换。思想政治教育范式是指在思想政治教育共同体内，思想政治教育工作者对本领域内公认的问题和理论本质研究所持的共同的信念或看法。正是基于这些共同的信念或看法，衍生出诸多思想政治教育分支，才有了思想政治教育范式的多元化。传统的思想政治教育范式倚重思想政治教育指令性模式，过分强调其工具性，过分凸显思想政治教育政治性、阶级性色彩；而新的思想政治教育范式更倾向于思想政治教育展延性，在强调思想政治教育规范性同时，更偏向于为学生个体全面发展提供理论与实践参照，不断提高他们的创新意识与创新能力。思想政治教育范式转换的科学化根源于思想政治教育内在矛盾的运动发展。马克思辩证法认为，事物的内部矛盾是推动事物发展的内在依据和动力，规约事物发展变化的趋势与走向。教育者与受教育者的矛盾贯穿于思想政治教育全过程，推动着思想政治教育发展进程，决定着思想政治教育发展方向。思想政治教育在教育者与受教育者之间的矛盾中不断前进，不断摒弃旧的范式，创新出新的范式。
3.思想政治教育实践活动科学化
人才培养本身具有一定的规律性，循规而行，往往事半功倍，反之亦然。思想政治教育作为一种教育人的对象化活动，在科学化理论的指导之下，经过科学的范式转换，必须要通过理性的、科学的实践活动，从而将社会所要求的思想道德水准、行为规范准则内化到受教育者的心灵之中去，指导教育对象在思想政治教育实践活动中变成意识自觉，外化为社会发展所要求的思想品质与政治素养。这是一个能动而艰辛的过程。然而，如果理论仅仅停留在抽象层次，成了格式化的思维形式，在范式转换中不遵循思想政治教育活动本身固有的活动规律，要想实现思想政治教育实践活动的科学化、规范化就只能是一厢情愿的事情了。马克思指出，理论已经掌握群众，也能变成强大的物质力量。这就要求思想政治教育工作者，在面对多样性教育对象的时候，采用多元化的教育方式与途径，自觉探索遵循思想政治教育活动的规律，看到教育对象的可塑性与弹性，用科学的理论武装受教育者的头脑，久而久之，提升他们的思想政治道德水平，潜移默化到他们自觉的实践活动当中去。
二、人才培养中思想政治教育科学化的实现路径
十年树木，百年树人。实现人才培养目标绝不是一蹴而就的事情。培养政治立场坚定、政治目标明确、政治素质优良的社会主义现代化建设人才应该以实现思想政治教育科学化为切入点。思想政治教育活动作为党的工作和其他一切工作的生命线，其重要性自不待言，思想政治教育活动在具体的实践过程中，要想达到预期效果与目的，就必须借助于科学的方式、手段与路径。因为思想政治教育本身是一个系统的工程，活动进程是多因素、多环节的交集与磨合，因而，选择科学的路径就显得尤为重要了。
1.思想政治教育要实现主客体的平等对话
人才培养能否达到既定目标，很大程度上与培养过程中如何处理主客体关系密切相关。思想政治教育主客体是思想政治教育实践活动中两个关键性环节，思想政治教育主体要把一定社会、阶级所要求的思想观念、政治观点、道德规范等内化为教育客体的意识自觉与价值诉求，从而实现受教育者在日常工作学习中，自省自律、自查自纠，自觉践行社会对人们的思想政治道德要求。要想达到社会所要求的理想目的与价值归宿，思想政治教育主体就必须将教育客体视为与己同等的地位，教育主体首先要尊重教育客体的身份与存在价值，而不能将其视作空灵的、呆板的、无生气的对象。否则，如果前者强行把自己的价值观念、思想观点等意识形态的东西加给后者的话，那只能引起后者强烈的心理逆反与不满情绪。因此，实现思想政治教育主客体的平等对话，实现二者的心理交融、息息相通，摒弃心理隔阂，重要性就不言而喻了。还有学者建议把思想政治教育者与受教育者同视为教育主体，将教育资料、教育媒介等思想政治教育活动所需的软硬构件看作是教育客体，在思想政治教育活动中，教育者与受教育者彼此融通、交融互动，共同探索追寻思想政治教育活动的规律，不断提升二者的思想素养、道德水准与政治价值，这也是不无道理的。
2.思想政治教育要以科学化的价值观理论为导向
价值观决定着人才培养的政治思想方向。思想政治教育活动以教育人、提升受教育者的道德品质、思想素养及政治诉求为己任，理所当然地需要科学的价值观理论作为自己活动的风向标。党的十之前，业界对社会主义核心价值观的确证存在争议，有学者简单化、机械化甚至拼图式地把社会主义核心价值体系等同于社会主义核心价值观。事实上，前者是关于社会主义构建的一整套理论体系，可以视作方针、政策层面的东西，是指引我国如何构建社会主义和谐社会的罗盘。而核心价值观则是某一社会群体判断社会行为时依据的参照标准，遵循的行为准则。党的十报告提出了积极培育24个字的社会主义核心价值观，这从顶层设计视角规约了社会主义核心价值观的深刻内涵及践行取向，为实现思想政治教育科学化提供了理论依据及努力方向。2014年2月，指出，我们要大力培育和弘扬社会主义核心价值体系和核心价值观，加快构建充分反映中国特色、民族特性、时代特征的价值体系，努力抢占价值体系的制高点。这更为实现思想政治教育科学化夯实了最新的理论基础及行动指南。
3.思想政治教育要厘清学科体系构建进程中继承性与现代化的关系
人才培养需要继承过往，更亟须创新。思想政治教育作为一门新兴应用学科，经过近年来业界工作者不断探索，理论层面日臻完善，实践领域日渐深入。思想政治教育学科与其他学科一样，有着自身独特的学科构建规律。学科构建的日臻成熟与完善，是在遵循学科建设规律，批判继承前人优秀文化成果，而又不断推陈出新的历史进程中实现与完成的。继承性在思想政治教育学科建设发展过程中是一以贯之的。思想政治教育学科建设中包括知识建构、范式转换、方法创新等层面存在着对思想政治教育发展既有成果的吸纳和借鉴。思想政治教育现代化，就是要适应社会现代化的发展需求，在思想政治教育的理论、内容、形式、方法等诸方面不断注入现代性元素，推进思想政治教育实践活动转型升级并贯穿于思想政治教育科学化的进程中。思想政治教育学科的继承性与思想政治教育学科现代化是相辅相成的，承继思想政治教育既有学科精华，推陈出新，有助于加快实现思想政治教育学科现代化的进程，为思想政治教育创新提供必要前提。
参考文献：
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[2]张耀灿.在新的历史起点上推进思想政治教育科学化[J].思想理论教育，2011（21）：4-9.
[3]李军.厘清思想政治教育学科重要问题促进科学化发展[J].中国成人教育，2011（20）：130-133.
[4]张耀灿，等.思想政治教育学前沿[M].北京：人民出版社，2006：226.
围绕着心理健康开展的教育称为心理健康教育[1]。经过几十年的发展，无论是在学科研究，还是在教育实践，心理健康教育已经成为具有中国特色的心理学研究领域。尽管目前对心理健康教育内涵的理解不甚一致，但是对心理健康教育的学科地位达成了基本认识，即心理健康教育属于素质教育的范畴，是实施素质教育的主要途径，旨在培养和提升学生的心理素质[1-4]。
近年来，课程教学成为心理健康教育的主渠道，并日渐受到重视。首先，教育部公布的《普通高等学校学生心理健康教育工作基本建设标准(试行)》(以下简称《基本建设标准》)和《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》(以下简称《教学基本要求》)，明确提出要在组织机构、课程、师资等方面保证心理健康教育的课程教学。其次，心理健康教育课的教学成为心理健康教育的研究焦点。学者们不仅探讨有效的教学方法，而且还提出诸多具有实效的教学模式。再次，学生认识到心理健康教育课的重要性。比如，李静等人调查发现，75.14%的大学生认为心理健康知识很重要，68.57%的学生认为每个大学生都应该学习心理学知识[5]；刘海燕等人调查结果显示，近75%的大学生都认为有必要开设心理健康教育课程[6]。最后，实践表明，心理健康教育的课程教学在提升学生心理素质，维护和增进学生心理健康水平具有积极的作用，尤其是在调节学生心态、优化心理品质、开发个人潜能、预防心理疾病等方面[6]。
心理健康教育的目的在于提高全体学生的心理素质[1-4]，作为心理健康教育主要途径的课程教学也是服务于这个目的的。也就是说，课程教学的目的在于健全、提升、优化学生的心理素质。如何通过课堂教学切实健全、提升、优化学生的心理素质？这是在教育教学实践中需要思考的问题。有必要在教育心理学视野下回顾以往对心理健康教育课“学”与“教”的研究文献，总结其中的基本心理现象和规律，以切实增强课程教学的实效，真正达到设置心理健康教育课程的初衷。
二、心理健康教育课“学”与“教”研究现状
在我国，心理健康教育的指导机构(中小学心理健康教育专家指导委员会、普通高等学校学生心理健康教育专家指导委员会)和文件都是按照中小学、大学进行分类指导。鉴于此，下文分别从中小学、大学两个方面对心理健康教育课“学”与“教”的研究文献进行综述。
(一)中小学心理健康教育课“学”与“教”的研究概况
从现有文献来看，“教”的研究聚焦于中小学心理健康教育的专业途径(心理健康教育课)和基本途径(学科渗透)，而“学”的研究则相对较少。
1.中小学心理健康教育课的教学研究
(1)有效的教学方法与模式
在教学方法的研讨方面，提出适用的教学方法包括案例教学法、体验式教学法等。比如，庞彬提出案例教学法的应用特点以及案例选择的标准，并阐述案例教学法的实施过程(包括“案例编撰—阅读—讨论—假设—总结”五个阶段)[7]；苏宇燕认为在教学实践中可以采用游戏、电影、心理剧、辩论等教学方法，提高学生的参与性和积极性[8]；陈夏妮认为，适用于小学心理健康教育课的有效教学方法包括故事法、表演法、比赛法、辩论法、游戏法等[9]。蔡文丰等人探讨在农村小学实施体验式教学方法的可行性，并介绍了该教学方法的具体操作流程以及注意事项[10]。
另外，不少学者还提出了中小学心理健康课程的教学模式。比如，宋铁莉等人提出活动课程的教学程序由课前准备、课程导入、活动展开、建构知识、总结与反思5个环节构成[11]；段康提出课程教学应该遵循“体验—了解”的要求，采用“感受—感知”的教学模式[12]；赵学文提出一堂小学心理健康教育课应包括“激情—体验—自省—内化”4个基本的教学阶段[13]；赖志群等人在教学实践的基础上提出“感受、感知、感悟”的教学模式[14]。总的来看，这些教学模式都是通过案例、故事、活动等设定教学情境，引发学生情感共鸣和认知冲突，学会自我认知、自我调节，提高改变的意愿，并通过行为训练活动加以强化。
(2)提高教学效果的策略
不少学者从教学构成要素的角度，提出促进教学效果的策略。比如，陈道明提出，一是发挥学生主体性；二是教学目标要具有发展性和预防性；三是教学内容满足学生心理发展的实际需要；四是教学的方式、方法要体现非指导性、体验性和活动性；五是使教学评价变成学生自我教育的活动[15]。吴文菊则认为，应该注意根据学生的心理发展、年龄特点、心理需求、本地区与本校的特点合理安排教育内容；选择适当的教育形式，发挥学生的主体性、参与性、体验性和互动性；提高教师的心理素质；提供必要的课时、教学设备、经费等外部条件[16]。
当然，也有学者从教学过程的角度，提出营造温馨的课堂氛围、播放生动有趣的故事、在争论雄辩中明理、模拟生活情景、从小品中获得感悟、在反思中纠正旧我、捕捉时机进行真情交流等有效的教学策略[17]。
(3)课程的教学评价
如何评价中小学心理健康教育课，这是监控和提高课堂教学质量的关键。从现有的研究来看，主要在教学要素、课堂特点两个方面开展研究。
从教学要素来看，可以从教师、学生、教学三个方面构建教学的评价指标体系。李翔等人认为，在教师方面包含教态、共情程度、关注、教学理念；在教学方面包括教学目标、教学材料、教学环节的衔接、教学方法、教学过程评价、课堂气氛；在学生方面则涉及行为参与程度、情感体验、认知观念[18]。
宋铁莉、刘颖丽则提出应该从课堂的形成性、情境性、情感性三个方面开展教学评价。其中，形成性评价就是在教学过程中对教与学两方面开展评价；情境性评价是指对学生在与生活相关的活动场景中的心理成长状况进行评价；情感性评价则是指对师生在教学过程中的情感体验进行评价[11]。
2.中小学心理健康教育学科渗透的教学研究
中小学校实施心理健康教育的基本途径就是学科渗透。1999年教育部颁布的《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》明确指出，“在学科教学中应该注意对学生心理健康的教育，这是心理健康教育的主要途径”。之后，《中小学心理健康教育指导纲要》强调，“学校应将心理健康教育始终贯穿于教育教学全过程”。近年，方跃伟等人通过实验研究，发现学科渗透有助于提高小学生相关健康知识的知晓率[19]。
之所以重视心理健康教育的学科渗透，是因为学科课程本身以及教学过程具备心理健康教育的资源[20]。学科教学渗透最明显的特征就是以内隐、间接的方式增强学生的心理素质。回顾已有文献，学科教学渗透的研究集中在两个方面：一是挖掘适合学科教学渗透的课程教学资源，诸如教学内容、教学方式、课堂心理氛围等；二是学科教学渗透的途径，包括教学过程、学习过程等。
此外，有学者提出适用于心理健康教育学科渗透的教学方法。比如，富安利提出可以采取体验法、评价法、发现法、教师语言等方法进行学科渗透[21]。还有教师探讨在小学思想品德课教学中渗透心理健康教育的有效教学方法[22]。
(二)大学心理健康教育课“学”与“教”的研究概况
在高校，心理健康教育课受到高度重视。在《基本建设标准》中明确将课程教学作为高校心理健康教育应着力建设的七大体系之一，同时，《教学基本要求》对课程性质、教学目标、教学内容、课程设置、教材使用、教学方法、教学管理等做出详尽地说明。既往文献表明，对大学心理健康教育课的研究包括“学”与“教”两个方面。
1.大学生心理健康教育课学习心理的研究现状
目前从学生受教需求的角度展开对学习心理的研究。学者们试图在了解学习目的、学习态度、内容需求的基础上，提高课堂教学的针对性和有效性。
(1)大学生的学习目的
大学生参加心理健康课表现出明显的工具性目的，没有从提升自身心理素质的角度来认识心理健康教育课。比如，刘海燕等人调查发现，通过学习，想达到调节心态、完善自我、健全人格、改变不合理认知、适当的行为表现的大学生分别占26.5%、22.3%、15.7%、11.5%、6.2%[6][23]。
(2)大学生的学习态度
既有研究表明，大学生对心理健康教育课程普遍持欢迎的态度，大部分学生认为心理健康教育对自己有帮助，在生活实践中不同程度地运用到所学的知识[24]。但是大学生对心理健康教育课程的重视和兴趣程度存在学科的差异。相对于理工科学生而言，文科学生对心理健康教育课的重视程度和学习兴趣相对较高[25]。
(3)大学生需求的学习内容
黄希庭等人通过对全国5058名大学生的调查发现，当代大学生在人际关系和谐、事业发展和学业进步的需要更为明显[26]。另一项调查研究表明，情绪管理、人际关系、自我认识、压力应对是当前大学生最需要的教学内容[6]。另外，有研究证实，大一学生集中在人际交往、学习和生活、适应问题；大二学生关注恋爱和情感、学习和生活问题；大三、大四学生则聚焦在职业规划和定位、自我探索[27-28]。
2.大学心理健康教育课的教学研究
教学方面的研究集中在有效的教学方法、有效的教学模式、教学内容的安排、教学设计、教学效果的评估五个方面。
(1)有效的教学方法
以往的教学经验表明，角色扮演法、案例教学法、课堂讨论法、团体训练法和心理测验法是比较受学生欢迎的教学方法[29]。近年来，不少学者以教育实验的方式考察这些教学方法的有效性。
第一，体验式教学。吴耿安通过连续3周的素质拓展训练表明，在训练后，76名大学生在SCL-90量表的躯体化、焦虑、抑郁、人际关系因子上有明显地改善[30]。高飞通过一学期的教育实验发现，采用“引入—创设体验教学情境—进行体验—分享和点评经验感受—体验内化应用”的五阶段体验式教学模式，能有效地降低大学生在SCL-90量表中强迫症状、人际关系、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执因子的得分[31]。银星严也通过一学期的教育实验后发现，体验式教学的效果要优于讲授式教学方法[32]。
第二，团体辅导教学。邱小艳、唐君随机抽取3个班的大一新生进行教育实验，分别使用团体心理辅导、专题讲座与团体辅导相结合、心理讲座开展教学，结果证明团体辅导的教学效果要优于专题讲座与团体辅导结合的教学方式[33]。裴利华在大一2个班中分别使用团体心理辅导和非团体心理辅导的教学方法开展教育实验，结果显示，团体心理辅导能有效提高大学生的心理健康水平[34]。
第三，参与式教学。心理健康教育课引入参与式教学方法有助于弥补教与学的沟壑，促进学习知识与解决问题的结合，建立良好的师生关系[35]。李景华的教育实验结果表明，参与式教学法比讲授法更能促进大学生心理健康水平的提高[36]。
第四，视频教学。视频教学直观地呈现教学内容，强化学生的视听觉和体验，有助于心理健康知识的内隐学习。张媛媛等人通过问卷法与实验法证实，视频教学是大学生心理健康教育的一种有效途径[37]。
第五，专题教学。卢秀安等人在师范生中开展了心理素质、创造力、情绪等七个主题的专题教学，一学期的实验结果显示，接受专题教学的大学生在课程的学习兴趣、教学的满意度方面显著高于接受传统教学方法的大学生[38]。
从上述研究不难看出，常见的教学方法在心理健康教育课教学实践中的有效性是不容置疑的。但是这几种常见教学方法，哪种教学方法更为有效呢？周婧、李昊彤同时在5个班进行教育实验。结果显示：在教学内容方面，专题讨论法最能让学生清楚教学主题，综合法教学方式最能让学生产生学习内容重要性的感知；在教学方法方面，团体辅导教学方法最能让学生产生兴趣，而综合法最能激发学生的思考；在教学过程方面，专题讨论和团体辅导能增进师生互动，团体辅导和专题讨论最能让学生融入课堂，营造积极的学习气氛[39]。这表明，教学方法的选择应考虑教学目标、内容等因素。
(2)有效的教学模式
不少学者结合学校的实际和自身的教学经验，提出了一些有效的教学模式。有的学者立足于教学过程构建特定教学方法的教学程序，比如，尧国靖提出，视频教学应该包括准备、实施、结束三个阶段[40]。有的学者基于课堂教学流程提出教学模式，比如，赵冰洁提出包含认知、活动、体验、分享、评估五个基本阶段的教学模式，并根据不同的教学目标，适当调整教学的顺序[41]；岳素萍提出在心理健康教育课中构建主体教学模式[42]。有的学者根据学生心理素质形成的渐进性和内化性特点，提出“判断鉴别—策略训练—反思体验”教学模式，并以此构建课堂教学的基本教学环节[43]。有的学者通过教学实验，构建在心理健康教育课程中“面上集中释疑、线上互相解疑、点上个别辅导”三位一体教学模式，将教学与咨询、师生互动与生生互动、健康学生与困扰学生有机地整合起来[44]。
(3)教学内容的安排
不同年级的大学生关注的心理健康问题是不同的[27-28]。在安排教学内容的时候，应该考虑到大学生的现实和心理发展需求。比如，对大一新生注重环境的适应性教育，大二的学生则要侧重人际关系、恋爱、学习技能的培训，对于大三、大四的学生则侧重于就业和考研的指导。
(4)教学设计
田澜、张大均提出应该考虑教学目标和情境体验式课程的要求开展教学设计，采用“提高兴趣”、“提高参与”和“加深体验”的教学策略，确保课堂心理素质训练的科学性和实效性[45]。
(5)教学效果的评估
王淑敏、张大均提出对心理素质训练课应该以形成性评价和终结性评价相结合，并以形成性评价为主的评价标准[46]。但是刘海燕等人则认为，应该从学生的角度选择评价的方法，而大学生认为能有效评估教学效果的方法包括日常行为观察、心理测验、学生自我评价、同伴评价、师生面谈等[6]。
三、对心理健康教育课“学”与“教”研究现状的反思
从现有文献来看，学者们对心理健康教育课的“学”与“教”两个方面都开展了有益的探索，得出了一些重要的结论和观点。但是考虑到设置心理健康教育课的初衷，反思当前的研究现状，其实对心理健康教育课的学习规律和教学规律的研究还存在不少值得改进的地方。
第一，众所周知，“学”与“教”是同一过程的两个方面，没有离开“教”的“学”，也没有独立于“学”的“教”。“学”居于中心地位，“教”是为了促进“学”。尽管心理健康课的“学”与“教”两个方面都受到关注，但就目前的研究现状而言，“学”的研究聚焦于学生的需求，“教”的研究则落脚在教学方法本身的有效性。这偏离“健全、提升和优化心理素质”的初衷，需要重新聚焦于在有效健全、提升、优化心理素质的教学过程中学生“学”的规律和教师“教”的规律。
第二，心理健康教育最终落脚点是心理素质，而不仅仅是心理健康的知识与技能。心理素质是以生理条件为基础的，将外在获得的刺激内化成稳定的、基本的、内隐的，具有基础、衍生和发展功能的，并与人的适应行为和创造行为密切联系的心理品质[2-3][47]。心理素质的内隐性决定了不能简单地从学生的语言和外显行为来直观地判断其心理素质的状况。课堂教学为健全、提升和优化心理素质奠定了基础。正因为如此，需要结合心理素质的特点，在心理健康教育课的教学过程中探索健全、提升和优化心理素质的教学规律和学习规律。
第三，忽视对心理健康教育课教师教学胜任能力的考察。提高心理健康课的教学效益，关键在于提高教师的教学技能。目前我国大中小学心理健康教育教师还不能适应心理健康教育的需要[48]。不少学者开始了对大中小学心理健康教育教师胜任特征的研究，但是遗憾地是尚未有研究专门探讨心理健康教育课课任教师的教学胜任能力和学科教师实施心理健康学科渗透的教学胜任能力。当然，还应该包括对教师教学理念的培养和重塑。
基于以上认识，考虑到心理健康教育课“学”与“教”研究的现状以及不足，提出构建心理健康教育心理学的倡议，凸显心理健康教育课堂教学的重要性，以达到在理论上提升心理健康教育课堂学习规律与教学规律的认识、在实践中提高教学有效性与学习效益的目的。
四、构建心理健康教育心理学的初步思考
心理健康教育课堂教学的重要性以及目前存在的不足，使我们看到加强这方面研究和探索的紧迫性。构建心理健康教育心理学，不仅是对心理健康教育课“学”与“教”研究的反思，而且也是教育心理学、心理健康教育的发展趋势。这为今后心理健康教育的理论和实践指明了新的研究方向。在反思已有文献的基础上，从学科构建基础、概念内涵、学科定位、研究对象、学科体系以及与相关学科的关系等方面，探讨心理健康教育心理学的基本理论问题。
(一)构建心理健康教育心理学的基础
第一，教育心理学为心理健康教育课的教学提供理论基础。教育心理学是研究学校教育教学情境中主体的心理活动及其发展变化机制、规律和有效促进策略的学科[49]。实质上就是探究教育教学情境中“学”与“教”的心理学问题。随着研究的不断深入，教育心理学已经突破传统的研究领域，延伸到德育、美育、体育等领域，形成了德育心理学、美育心理学、体育心理学等分支学科，以专门探讨在这些领域的教育教学情境中学生、教师的心理现象及其规律。心理健康教育作为学校素质教育的主渠道，理所当然应该使用教育心理学的理论指导心理健康教育课的“学”与“教”，揭示其中的学习规律和教学规律。心理健康教育教学的“学”与“教”也必然会成为教育心理学发展的新方向。
第二，心理健康教育的学科发展直接推动了心理健康教育心理学的发展。在心理健康教育的研究取向上，主要存在教育学和心理学两种发展取向[50-51]。教育学取向的研究以教育学体系为框架，探讨开展心理健康教育的目标、原则、理论、课程、教育模式、途径与方法等基本原理；心理学取向的研究强调运用心理学的方法和技术，依据个体的心理规律实施心理健康教育，不仅解决个体的心理问题，而且还要健全、提升和优化心理素质。无论是教育学取向的研究，还是心理学取向的探究，都是在探索一条符合学生身心发展规律、有效提升心理素质的教育思路和模式。无论哪一种研究取向，都不否认心理健康教育课堂教学的主渠道作用。为了有效地发挥心理健康教育课的主渠道作用，就必须落脚在准确地理解和把握学生、教师在心理健康教育教学情境中的心理现象及其规律。
第三，心理健康教育的实践呼唤着心理健康教育心理学。首先，经过近三十年的发展，我国不少学校结合本校的实情形成了一套有效的教学模式，并认识到开展课程教学、学科渗透教学的重要性。在教育部相关文件中明确要求设置心理健康教育课程，并对课程教学提出了要求。其次，目前中小学都普遍设置心理健康教育课程，高校则普遍设置系列课程。课程教学已经成为实施心理健康教育的主渠道。再次，为了探索心理健康课程教学的科学性、实效性，不少学者对心理健康教育课的“学”与“教”展开了研究，成为当前心理健康教育的研究热点。这直接推动了心理健康教育心理学的学科构建。最后，心理健康教育的师资培养和发展需要心理健康教育心理学。心理健康教育师资的专业化不仅要求教师具备开展心理健康教育活动的知识与技能，还要掌握相应的课堂教学技能，避免课堂教学空洞地成为心理健康知识的普及和理论的教育。这都需要我们加强心理健康教育课的“学”与“教”的研究。
综上所述，有必要构建“心理健康教育心理学”学科，揭示心理健康教育教学中“学”与“教”的心理现象及其规律和有效促进策略。
(二)心理健康教育心理学的含义
心理健康教育心理学是研究在学校心理健康教育教学情境中学生与教师心理活动及其发展变化规律的学科，以提升心理健康课堂教学的有效性和学生学习的质量。
这个定义包含以下几个方面含义：(1)明确将心理健康教育教学情境中的学与教作为研究范围。以心理健康的教育教学情境作为研究的视域，聚焦于“学”与“教”。当然，“教”不仅仅指心理健康课的教学情境，还包括心理健康学科渗透的教学情境；(2)以学生和教师在学与教双向过程中表现出来的心理现象及其规律作为研究对象。实际上探讨两个基本问题：一是明确在心理健康教育教学视域中学生学习的本质、特点、过程和条件；二是根据学情和学习规律，探究如何设计教学，提升教学的有效性？(3)研究“学”与“教”的目标不仅仅是为了有效地促进学生掌握心理健康的知识、技能以及增进心理健康的自觉意识，更重要的是帮助学生健全、提升和优化心理健康的内源性因素———心理素质；(4)从“学”与“教”两方面回答从课堂教学的视野中促进学生心理健康的知识与技能生成，增进心理健康的自觉意识，健全、提升和优化心理素质的促进策略。
(三)心理健康教育心理学的学科定位
心理健康教育心理学是教育心理学和心理健康教育交叉产生的一门边缘性学科，聚焦于心理健康教育教学情境，是教育心理学在心理健康教育领域的具体体现。与德育心理学、美育心理学、体育心理学等教育心理学分支学科一样，心理健康教育心理学也属于教育心理学的分支学科。
心理健康教育心理学的核心任务在于揭示在学校心理健康教育教学情境中学生、教师的基本心理现象及其规律。这就决定其研究范畴应该限定在学校心理健康教育教学的心理学问题。通过揭示在心理素质教育背景下的学习规律，促进学生心理健康知识与技能的学习，增强这些知识与技能在现实生活中的迁移能力。同时，提高增进心理健康的自我意识；通过揭示符合心理素质特点的教学规律，增强心理健康课教育教学的科学性、有效性。当然，也要重视“学”与“教”主体的心理活动及其规律。
(四)心理健康教育心理学的研究对象
心理健康教育心理学是以学生和教师在学与教双向过程中表现出来的心理现象及其规律作为研究对象，也就是探讨课堂教学中的学习规律和教学规律。在现实教育教学情境中，具体体现在哪些方面？回答这个问题，需要在分析教学活动的过程中去认识。一般来说，对教学活动的分析主要立足于教学构成要素和教学过程两个方面。此外，需要明确的是：“学”与“教”分布在同一时空中，是同一过程的两个方面，因此，分析教学活动，其实也是在分析学习活动；“教”与“学”是教学过程的基本矛盾，“学”是矛盾的主要方面，因为“教”是为了“学”，服务于“学”的。
从构成要素来说，学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境是教学的核心构成要素。从这个角度来说，探究心理健康教育课的学习规律、教学规律就是探究这五大基本要素及其相互作用促进学生知识的生成、提升教学的有效性。这意味着学生与教师的心理活动及其特征(学习风格、教学风格等)、教学内容(教学内容的设置、教案的设计等)、教学媒体(教材、教学课件、教学资源等)、教学环境(课堂氛围、师生关系等)应该纳入心理健康教育心理学的研究视野。从教学过程来说，“学”和“教”是同一过程的两个方面，教学活动的核心就是学习的过程和教学的过程。当然还包括学生和教师的反思过程。也就是说，在一堂课中包含学习过程、教学过程和反思过程。当然，一节课绝不是单单由教学要素或教学过程组成的，还需要教学要素和教学过程的相互作用。
综上所述，心理健康教育心理学的研究对象可以具体划分为对教学构成要素的研究、对学习和教学过程的研究以及教学要素与教学过程相互作用的研究。
(五)心理健康教育心理学学科体系的构建
一门学科的内容体系根植于研究的对象。构建心理健康教育心理学的学科体系，还要明确几点：首先，心理健康教育心理学围绕着心理健康教育教学的“学”与“教”而展开。其次，考察学习规律和教学规律，不能脱离教学构成要素和教学过程。再次，揭示学习规律和教学规律，离不开对学与教主体的研究。
具体来说，构建心理健康教育心理学的学科体系至少应该包含以下两个方面：
第一，心理健康教育心理学的理论体系。这是构建心理教育心理学学科最基本的问题。首先是基础理论问题。除了包含对人性、教育本质乃至学生心理发展特点的认识外，还应该包括对心理素质的认识。这是开展心理健康教育心理学理论建构的依据。其次是学科理论。这主要是回答心理健康教育心理学作为一门学科的基本问题，包括概念内涵、研究范畴、研究对象、研究方法等科学学问题。再次是与心理健康教育心理学相关的其他心理学理论问题，比如，不同发展阶段，学生心理的基本特点。
第二，心理健康教育心理学的内容体系。应该围绕着心理健康教育教学的“学”与“教”的基本现象及其规律而展开。这至少包括三个板块：学习心理、教学心理、学生与教师心理。在学习心理板块，主要揭示健全、提升和优化心理素质的学习实质、过程、条件和影响因素；在教学心理板块，主要揭示健全、提升和优化心理素质的教学策略、有效教学方式与方法、教学要素的设计与安排等；在学生与教师心理方面，则主要探究学生的学习需求、动机、态度的转变、价值的塑造以及心理健康自我意识的培养，探究教师教学胜任能力及其成长等。
(六)心理健康教育心理学与其他学科的关系
心理健康教育和教育心理学是构建心理健康教育心理学的两门基础性学科，是这两门学科发展的必然结果。心理健康教育心理学作为一门独立学科，必须澄清与心理健康教育、教育心理学的区别与联系。
首先，在心理健康教育心理学与心理健康教育的关系上，尽管这两个学科都是为了健全、提升、优化受教者的心理素质，但两者的研究视角是不同的。心理健康教育心理学局限在教育教学情境中如何有效地实现这一任务；无论是教育学取向，还是心理学取向的心理健康教育，都关注于有哪些途径、方法以及实施哪些教育内容可以实现这一任务。课程教学是开展心理健康教育的一个方面。心理健康教育心理学关注心理健康教育课的“学”与“教”。
其次，在心理健康教育心理学与教育心理学的关系上，尽管心理健康教育心理学和教育心理学都关注于教育教学情境中的学习规律和教学规律，但是在具体研究对象上存在差异。教育心理学研究的是一般教育教学情境中的学与教的规律，指向的是一般性的学习规律和教学规律，而心理健康教育心理学则限定在心理健康教育课的教学领域(包括学科渗透教学)，解决在把握学习规律和教学规律的基础上，如何通过课堂健全、提升和优化学生心理素质的问题。
在广泛听取群众意见、集中讨论的基础上，自己对学习实践科学发展观的重要性已有了深刻的认识，撰写了个人思想剖析材料。具体情况如下：
一、存在问题的表现
在这次科学发展观学习教育活动中，我结合个人工作、思想实际认真进行了自查反思，查找出了问题存在的原因，写读书笔记、心得体会。发现存在的问题主要表现在：
(一)在学习过程中存在时紧时松现象，对坚持学习的重要性认识上有“三个欠缺”。
一是对待学习的认识和态度有所欠缺。虽然制定了学习制度和学习计划，但由于平时在工作中业务性工作多，担负的教研工作任务非常繁重，于是在头脑便产生了以干代学的思想，总以工作忙、任务重、压力大，没有把学习放到学习的首要的位置，认为学习是为工作服务的，只要工作搞好了，学习并不重要，缺乏持之以恒。
二是学习的广度和深度有所欠缺。平时的学习中，看“快餐式”的报刊书籍较多，看政治理论方面的书籍较少;看消息新闻类的书籍较多，看党员学习的书籍较少。学习了一些，但理论的深度和广度缺乏，对思想和灵魂的触动不够。因此，对于本职工作的业务研究、政治理论研究，没有形成比较完整的系统，学习停留在表面上。
三是学习的方法和效果上有所欠缺。没有创新学习方法和学习形式，没有进行学习后检查和“回头看”。通过学习来指导实践不够，对发展中存在的问题，把握不住发展的必须规律。通过学习来研究解决问题不够，对工作中遇到的困难和矛盾，有时把握不住主要矛盾和矛盾的主要方面，抓不住问题的实质和根本。
(二)在创建特色学校的过程中教育教研工作抓落实做得不够。
1、求真务实的精神不够。在一定程度上存在着形式主义问题，对贯彻上级指示精神，动员会议开过了，文件学习了，却并没有很好地结合自己的实际，把他们具体化，上下一般粗，做事处理方法简单。
2、创特色教研学校的积极性不够。按照科学发展观的要求我的教育教研工作积极性还不高，与一流的教研员相比有一定的差距，在实现学生全面发展、终身发展，结合学校实际制定有针对性的课堂教学措施方面有待进一步加强。
3、工作不深入，抓落实不到位。一是调查研究不够深入。如在校长管理、指导教师、了解学生中;在深入教研组、班级中的调查研究不够;二是存在“走马观花”的倾向，对一些问题没有及时发现和真正解决，更没有深入基层进行扎实有效的工作，只停留在以会议落实精神，工作落实计划上，实质效果不显著。
(三)交心谈心、关心教师不够、各种活动开展较少。
听取意见建议还停留在表面上，对教师的思想了解不够。在工作之余，教师需求的教研活动开展不多。很多时候，都以工作忙为自己找托辞，实际上是关心教师群众的呼声不多不具体。在引导教师学习做研究性骨干教师方面，工作力度较小，缺乏积极性、主动性和系统性，对青年教师培养的力度还不够。
二、存在问题的原因分析
对存在的以上问题，既有客观的原因，又有主观方面的原因，我本着实事求是的态度，对自身存在的主客观原因进行了深刻剖析，主要表现在：
1、对提高政治学习、业务能力、加强研究方面还很欠缺，落实教学方法还不够严格，总认为自己年纪大了，对业务学习抓的不紧，以工作多为理由，把学习的时间挤占了，总之还主要是认识上的问题还需要提高。
2、在策划整体工作方面。主要是对学校如何落实科学发展观还有认识上的差距，校本教研工作的创新性方面的策略还不够，对工作提出落实科学发展观的具体措施还不够。
3、深入教研解决问题不够。主要是激发教师合作探讨的观点树立的还不够，认为自己能够解决问题，对处理教学问题停留在表面中，对布置的学科教研检查落实不够。
4、落实以人为本的教学精神不够。主要是对发挥师生自主学习合作交流的作用认识不足。
三、今后努力的方向和整改措施
(一)、加强业务学习，深入开展教研活动：
1、加强自身学习，提高政治、业务素质，团结协作、凝聚力强。
2、按照科学发展观的要求，认真策划学校教育教研管理工作，形成有特色的教学思路。
3、坚持以人为本，加强教师队伍建设，形成高素质的教育教学氛围。
4、全心全意为学生服务，关注学生全面发展、终身发展。
5、制定教育教研计划。学校教研员要率先垂范，认真抓好、抓实、抓细教与学的矛盾，坚持自学，形成主动学习，善于学习，勤于思考，刻苦钻研的良好学风。
6、健全校本教研员的学科学习制度，在个人自学的基础上，每月集中学习一次，做到有考勤，有学习笔记，组织并参加专题理论辅导讲座。每学期检查一次学习笔记，每学期召开一次专题研讨会。
7、突出学习重点。坚持通读与精读相结合，深入学习马列主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想、十六届五中全会精神，提高运用马列主义立场、观点、方法分析和解决实际问题的能力。
8、坚持理论联系实际。坚持理论学习与学校整体发展的实际相结合;坚持以人为本、和谐发展、以德为先、全面发展的教育理念;探索新时期学校管理与教师队伍建设，探索新时期教育规律，用理论作为强大思想武器，用科学发展观指导经济和教育发展的实践，努力提高理论指导实践的能力。
(二)深入调查研究，牢固树立校本教研观念。
1、进一步转变学校领导作风，从繁杂的事务性工作中解脱出来，带着教研课题深入开展调查研究，把听汇报与领导干部亲自参加教研有机结合起来，从家长反映的热点、难点问题抓起，由简到繁，由浅入深，边整边改，不断提高自己的综合素质和执政能力。
[关键词]高等农业院校 内涵发展
[作者简介]林琳（1971- ），女，吉林长春人，吉林农业大学高等教育研究所副所长，副教授，研究方向为高等教育管理；于彦华（1980- ），女，吉林长春人，吉林农业大学教务处副处长，助理研究员，研究方向为高校教学管理。（吉林 长春 130118）
[基金项目]本文系吉林省教育科学“十二五”规划重点资助项目“‘四化同步’推进背景下高等农业院校内涵发展研究”的阶段性成果。（项目编号：ZC13058）
[中图分类号]G647 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）33-0024-02
党的“十”站在我国教育改革发展的新起点，为我国教育事业的发展提出了新思路。“十”报告强调，要着力提高教育质量，推动高等教育的内涵发展。这既是贯彻落实科学发展观的本质要求，也是实现高等教育现代化的战略选择。同时，“十”报告还提出要实现工业化、信息化、城镇化、农业现代化，即“四化同步”推进。在这个大背景下，高等农业院校如何实现内涵发展，在服务国家重大战略需求方面有所作为，是摆在我们面前的重要课题。
一、新形势下高等农业院校的内涵发展是顺应时代和学校自身发展要求的理性选择
1.内涵发展的基本含义。内涵是指概念所揭示的事物的本质特征，即事物质的规定性；外延反映的是概念所包含的全部对象，它说明概念所反映的事物量的规定性。所谓“内涵发展”就是要抓住事物的本质属性，强调事物“质”的发展。内涵发展是相对于外延发展提出来的。高校的内涵发展是指在学校现有条件下，深入挖掘学校的内部资源，提升学校发展的潜力，使学校发展具有后劲，实现可持续发展。它强调高校发展的质量和效率，与外延发展有本质区别。如果说外延发展关注的是学校量的扩大，那么内涵发展则追求质的提升；如果把外延发展看成同质发展，那么内涵发展就是特色发展；如果把外延发展看成一种保守的发展，那么内涵发展就是一种创新的发展。
2.选择内涵发展是高等教育发展的必然要求。近年来，我国高等教育发展呈现出学校数量迅速增加、在校生规模迅速扩大的局面。根据数据统计，到2020年，我国高中教育的学龄人口将从目前的1.23亿人下降到8700万人，如果保持现有招生规模，高等教育毛入学率就可以提高到34%，只需再增加6个百分点就可以达到40%。这就是说，今后高校原则上将不再扩大规模或不以扩大规模为主。作为高等教育大国，我国目前的高等教育在规模快速扩大的同时也存在一些突出的问题，如高等教育规模扩大之后，生源质量相对降低；师资队伍数量和质量存在不足；办学资源相对短缺，高等教育办学质量受到不同程度影响等问题。今后一段时期最核心、最紧迫的任务就是从规模扩张转到质量提升，走内涵式发展之路。这也是党的“十”提出的要大力推进高等教育内涵式发展的根本原因。
3.内涵式发展是实现高校可持续发展的必由之路。当今世界，高等教育的竞争日趋激烈。高校要想不被淘汰，并在激烈的竞争中实现自身的发展壮大，就要提升人才培养质量。只有培养出大批高层次、高水平的一流人才，高校才能实现持续发展、科学发展。世界上一些著名大学始终把提高质量、培养创新型人才作为核心追求，这也证明了内涵发展是实现高校可持续发展的根本。走内涵式发展之路是我国高校坚持改革开放、学习借鉴世界一流大学发展经验的理性选择。大学的内涵发展应以科学发展观为指导，从自身校情出发，按教育规律办事，实事求是，量力而行，形成适合自身发展的管理、师资、学风等方面的优势和特色。
二、高等农业院校内涵发展路径的战略选择
1.把树立科学的质量观作为根本前提。高等农业院校要实现内涵发展，首先要转变发展观念，充分认识到提高质量是高等农业教育的生命线，切实把提高质量作为最核心、最紧迫的任务来抓，加快推进质量评估保障体系建设。特别是着力转变办学理念，强化质量立校意识，摒弃外延式发展思维，转入内涵式发展的轨道。高等农业院校要科学分析当前的新形势，找准定位，认真做好学校发展的顶层设计，突出优势、彰显特色，打破同质化发展的格局，形成符合高等教育规律和自身实际的科学发展观和质量观，并将其融入人才培养、科学研究、社会服务和文化传承创新等各项工作中，指导办学实践，从而凝聚全校力量，明确办学方向，提高办学质量。
2.把提高人才培养水平作为首要职责。高等农业院校要把“立德树人”作为教育的根本任务，把人才培养作为高校的中心工作，坚持育人为本、德育为先的理念，始终坚持以学生为本、以人才培养为中心、以服从和服务于大学生成长成才为主线，确立大学生在学习中的主体地位，积极促进大学生的个性发展，加强大学生思想政治教育，全面提高大学生的社会责任感、创新精神、实践能力，使其真正成为社会主义事业的合格建设者和可靠接班人，真正成为适合农业农村发展建设需要的合格人才。此外，要努力提高人才培养水平，进一步推进体制机制创新和人才培养模式创新，不断完善质量评估评价体系，提高教育教学质量。加快推进校地企联合办学的新模式，重点强化学生的实践动手能力和创新能力，提高学生为社会服务、为“三农”服务的本领。
3.把师资队伍作为学校发展的第一资源。教师是教书育人的主体，是高等农业院校生存发展的宝贵资源。师资队伍的整体水平决定学校的教学水平和人才培养质量。没有一支稳定的、高水平的师资队伍，内涵发展就无从谈起。这就要求高校始终坚持以教师为本，把高水平师资队伍建设作为基础工程来抓，大力推进人才强校战略，改革聘任制度和评价机制，坚持培育和引进并举，全面推进科教结合，通过各种举措引导教师潜心育人。要建立鼓励竞争、激发活力的人才使用机制，培育优秀教师成长的土壤，营造浓厚的学术氛围和有利于优秀教师脱颖而出的良好氛围。要为教师创造良好的教学、科研、学习和生活条件，保障教师的根本利益，调动教师的工作热情，鼓励教师学习深造和提高教学质量，努力建设一支结构优化、素质优良、富有战斗力的教师队伍。
4.把突出特色作为竞争取胜的发展主线。办学特色是大学在办学理念和发展模式上所具有的根本优势，是大学的核心竞争力所在。特色是脱颖而出的武器和发展的前提，与一所学校的发展阶段、校园文化、专业设置息息相关。高校应坚持特色立校、特色强校、特色兴校的理念，根据自身的办学历史、区位特点和资源条件，强化学科建设特色、人才培养特色、师资队伍特色、管理服务特色、文化发展特色和产学研结合办学特色。教育部高等教育司司长张大良曾指出：“各高校要科学定位，坚持特色发展，确立符合自身实际的发展目标，在国家高校分类体系当中找到自己的位置，要结合服务面不断调整，确立学科专业建设、人才培养类型等方面的发展内容，增强服务国家和地方经济社会发展的能力。如果我们现在的2263所高校都能够注重合理的定位，办出特色来，我想我们就有希望形成一个百花齐放、各具特色的高等教育体系，形成百舸争流，充满活力的高等教育格局。”
5.把体制机制改革作为激发办学活力的基本途径。改革创新是高校提高教育质量、实现内涵发展的强大动力和基本途径。这就要求高校大力弘扬改革创新精神，深入推进高等教育管理体制改革，扩大高校办学自，加快建立现代大学制度；坚持和完善党委领导下的校长负责制，着力推进高校内部管理体制改革，形成统一、灵活、民主、高效的科学管理制度和运行机制；推进高校科研体制机制改革，把思想观念转变、内容方法创新和体制机制突破结合起来，推进协同创新，逐步实现科研创新与经济社会发展大局相结合、科研创新主体之间相结合、科研创新与人才培养相结合、科研创新与体制机制创新相结合，充分激发创新主体的活力。要积极促进高等农业院校创新成果的不断涌现，在科技创新成果转化为生产力的同时激发高校的办学活力。
6.把国家战略需求和地方经济社会发展需要作为发展的动力源泉。高等农业院校担负着人才培养、科学研究、服务社会、文化传承创新的任务。服务社会是高等农业院校办学价值最直接的体现。高等农业院校要实现内涵发展，就要积极为地方经济发展服务、为国家战略需求服务。只有这样，才能获取更广阔的发展空间，产生不竭的发展动力。高等农业院校只有在为农业、农村、农民的服务中才能拥有大舞台、实现大作为、收获大成果，走上不断发展壮大的轨道。高等农业院校要把服务于国家重大战略需求和地方经济建设作为自身发展的动力源泉，积极投入社会服务中，为农业、农村提供技术服务，把理论优势和教学科研成果转化为生产力，取得社会效益，实现社会价值，扩大社会声誉，推动自身的发展。要积极引导师生深入农业农村生产的第一线，为地方经济发展服务。要引导教师围绕国家和地方发展需求开展科研公关，推进科研水平的提升。要围绕国家战略需求设置学科和专业，培养专门人才，真正实现可持续发展。
7.把整合和优化学科结构作为夯实发展基础的前提。推动高等农业院校的内涵发展，必须把学科建设作为重中之重，因为它是发挥大学办学四大功能的依托。要充分发挥学科建设在推动学校内涵发展中的基础性、全局性、战略性作用，以学科建设夯实发展基础，整合发展资源，引领发展方向。学科建设的关键是要从国情、校情出发，面向国家战略需求和新兴产业，着重整合和优化学科专业结构。要按照把握趋势、整合资源、优化结构、满足需求、创新管理和提升水平的原则，坚持“扶优、扶强、扶新”的方针，对现有学科专业进行调整和优化。按照不同的学科层级，明确不同的建设目标、任务和预期成效，实施重点建设，确保部分优势学科率先实现突破并带动学科整体的协调发展。高等农业院校要重点扶持基础雄厚、发展潜力大的优势学科，重点投入、重点打造、重点发展，突出农业院校固有的专业特色，依托农业产业链设置和学科专业优化，使专业设置与农业发展相对接，使学科发展保持强大的生命力。
8.把提高办学国际化水平作为提升办学水平的关键环节。在经济全球化日益深入、高等教育国际化日益发展的今天，高等农业院校的办学水平和发展空间直接受到开放程度的影响。要实现内涵发展，更应具有全球视野，把提高办学国际化水平作为重要抓手，以开放促改革、促发展。积极实施开放战略，充分借鉴国外先进的办学理念和经验，有效利用国外优质高等教育资源，将“引进来”和“走出去”有机结合起来，加强留学生工作，加强与国外同类高水平大学的合作和交流，汲取先进经验，改革办学模式，提升办学水平。
[参考文献]
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论文关键词：内涵；建设；教育；质量
胡锦涛总书记在庆祝清华大学建校100周年大会上强调：中国高等学校要把提高质量作为教育改革发展最核心最紧迫的任务，完善中国特色现代大学制度。胡锦涛指出，不断提高质量，是高等教育的生命线，必须始终贯穿高等学校人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新各项工作之中。我们必须适应、实现经济社会又好又快发展，促进人的全面发展，推动社会和谐进步的要求，坚持走内涵式发展道路，借鉴国际先进理念和经验，全面提高高等教育质量，不断为社会主义现代化建设提供人才保障和智力支撑。
发展职业教育，可以满足人才多样化的需求，发展经济，促进就业，消除贫困，从而促进人的发展；发展职业教育，可以给人们更多样化的课程类型，使更多的人找到适合于自己的学习和发展空间，从而使“面向人人，服务人人”成为可能。国务院《关于大力发展职业教育的决定》以来，职业教育得到了前所未有的发展，招生规模逐年扩大，多层次、多形式、多功能的办学体系基本形成，为经济社会的发展培养了千百万技术和技能型人才。从总体上看，随着办学规模的扩大，办学质量也有了进一步提高。
但也有一些学校出现了不重视办学质量的现象，甚至也出现了办学质量的下降。据了解，造成办学质量下降的原因是多方面的。如：有的学校片面追求办学规模，认为政策放开了，不管办学条件如何，学生招得越多越好；有的学校盲目注重一时的“效益”，在招生过程中采取“来者不拒，多多益善”的策略，甚至擅自降低录取分数线，忽视生源质量；有的学校管理工作跟不上，在教学管理、学生管理、后勤管理等方面不够规范，难以通过有效的管理来提高质量，甚至忽视教书育人、管理育人、服务育人的宗旨，如此等等。
职业院校如何进一步发展，如何更好地适应社会经济的发展，我们有必要在全面贯彻落实科学发展观的进程中，根据时代对职业教育的要求，从以下几个方面切实提高认识。
一、职业院校内涵包含哪些方面
内涵，是一个概念所反映的事物的本质属性的总和，也就是概念的内容。“职业院校内涵”主要是指职教理念、办学机制和人文环境。职业院校要以先进的办学理念引领航向，通过以人为本的激励机制，通过个性化的创新管理，形成职业院校的特色及优势，积淀厚实的校园文化底蕴，全面促进师生的共同发展及素质的不断提高，促进职业院校的可持续发展，使其保持强大的生命力。
二、为什么要强调内涵发展
随着社会经济和职教事业的发展，集约化办学以及学校规模扩大几近极致，学校格局的调整已基本结束，学校硬件建设大都得到了很大程度的改善。但调研结果表明：学校管理的落后没变，特别是管理理念的落后没有变。学校的文化精神、文化传统、校园文化环境的建设却似乎被疏漏了，淡忘了。因此，笔者认为是到了应该认真研究学校内涵发展、内涵建设、苦练内功的时候了。建设高水平职业院校最重要的是“水平和质量”，这是学校内涵发展永恒的主题，所有改革与发展最终都应当落实到这一目标上来。遵从办学规律、教学规律，继承传统，与时俱进，用新的眼光、新的思维、新的举措来适应时代的进步及外部条件的变化。
三、学校内涵与学校文化、学校特色的关系
学校文化是由学校全体师生员工共同创造的物质和精神的成果，其核心是校园内师生的价值取向、行为规范与精神面貌。从这意义上讲：学校文化是学校的灵魂。而学校特色是一种先进的、独特的、富有时代特征和相对稳定的学校文化。它不只表现为学校具有个性化的外显环境、校本化的课程体系、独特的教育教学管理制度、明显优于同类学校的特色项目，更是表现为凝聚在学校每一个成员身上的一种精神品质。也许我们很难用语言准确地描述它，但它无处不在，它不因校长更换而改变，不因教师调动而弱化，也不因学校变迁而消亡，它深入学校每一个成员的骨髓，影响人的一生。所以独特的学校文化是特色学校最本质的标志，其核心和基础是学校内涵，学校文化和学校特色是学校内涵的外在表现形式。
四、内涵发展之路如何走
走好内涵发展之路，努力提高教育质量，领导是关键。领导要按照科学发展观的要求，审时度势，以准确的定位引领学校内涵发展，努力提高教育质量。一个学校一年、两年甚至几年成绩好并不能代表以后都好，要把目光投向学校的长远发展，必须确立先进的理念，准确定位内涵发展的办学方向，才能为学校内涵发展保驾护航。要真正落实办学方向，为内涵发展蓄势，领导的凝聚力是相当关键的，笔者认为：为了实现这一目标，学校领导一定要努力做到率先垂范，提高人格魅力；一定要观念先行，提高决策力；一定要敢为人先，提高执行力。在提高认识，转变观念，端正思想的基础上，积极引领全校教职工开展学校内涵建设工程。
走好内涵发展之路，努力提高教育质量，教师是基础。教师要按照科学发展观的要求，开拓创新，以提高专业化水平强化学校内涵建设，努力提高教育质量。“百年大计，教育为本，教育大计，教师为本”。教师是职业院校走好内涵发展之路，提高教育教学质量的根本保证，是学术人文氛围的营造主体，是促进学校发展的核心力量。作为教师—人类灵魂的工程师，首要的是切实更新观念，牢固树立质量第一的思想，始终把提高教育教学质量放在首要的位置上，求得规模、质量、结构和效益的统一。规模的扩大应建立在充分挖掘办学潜力、充分利用教育资源和保证办学质量的基础上；质量的提高要通过有效的管理来实现。其次，要切实加强师资队伍建设。“科教兴国”，振兴中华的希望在教育，振兴教育的希望在教师。学校办学水平的高低，教学质量的优劣，关键取决于是否拥有一支数量足、素质好、结构合理的师资队伍。要力求通过文化的经营来提高教师的专业素养，做到以文化引领人，以文化滋养人，以文化激励人，构建提升内涵建设的“主力军。”要用“厚德”承载教师文化。厚德载物、自强不息是教师文化的核心。要切实开展“读书工程”，让每位教师多读书、读好书，增长知识，增强师德，并通过读书笔记展评、师德演讲比赛等方式，引发教师对新时期师德进行思考，增强教师教书育人的责任感和积极性，塑造师德新形象。要用“制度”滋养教师文化。在刚性的制度管事中融入人文关怀，力争多一份理解，多一份商量，多一份宽容，让制度成为一种激励，激励教师自觉规范自己的行为。当制度转化为自觉的习惯，它便成为文化的一部分，引领教师在常态的活动中提升自我，超越自我。要用“师能”提升教师文化。教师专业化成长需要学校搭建舞台。引导教师经历一个“学习感悟—自主实践—总结反思”的过程，让感悟与实践对接，把理论和经验转化为现实的教育行为。
走好内涵发展之路，努力提高教育质量，提升课堂教学质量是重点。要按照科学发展观的要求，以人为本，以高效的课堂教学提升学校内涵发展，努力提高教育质量。课堂教学是学校内涵发展的重要舞台，学生和教师则是舞台上的主角。加强内涵建设，提高教育教学质量，重点在于构建高效的课堂，而构建高效课堂的重点又在于练就一支精兵强将，真正实现“教师善教”、“学生乐学”。基于这一点，职业院校应把握好以下几个方面。
一是要重校本教材，提升教力。教师不仅要适应当今教育形势的需要，更要适应未来教育的发展需求。要利用集体备课、实践课、汇报课、校际交流展示课、公开课为平台，提高教师把握教材、驾驭课堂的能力和水平。
二是重课内外结合，提升学力。教师在课堂上要采用现代教学手段，营造师生互动的氛围，把更多的时间留给学生，相信学生的能力、挖掘学生的潜力、发展学生的学力，使学生“在游泳中学会游泳”、“在自学中学会学习。”
三是重课题研究，提升效力。“以科研提质量，以科研促效益”。要根据社会对职业教育的要求，让科研植根课堂，让现实走进课堂，使课堂教学焕发生命的活力。
走好内涵发展之路，努力提高教育质量，科学管理是重要手段。要按照科学发展观的要求，注重细节，以管理升级推动学校内涵发展，努力提高教育质量。细节决定成败。中国足球失败就失败在脚法的粗糙，中国乒乓球赢就赢在深抠一招一式。教育亦然。教育细节是实现学校内涵发展的步步脚印，细节体现品质，走内涵发展就必须重视细节教育。实现楼道无吵闹，待人有礼貌，出入有秩序，休息无违纪，卫生有档次，公物无损坏，就餐有规范，校园无浪费的管理风貌，既而形成“制度规范行为—行为培育传统—传统积淀文化—文化润泽制度”的管理文化链条。
关键词：独立学院；内涵式发展；知识管理
本文为天津市教委重点调研课题阶段性研究成果：“知识管理推动独立学院内涵式发展研究”（课题编号：JWDY-20142013）
中图分类号：G647 文献标识码：A
收录日期：2014年10月14日
党的十报告首次提出了“教育是民族振兴和社会进步的基石”，凸显了教育在全面建设小康社会中的重要地位；并首次提出了“推动高等教育内涵式发展”的要求，确立了建设中国特色社会主义高等教育的方向。那么，何谓“内涵式发展”？作为高等教育体系中不可或缺的独立学院，其内涵式发展与高等教育内涵式发展有何不同，特色何在？内驱动力何在？
一、独立学院内涵式发展的概念界定
从逻辑学的角度来看，“内涵”是相对“外延”而言的，它们是一对相对概念，通常用来定义一个概念的本质属性和数量范围。“内涵”是指一个概念所反映的事物本质属性的总和，即此事物区别于彼事物的特有属性，“外延”则是指一个概念所确指对象的范围。由此，“内涵式发展”是指事物内在属性的发展，比如结构调整、技术进步、要素优化、质量提升、劳动者素质提高、生产效率提高等，是一种强调以事物的内部因素作为动力和资源的发展模式。“外延式发展”是指事物外部要素的延伸，比如人力资源的增加、生产资料数量的增长、投资规模的扩大、销售渠道的拓宽等，是一种强调以事物的外部因素作为动力和资源的发展模式。就其实质而言，内涵式发展是以科学发展观为指导思想的发展，是更好、更快、更全面、更协调的发展。当然，强调内涵式发展并不是对外延式发展的否定，相反，内涵的发展需要外延作支撑，只有在外延要素基础之上的内涵发展才是有效的。外延的扩展与内涵的丰富相互促进、相辅相成，它们顺应历史发展的要求，在不同的发展阶段发挥其自身不可替代的作用，是人类发展史中不可或缺的两种发展方式。
结合中西方高等教育的发展历史，不难看出其发展形式的多样化：规模的扩大、质量的提升、结构的优化、效益的提高、公平的普及以及上述多个指标结合所表现出来的综合效益的提高。这些指标的不同结合会表现出不同的综合效益，进一步表现为不同的发展方式，即内涵式发展和外延式发展。教育学上的外延式发展多指学校规模的扩大和生源数量的提升，偏重于“大学”这一字眼的表象意义；内涵式发展则相对于外延式而言，是一种更注重教育质量的发展方式。高教外延式发展的程度可用高等教育毛入学率指标来衡量，即高等教育在学人数与适龄人口数（18～22岁年龄段的人口数）之比。据数据显示，1978年中国的高等教育毛入学率只有1.55%，1988年达到3.7%，1998年升至9.76%。1999年开始大学扩招，高等教育毛入学率快速上升，2002年达到15%，高等教育从精英教育阶段进入大众化阶段。这一数据逐年攀升，至2013年已提升至34.5%，且在校生总规模稳居世界第一，俨然已成为名副其实的教育大国。然而，相对于世界发达国家的高等教育来说，在人才培养质量、教育经费投入与师资队伍建设和管理制度建设等方面仍存在差距，我国高等教育还不能很好地适应经济社会发展，还不能满足人民群众日益增长的接受优质高等教育的需求。因此，当前我国高等教育应当转到以提高质量为核心，重视高等教育内部潜力的发掘、结构的优化、素质的提高、效益的最大化、公平的普及这一内涵式发展的教育之路上。
独立学院，是我国高等教育体系中不可或缺的一员，作为历史新兴事物其具有自身的发展特色：第一，办学模式方面，根据投资渠道与合作方式的不同，现有独立学院主要有三种模式，即：“公办高校+民营企业”模式、“公办高校+地方政府+企业”模式、“公办高校+异地政府”模式。第二，办学机制方面，独立学院基本上采用民办机制，实行董事会领导下的院长负责制。第三，办学定位方面，独立学院有别于普通本科、职业技术学院，因此其目前定位于单科或多科性、教学应用型的地方民办高校。第四，办学质量方面，独立学院的培养目标普遍定位于培养“专业型、应用型、复合型”人才，因此其所培养的学生与普通高校本科学生相比，有较强的应用能力，与专科学生相比，有较系统的学科基础理论。综合考虑上述独立学院发展的自身特色，本文认为其内涵式发展的概念应当界定为一条以提高教育质量为核心，以深化教学改革为手段，以重视并加强知识管理建设为长远目标，以加强教育质量保障体系建设和完善办学机制建设为保障的体现教育科学发展观的可持续发展之路。
二、推动独立学院内涵式发展的途径
独立学院内涵式发展的途径与高等教育内涵式发展的途径既有相通之处，又有自身的特色性。关于高等教育内涵式发展的途径，许多学者纷纷作了研究与探讨。中国人民大学教育学院陈露茜（2014）认为，应以教师发展为中心，精品课程、试点学院、试点异地高考为着力点全面推动高等教育内涵式发展。总体来说，思想观念的转变是先导、教学改革是核心、体制改革是关键，规模、结构、质量效益的协调发展是高等教育政策发展的主旋律。安徽农业大学瞿振元（2013）认为，推动高等教育的内涵式发展应做到如下几方面：把“立德树人”作为根本任务；深化教育的综合改革；大力促进教育公平；重视教学文化建设。同年，吉林省教育厅卢连大在对如何推动吉林省高教内涵式发展时提出了五点要求：一要优化调整高校的布局和定位，引导高校在不同层次、不同领域办出特色；二要加强高校的学科专业建设；三要提升创新人才培养水平；四要加强教育质量保障体系建设；五要切实加强高校教师队伍建设，切实落实“人才强校”战略。2012年11月18日，教育部杜玉波在教育部党组学习贯彻党的十精神扩大会议上指出，应围绕提高教育质量、改革创新、促进公平、立德树人、平安建校这五个方面全面推动高等教育内涵式发展，并对每一方面提出具体的实践要求。总结上述学者的观点来说，推动高等教育内涵式发展的途径主要集中于提高质量、深化改革、促进公平、加强校园文化建设和师资队伍建设等方面。
鉴于独立学院的发展有别于其他高等学校，其内涵式发展的途径除了上述学者所述的提高质量、促进公平、加强校园文化建设和师资队伍建设等方面之外，本文认为应着重从其概念出发，抓好以下几点：
（一）推动独立学院内涵式发展要深化教学改革。改革开放以来，我国高等教育飞速发展，尤其是由精英教育阶段迈向大众化教育阶段之后，教育观念、教育效益、社会对人才需求等诸多方面的变化对高校教学提出了新的要求，促使高校教学在观念、内容、方法等各个方面不断深化改革，以适应经济、社会变化的新需要。根据前文所述独立学院所培养的是兼具一定理论基础的应用型人才，故如何使这二者有效结合是教学改革的重中之重。
在理论基础方面，由于招生生源多为各省份本科第三批次录取，考生成绩、学习自主性较差于一、二本学校，学生入校后难以继续认真学习理论课，甚至有部分学生抱着“混”毕业证的心态读完大学。当然把这种现象完全归因于学生自身是片面的，教师应着力反思如何才能使教学工作对学生更有吸引力，如何提高学生的学习积极性？传统的“教学”即“老师教为主学生学为辅”的模式已经越来越不适用于当今的教学环境，学生对自主学习性的要求越来越高，例如据在教学中的多次实践显示，同样的一章内容，让学生分组讲解的效果要比老师纯讲授学生纯听好得多。天津师范大学的一位教授说过“教学二字应当理解为教会学生学”，的确，这样的理解更适用于现在的教学工作，教学不应当是老师站在讲台上讲学生坐在下面被动地听就可以的，学生需要更多地参与到教学中来，由被动学习转为自主学习，故应当打破传统的老师教为主的模式，实行“教与学共同为主”甚至“学为主教为辅”的模式，这也是西方教育强国所采用的模式，也是培养创新人才的必经之路。另外，在教学的形式上可以更加自由灵活，例如可以打破传统的讲台模式实行更加自由的圆形或环形授课模式，便于老师与学生更灵活地交流。
在教学实践方面，独立学院旨在培养应用型、实践力强的学生，故在理论课之余还要增强学生对所学知识的实践能力，可以从两方面着手。第一，在理论课的学习过程中，可以让学生搜集一些与所学相关的真实案例，并予以归纳总结之后讲授给全班同学。例如，在讲授完英文版《公司理财》有关投资一章的内容后，让学生分组去搜集讲解一些著名大型公司的投资案例，最好是华尔街一些投行做过的较有影响力的真实案例。第二，切实落实学生实习基地的使用，提高学生自主实习的积极性。许多企业与学校合作，为学生提供实习基地，而且实习基地的数量也达到了有关要求。但在落实环节却做得不彻底，原因是单位不接收学生或者学生不愿意去。当然也有学生自主去寻找单位实习，但从他们的实习报告可看出，大多数学生只是盖了单位章而已，根本没有真正去实习。这些种种现象说明学生实践能力的培养正面临艰巨的考验，独立学院需切实提出有效措施，提高学生的实践能力，向“应用型人才”的培养目标靠拢。
（二）推动独立学院内涵式发展要加强教育质量保障体系建设。卢连大在加强教育质量保障体系建设中提到，要推动本科院校向社会教学质量年度报告，重点公布教授为本科生授课、本科教学经费投入、实验实习和招生就业等方面情况，建立和完善普通高等学校本科教学状态数据采集方案，接受社会监督，探索建立行业企业、用人单位、教师、学生、家长和中介组织多方参与的评价制度。本文认为，这些观点同样有助于独立学院教育质量保障体系的建设，尤其是在当今独立学院竞争日益激烈的大环境下。具体而言，独立学院在质量报告中可以重点公布家长和社会比较关注的学生就业、实验室建设、实习基地落实、教学经费投入、师资力量等情况，建议在招生环节和学生就读期间向家长和社会予以公布，以便其更多地了解学校和监督学校。同时，在评价制度方面，也应建立社会各行业组织、教师、学生、家长等多方参与的机制，在上级政府部门检查评估的基础上，学校内部也应为教师、学生、家长更便捷地反映问题以及提出建议打开通道，并建立起科学的评价制度。
（三）推动独立学院内涵式发展要加强知识管理建设。知识管理是从1990年开始在全球范围内兴起的学术与商业应用主题，是指在组织中建构一个量化与质化的知识系统，让组织中的资讯与知识，透过获得、创造、分享、整合、记录、存取、更新等过程，不断地回馈到知识系统内，形成永不间断的累积，个人与组织的知识成为组织智慧的循环，在组织中成为管理与应用的智慧资本，有助于组织做出正确的决策，以适应市场的变迁。总的来说，知识管理就是一个组织对知识的积累、管理与应用的过程。同样，对于独立学院这个组织而言，知识管理是对教学内容、教学模式、教学手段以及科研知识的积累、管理与应用的过程，它能够将整个学术以及教学管理方面的经验储备起来，形成一个学校自身的知识库，避免由于人才流失或退休而导致的知识短板问题，有利于提高教育质量，推动其内涵式发展。另外，由于知识管理是一个动态积累更新的过程，因此亦有利于推动独立学院可持续发展。
（四）推动独立学院内涵式发展要完善办学机制建设。现有独立学院基本上采用民办机制，实行董事会领导下的院长负责制，教师任用方面实行岗位聘任、绩能考核、多劳多得制，这种管理制度更灵活、更符合市场经济下的竞争制。但许多学校由于薪资待遇、发展机会不足等原因致使优秀教师大量流失的问题日益明显，不利于教育质量的提高，因此应当完善教师聘任制，尊重人才，留住人才，并适当引进国内外优秀学者，加强师资力量建设。另外，重科研轻教学的现象在许多高校中普遍存在，独立学院也不例外，科研水平固然重要，但教学才是教育之本，教育之基，学校应建立起相关制度以促进教师把教学工作放在首位，把教书育人作为教学之根本。总之，在办学机制建设中，应着重完善师生权利、决策机制、学术管理和民主管理等内容，建立和完善学科建设、人才培养、科学研究等规章制度，探索“董事会领导、校长负责、民主管理”的有效实现形式，推进高校依法、民主管理，为提高教育质量、实现内涵式发展提供持续稳定的制度保障。
主要参考文献：
[1]陈露茜.促进高等教育内涵式发展相关政策述评[J].高教管理，2014.2.
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