一、序
自那次法律改革以降，整整一个世纪的光阴已然逝去，二十一世纪的今天，中国人正怀着无限热情呼唤着民法典的诞生。
回顾中国历史，最初的法律移植乃出于民族强大的希冀。这一移植西法的过程至今已经历了百余年的风雨沧桑。由西而来的近代法律，起初出于被迫，今天在现代化的引诱下变为自愿。在全球现代化甚嚣尘上的今天，无论我们给出什么样的理由来解释中国人对民法典的想象与渴望，其本质处仍然没有逃离现代化编织的普遍主义的功利罗网。无论如何，我们是已经处于现代化的进程中了，中国人需要一部民法典，这已是一个不争的事实！
中国的私法建设，无疑是一项极为艰巨的事业。合同法已经出台，物权法初稿也已拟定，民法的法典化似已露出一线曙光。然而，一个不容回避的问题是，要成就一部中国人自己的民法典，有赖于我们透彻领悟民法典的价值意义和形式意义，有赖于我们对民法的原则、概念、结构体系及相应理论的把握，有赖于繁荣而成熟的学理背景。只有当我们对上述诸问题有了深彻的理解与把握，一部富于生命力的民法典才成为可能。尽管近二十年的学术努力使我们对概念法学有了一定的认识，可是，我仍然认为我们尚未摸透概念法学的深奥学理，其精神更未被我们充分理解。
笔者躬逢民法法典化之盛事，在这里想以旁观者的心情对法典化过程中的一些问题提出一二试探性的想法，以就教于学界同仁。
二、中国人何以需要民法典
李静冰和姚新华先生在《民法法系的演变及形成》的译后序里深情地写道：“民法典是民法法系传统的结晶……民法法系的形成过程，也是法律理性化的过程。理性化的结果使传统民法具备两种理性品格：一谓形式理性；二谓价值理性，即对人的终极关怀”。[1]在这里，我无意对二位译者寄予民法如此高渺的希望作出评价，只想说民法作为塑造人的此岸生活的根本法，如果说它有价值理性的话，那这一价值理性体现在，民法肯认人的现世欲望，并提供满足工具（纵使它在一定度上希望人于追求物质功利的同时，获得道德上的提升），从而给个体创造一种最基本的生活条件。而民法的形式理性则提升了民法应付社会生活的能力。西方的民法实践经验已告诉了我们，民法的形式理性和价值理性使民法获得了经久的生命力，或许今天的中国人完全可以从中深切地领悟出民法典对我们的深远意义来，我们需要民法典的价值基础也就在这里。故而，关于中国人何以需要民法典，作者便从它所具有的价值理性和形式理性展开讨论。
（一）民法典的价值理性
1.市民社会之成就——民法典的社会理想
我妻荣认为：“如果从严密的逻辑学角度讲，既然法律应该规范社会生活，那么就必须要预先确定通过这种规范所要实现的理想。而法律所要实现的理想，如果没有一个预先确定的人类生活的最高理念，又是不可想象的。因此，法律中的理想探究，其实就是法律生活的趋势、目的、意义是什么这一问题的探究”。[2]故而制定中国的民法典，对于我们而言必须首先回答的问题是：中国人为什么需要民法典，民法典对我们有何意义以及中国人对民法典到底寄予或应该寄予一种什么样的期望？
回首世界各国民法实践的历史，我们不难发现，大陆法民法典的成就均有着各自的政治和社会背景，负载着不同的理想和目标。法国民法典的诞生浸淫在这样的意识形态背景之下：经由自然法思想的影响，个人主义与自由主义思潮早已弥漫法国社会，民法的法典化旨在践行一个自由、平等、博爱的自然法理想，希冀以私的所有权、契约自由和自己责任为核心完成一个大写的“人”字。起草委员会主席包塔利斯这样说道：“我们发展了普遍适用的自然法原则”。[3]法国民法典，与它的自由主义和个人主义相适应，致力于树立这样一种原则，所有人对所有权的行使不受来自任何方面的限制，不受其他人所有权的限制，甚至也不受国家的限制。[4]“依法缔结的契约，在当事人之间有相当于法律的效力”。契约在当事人之间有相当于法律效力的观念赋予了当事人的意思以至上的效力，将契约效力提升至法律的地位，从而使主体感受到了作人的力量。而过错责任原则使个人行动自由便成为可能。无论是私的所有权、契约自由，还是过错责任，都可以在古老的自然法那里找到依据，[5]可见，法国民法典的诞生完全出于法兰西民族对自然法理念的向往与渴望，以实践一个民族自由、平等、博爱的社会理想。
然而德国民法典的制定则是另外一番情形。1814年德国自然法学派的代表蒂保特在反击拿破仑侵略的解放战争的鼓舞下，提出整个德国应编纂一部统一的民法典。历史法学派的代表萨维尼的反对减弱了法典编纂的势头，同时也由于当时的德意志民族统一的愿望过分强烈，编纂一部统一的民法典的理想被淹没在政治统一的渴望里，德国未能及时实现私法的法典一元化。第二帝国的缔造终于使德意志人有条件去实现统一法典的梦想了。同时，由于统一的民族国家的缔造需要强有力的集中的国家权力，因此在德意志历史上，绝对主义一直出于社会生活的中心，民主、自由的近代化国家便成了遥远的梦想。故而1896年德国民法典诞生于德国国家主义支配社会生活的时代，是各种因素较量的结果，目标在于巩固民族统一的成就和实现一个私的自治的社会理想。
大陆法系其他各国当初均抱持着各自的理想加入了该法系，是主动参照法国法和德国法的结果，希望将自己置于更为广阔的世界背景中。
而自清末以降，中国放弃自己独特的古老的规范体系而移植西法完全是出于被迫，是在毫无准备的情况下，极不情愿地被纳入世界历史的轨道中去的，故而我们可以每每发现这一移植过程的沉重与无奈。在全球现代化的今天，我们已变得自觉自愿。然而，21世纪的中国人到底应该对民法寄托一种什么样的希望呢？
中国几千年的历史传统告诉我们，中国是一个缺乏私法传统，进而缺乏权利观念的宗法社会。在这种社会中成长起来的中华文化，与孕育了罗马法私法同时又深受其影响的西方文化的私法文化相比，俨然是一种礼法文化；在这种礼法文化里，“民法”或者说“私法”自始便无由产生。[6]在古罗马，由于家国分离，家是私人单位，不负担行政、司法等公的职能，故不触及公法。著名的罗马私法即是在此过程中孕育并发达起来。而在中国古代，由于家与国的合一，家担负着公的职能，当然就不能成为一个纯私人单位，这注定了不能有私人生活领域的存在，私法的独立存在和发达当然也就无从谈起。在那样的社会里，整个社会生活秩序靠的是一种等级森严的礼来维系。礼是个人的，亦是家国的，其中注如了诸多的道德内容，礼成为个人修身养性的功夫，适用于所有人；同时也是政治纲领。[7]礼不仅是政制纲领，同时也是一种日常生活规范，它对国家和社会的方方面面发挥着规范功能。如此背景下，法律，包括私法实在无生长的空间。礼与刑相结合，成为礼法。这种礼法文化深刻而持久地影响着中国人的心态、行为、价值取向和政制安排，塑造了中国文化的基本品格。
家国不分是传统中国社会结构的基本格局，这种基本的社会结构使公私混淆。在公的利益绝对高于私人利益的背景下，市民社会无法健康地发育与成长，这剥夺了私法文化生长的土壤，私人利益始终无法获得其正当性。加之，传统的伦理社会为实现无私的理想，对个人反复实行去私欲的宣传、灌输、教化、劝戒乃至刑罚。[8]结果，私固然未能干净地去除，但对权利观念生长的妨碍却是深重的。权利观念无由生长，这是国家社会衰微，国民不振的根本缘由。
19世纪末叶在西方工业文明的碾扎和挤压下，中国人开始领受到西方私法文化所释放出来的巨大的物质力量，此时中国古代法的命运开始发生根本性的转变，它已不再能把握自己的命运了。于是，开始移植西方法律制度，以拯救泱泱中华。光绪28年，清廷委托沈家本、伍廷方二人为法律大臣修订大清律法，制定了大清民律，希望用西方的“器”或“用”去护卫中国的“道”或“体”。结果，未及挽救清王朝的覆亡命运。我们现在已无法、也无力去追溯一百多年前那次法律改革运动的曲折故事，亦无暇去哀恸其所经受的屈辱沧桑。如果说百年前的西法移植是为了挽救中华于覆亡，那么21世纪的今天我们则有着不同的社会理想。
一如我在前面所指出的那样，世界各国制定民法典均有着自己的理想和目标，不管我们是否承认中国民法的法典化也出自相同的理由，我们确实寄予了民法典诸多的理想和渴望。今天，在传统的家国观念依然未获根本性的转变的情形下，我们所面临的首要问题是如何用私法的权利观念去革新固有的国家观念，摆正公权与私权、国家和人民、政府与社会、政治与经济等重大关系……并进而提倡所谓私权神圣，即个人权利不可侵犯，非有重大理由不可限制或剥夺。在私法领域实行意思自治原则。[9]经由此，来标明市民社会与政治国家的两立，进而明确政治权力的运作范围和主旨在于确保市民社会的自治，从而给个人的发展提供广阔的空间。
伽达默尔说：“追问正当性、追问真正的国家，这些都似乎是人的此在所具有的本质需要。”[10]也许，我们已最大限度地领受了国家对私人生活的“过分关怀”，痛感自己生活的长期的无权状态，也许我们实在是饱尝了人格任意受践踏的屈辱，所以今天的中国人才会如此强烈地希冀用私法去促进国家观念的变革，才会如此过高地寄望民法。我们对民法能有如此多的寄望么？民法能否不辜负我们的期待么？我想无论世界各国当初是为了何种目的而制定民法典，但民法对个体的主要意义还在于对自治生活的塑造。这才是我们需要民法典的合理动机。
2.民法典对生活的塑造
从我们降生的那天起，就开始了我们的生命历程，我们的生命内容就不断地在整个过程中展开。在这一进程中，我们有生老病死的体验，有诸种欲望，痛苦以及焦虑，有对好生活的憧憬、对自由生活的渴望、对财富的希冀和对幸福的追求。那么民法作为以人的关怀为永远的价值取向的根本法，到底能给我们提供什么样的希望呢？
那就让我们来看一看民法吧！
(1)民法创设个人生存的基本条件
法国大律师兰盖特曾提出“法律的精神是所有权”的命题。[11]这一命题深刻地揭示了财产权利在法权体系中的核心地位，由此可知财产对个人生存的决定性意义。民法的权利体系由财产权和人身权构造而成，无论人身权还是财产权的设定都是以人对物质的把握为依归。洛克发现，人所拥有的最私下的东西或说私人财产，就是“人本身”，即他的身体。法律确认人身权，其意义在于人对自身身体的把握，即对自己的身体享有所有权。有了人身权，权利主体就可以自由支配自己的人事，参加财产关系，进而取得和支配财产。可以说，人身权愈完善，权利主体可参加的财产关系就愈是广泛。美国大法官斯托里曾断言：“一个自由政府的基本准则似乎应当是，要求把人们的人身权利和私有财产权视为神圣不可侵犯的权利”。而维护财产权是社会契约的首要目标，没有财产权，人身权就没有实际内容。[12]故而，人身权以财产权为宗旨。可见，财产权是法律的核心。财产在人类生活中的意义就使得民法便围绕着财产进行了一系列的制度安排，从而给个体创造生活条件。那么，在商品经济社会条件下，民法是怎样为个人创造生活条件的呢？
正如经典作家指出的，民法是将经济关系直接翻译成法律原则，是以法律形式表现了社会经济生活条件的准则。
民法，无论在传统意义上还是现代意义上，都是与一定社会的商品关系紧密地联系在一起的。马克思在描述商品交换过程时指出：“商品不能自己到市场上去，不能自己交换，因此我们必须寻找它的监护人，商品所有者。为了使物作为商品彼此发生关系，每一方只有通过双方共同一致的意志行为，才能让渡自己的商品，占有别人的商品。可见，他们必须彼此承认对方是私有者”。这就表明，商品交换的实现，必须要求交换者具有独立人格权、财产自主权以及与这两种权利相适应的合同自由权。这是商品经济的内在要求。商品经济的这些内在要求就必然表现为民法上的民事主体、所有权、债权与合同这三位一体的制度。
人们对充裕生活的追求才促成了商品经济的发育，而商品经济的充分发育和有效运作必得依赖于民法。正是在对商品经济的缔造过程中，民法才发展出了一套私权体系，并以此为中心完成了对生活条件的塑造。
故而，无论是主体制度，还是物权制度，抑或债权制度，均是以权利为中心的，在这个意义上，民法乃是一部权利宣言书。民法的主体制度确立了普遍的权利能力，这种普遍抽象的权利能力涤除了人身上的一切经验因素，他的个性被熨平，感性的光辉被褪去，所有的人均被抽象为“人”这一类的存在。[13]它不知道农场主、手工业者和工场主、企业主，而只知道完完全全的法律主体，只是人。而且它视这种人为绝对自由的人。[14]民法物权制度使人类获得财产，[15]打破了国家对物质资源的垄断，由此个体才能保有基本的物质生存条件。而债权制度则将追求财富的可能赋予每一个人，从而使我们可以凭借自己的行动去创造好的生活条件。于是在民法所有这些制度中，财产权具有举足轻重的地位，可以说，没有财产权，民法诸般制度将失去意义。可见，正是人的生存对财产的需要，才演绎出一系列其他权利，这样民法才完成了对一个完整人格的塑造。
权利就是民法为我们提供的生活希望，民法对我们的基本关怀也就在这里。民法之所以为生命个体创设权利，建筑在这种前提之上，即生命的内容由欲望、焦虑、渴望、想象等组成。市民社会的长足发展充分解放了人的欲望，这一过程是资本主义经济关系从社会与文化准则中脱离出来而获得独立化的结果。在这里，一切固定的东西都烟消云散了，一切神圣的东西都被亵渎了，而人们终于不得不用冷静的眼光来看他们的生活地位，他们的相互关系。[16]主体、自我成为衡量一切事物的标准而且对其自身的行为和社会地位负责。于是人类历史便完成了从身份到契约、从归功上帝到追求自我成就的发展。[17]这一根本性的转变激发了人的欲望、想象和渴望，生命的幸福不再存在于神圣的价值主义追求的心灵的满足和宁静之中，没有什么古老的道德哲学家书中提到的伟大目标，也没有什么最伟大的财富……幸福就是希望的一个不停顿的过程……。[18]再也没有什么东西比这更强烈地表达出人的欲望的可满足性了。历史预定论的坍塌使历史和人生不再被解释为趋向某一神圣或先定的目标，人自身的进步被解释为历史的目的，于是人的在世欲望获得了合法性质，正如科斯洛夫斯基所描述的那样，追求利润的动机结构摆脱了宗教和文化的羁绊，人的欲望便得到了开发和伸展。市民社会中充分伸展的欲望提出了对满足手段的无尽需求，于是民法便大量地创设权利。权利就是民法为我们提供的满足工具或手段，目的在于实现个人的人生幸福。可知，民法肯认生命的基本需要，并为人的需要之满足进行着不懈的努力，这可将其合理地解释为对人格价值的尊重和人的全面关怀。
(2)民法对个体行动自由的塑造
民法对个体行动自由的塑造在于其自治法性格（私的自治法）。民法的自治法性格是由其为权利法决定的。民法的自治法性格，使得民法的规范展现了不同于其他法律的特质。所谓私的自治是由人们自己创设彼此约束的权利义务关系，以此关系达成各自的生活目的，并解决由此而起的争端。自治法的功能，在于提供自治的基本规范，在符合这些规范的情况下，国家承认这些私定的权利义务关系于民法上的效力，并且私人在必要时得借国家公权力实现权利。总之，要不要发生关系，发生什么样的关系，与何人发生关系，全由人们自己决定，国家不予干预。同时纠纷的解决，也委由有关当事人自己，只在双方不能协商解决而一方向国家公权力求助时，国家才介入私人间的关系。[19]
在现代社会条件下，为了追求对等的公平正义，民法这一自治法也会直接给民间的经济或非经济活动提供一些行为规则，但仅使逾越者于相对人请求时承担一定的责任，国家并不直接执行这些规范。
总的说来，根据私的自治原则，国家不介入私人间的法律关系，只在私人向国家求助的情况下，才有国家公权力的发动。同时国家法律也一般不会给当事人直接创设一些强行规则，强制当事人遵循，只在为了追求对等的公平正义时，才为特定当事人提供强制性的行为准则。同时，如果有当事人违反，也不强制执行，只有在一方当事人诉求国家的情况下，国家才强使一方承担责任。
所以，民法中的规范大多数为任意性、授权性规范，只有少数为强制性规范。这些授权性规范告诉人们可为，而不告诉人们不为或应为。
民法作为自治法，其建立在对人们自治能力的信任上，相信人们有认识自己幸福的能力，相信人们有安排生活与管理自己的能力。将安排生活、追求幸福的权利交给人们自己，交给我们每个人。故而，自治法中洋溢着自由的精神和气息，它拒绝各种形式的干预与强行，尤其是拒绝国家假借公共利益之名而行的各种剥夺和限制行为。它也拚弃国家对个人假惺惺的关怀。在这里，一切都是自治的，一切均交由自己。在民法之下，一切皆自由，我们可以为了某种生活目标，积极地投入社会中，与他人建立各种各样的法律关系；当我们在激烈的市场竞争中身心疲惫而想得到休整时，可以退出竞争，退到一个风平浪静的地方。而这一切都是在民法的关照之下完成的。孟德斯鸠说：“自由的要义就是，一个人不被强制作法律所没有规定要作的事情；一个人只有受民法的支配才有自由。因此，我们自由，是因为我们生活在民法之下”。[20]每个人仅就其自由决定负担的义务而负有义务。[21]
感谢民法，是民法给了我们以自由，是民法让我们体会到了做人的伟力与尊严。在民法慈母般的眼里，每一个个人就是整个国家。[22]于是，只有在这里，个人才获得了依自己的意志而生活的力量。
（二）民法典的形式理性
马克斯·韦伯认为，欧洲的法律具备逻辑形式理性的特征，这种特征使道德与法律、伦理的说教与法律的命令区分开来……它能保证个人和团体在相对宽泛的自由制度里活动，并使之可预料自己行为的法律后果……。[23]形式理性意味着，法律以其自身为合理的制度形式存在着。[24]法律的形式化与逻辑化使法律摆脱了社会文化的控制而获得了纯粹的形式，这种纯粹的形式是法治主义的基石。法律的形式化有着古老的历史，是罗马人对西方文明作出的最重要的贡献。而罗马法的形式化得益于法律职业集团的形成。在古罗马，法学家、法律顾问是法律职业者群体中的成员，他们专门负责解答诉讼当事人或司法、行政部门提出的法律问题，并通过问答这些实践中的问题对法律进行系统的分析和研究，提出一些一般性的理论。通过他们的努力，一套只有法律职业者才能能够完全理解的法律语言被发展了出来。这套以法律概念和法律格言编织成的形式化语言造就了一套精制的私法法律体系、概念和原则，使私法富有深刻的法理性、严密的逻辑性和系统性，从而产生了法律科学。[25]这些法律语言、法律逻辑和法律体系就使法律获得了韦伯所谓的形式理性，它使法律臻于纯粹，成为法律科学而保有自己独立的地位与个性。所以，即便是今天，成长中的法律工作者也仍然要以它作为古典的典范而进入法学概念世界。[26]
罗马法在形式上凝练、有序而富于理性，是古代法中难能可贵的理性主义的体现。它摆脱了古代法的神秘主义性质，追求公开形式，从而使社会生活逐渐从虚无走向真实，从犹疑走向肯定，从模糊走向精确，从无用走向有用；最重要的是真正以法律的形式（而不是以神的形式）开始组织社会生活，富于建设性。[27]
罗马法形式主义的特征对西方法律理性主义的成长产生了深远的影响，西方民法制度极具形式理性，是尊奉《民法大全》的结果。[28]正如韦伯指出的，对于近代西方世界来说，有训练的官吏据以下判断的现代西方的合理法律，在形式上，虽非在内容上，是起源于罗马法的。[29]在西罗马帝国覆亡后，法律科学的传统除了在东罗马帝国继续得到保存，并最终酝酿出查士丁尼的民法大全外，还通过基督教会的学术研究活动得以延续。在近代民族国家兴起的过程中，由于法律在西方人的社会生活中以及法学在西方人的知识体系中所占据的核心位置，君主和市民阶级都竭尽全力争取在法学领域的话语垄断权，罗马法继续成为法学研究活动的主要源泉。在“回到古罗马法时代的罗马法”的旗号下，各民族国家都致力于发掘和整理本民族的习惯法，以罗马法为蓝本对它们进行形式化和系统化的加工。在“复兴古罗马法”的进程中，法学家们或者是把本土的文化因素注入到对罗马法的整理中，或者是以罗马法所提供的形式框架来整合与提炼本土的规范性因素。[30]这样，经由对自己固有法进行罗马式的改造和加工，中世纪的欧洲形成了自己的系统化的法律知识，这种系统化的法律知识被认为是欧洲近代社会科学和社会思想的雏形，它摆脱了神学思想的束缚，法律最终与宗教和道德分道扬镳，成为一门试图探讨人类集体生活规范及其意义的理性的知识系统。[31]这为18世纪欧洲的法典化运动铺平了道路，准备了条件。
民法的法典化赋予了民法以形式合理性，正是这种形式合理性使民法才得以践行近代民族国家的各种理想，近代欧洲才由此走上法治主义的道路。因为作为法律之最高发展的形式合理性具备了以下一些条件：第一，所有具体的法律判决都是抽象的法律判断适用于具体事实情态的结果；第二，在所有情况下，都可能借助于法律逻辑由抽象的法律判断得出判决；第三，此种法律必须实际上或者实质上构成‘无隙可寻’的法律判断体系；第四，凡不能以法律术语作合理解释者，亦是在法律上无关者；第五，人的所有社会活动必须总是被想象为法律判断的适用或实施，要么便是对法律的违反，因为法律体系的无隙可寻必定产生包容所有社会行为的无隙可寻的法律秩序。[32]法律的形式理性表达了这样一种法典化思想，即人们应当在一部唯一的系统划分的法典中对公民的权利清楚而明白地加以规定，以便每个人都可以知道他的权利，并且独立地对权利加以运用。[33]在形式主义下，一切皆以它自己特有的概念和逻辑为出发点在自己的体系下而展开，它拒绝其他任何因素在它那不可思议的缜密接合处嵌入。而这些特征无疑是法治主义的基石，它表达了法治国家的基本价值：所有人在法律统治下的自由与平等，对私有财产的保护和自由处分。[34]
近代以前作为中国自己独特的社会规范体系的“法律”则不具备这种形式合理性。“它是实质的伦理法，追求道德上的正义”。[35]这种法律是开放的，可以吸纳各种诸如政治、伦理、道德、宗教等因素，毋宁政治、伦理、道德、宗教等各种社会因素是法律生命力之所在，法律所追求的不仅是要规范社会生活秩序，人们的外在行动，同时还要涉及人的心灵，塑造人的精神境界；法律不仅提供社会控制手段，还提供价值。裁判不仅要解决纷争，还负有实践经典所确立的价值的使命。于是司法审判就是一个引经断狱的活动，它既是一种价值建构与价值实现活动，同时又是技术改进的进程。[36]这种渗透着道德精神的法律无法造就一套严密的纯粹的规范体系，它使法律对行为的规范功能淹没于对价值实现的追求中。道德法不能提供可靠的知识和信息，从而无法给人提供行动的确定性。整个社会的努力方向就是要建立一个理想的文化价值的社会。[37]
在理想社会的价值序列中，我们的先人们苦苦以求的是一个没有法律的社会，所建立的世界是一个价值世界。[38]在礼法文化下，完全依靠人的智慧来判断真伪，其系统化程度和可预知性极低，法律的任务是维系社会的道德秩序。理想社会的努力方向是尽可能降低法律的适用率，尤其在与商业和民事有关的领域。固然，在中华大地上每一个朝代都必须颁布数量惊人的法律条令，然而，维系我们这个帝国行动和思想统一的，与其说是法律，不如说是道德，是包括天子在内的每一读书人都服膺的一套共同的价值观。律法的执行、纷争的解决也必须体现这种精神价值。结果，司法判决便常常摇摆于“经”与权之间：几乎在所有的案件里，法官都要根据具体的事实情态作某种特殊安排，以便使天理、法意和人情彼此调和。为了达到一个“合理”的结果，人们有时不得不“屈法以伸情”。故而，在法律与道德、伦理、宗教等文化价值因素纠缠不清的情况下，法律不曾获得过独立的地位。借用韦伯的术语，我们可以说，这种法律还不曾形式化。[39]
由于传统中国的法律不具备形式化的特征，不能相对封闭而达到相对自足，于是也就无法阻挡其他因素对它的侵蚀。浸染在道德、伦理等文化价值之中的法律无力把握自己的命运和决定自己的方向，本身缺乏存在的正当性。法律的存在和法律的实施均服从于一个绝对的精神目标，正如列文森先生指出的那样，王朝的使命就是要维护一个理想的“道”。[40]王朝的使命尚且如此，何况区区法律！
法律存在及其价值的依附性决定了在中国不可能出现一个象古罗马时代和中世纪的欧洲那样的职业法学家集团，严格的法律概念、术语、原则以及语言因此便无法形成。在中国历史上，纵使有过注释法学的出现而存在着所谓的法律学，套用梅因的话来说，这种法律学也不具备为后世比较进步的概念所能适应的骨架。充其量，它只是在带有缺点的文明下成长起来的一种哲学而已。[41]
法律形式理性的缺失已使我们领受了法律在中国历史中的多舛命运，它使道德与法律义务、伦理的说教和法律的命令融为一体，而没有明确的界线，[42]从而无法拒绝其他外行人尤其是国家官僚随意依据道德、伦理、宗教、政策等对法律指手划脚（对法律的理解、阐释和运用本来是法官、律师等法律家的专门事业），如此情形下，人们对朝不保夕的法律怎能所寄望呢？
中国古代如此，现代中国的情形也未获根本性的转变。所幸的是，经由清末的法律改革运动和中国学子们的不懈努力，法律的概念、结构、术语、原则等不断地在我们头脑里清晰起来，对它们已有一定的理解和把握，露出了法律形式化的一线曙光。倘使我们要寄予民法一定的希望，法律的形式化即法典化则是必由之路。
三、中国民法法典化的模式
（一）学说的主张
中国人需要一部自己的民法典已是一个不争的事实，民法学者已达成了共识。然而，在这一前提下，我们应该制定一部什么样的民法典呢？怎样制定民法典，中国民法学界有三种思路。一是所谓的“松散式、联邦式”思路，二是所谓的“理想主义”思路，三是所谓的“现实主义”思路。（注：关于民法典编纂的思路，请见梁慧星先生的文章《目前关于民法典编纂的三条思路》，这篇文章是作者该部分的资料来源，在此表示感谢。）究竟我们应当遵循一种什么样的思路呢？要回答这一问题，首先必须考察这三种思路。
“松散式、联邦式”思路认为，中国已经有了民法通则、合同法、担保法、继承法和婚姻法，而目前物权法建议草案也已成就，将它们编纂在一起，也就形成了中国的民法典。这种思想理路主张，不必考虑民法典的逻辑关系和体系性，各部分相互独立。民法典完成以后，彼此之间形成一种松散的、联邦式的关系。这一思路的特征不关注民法典的逻辑性和体系性，明显带有英美法影响的痕迹。
而理想主义思路认为，中国民法典的编纂应回到罗马法那里寻找思想源泉。在罗马法，整个私法分为人法和物法两个部分，因而我国民法典也应具备人身关系法和财产关系法两编。人身关系法对应于罗马法的人法，而财产关系法则与罗马法的物法相呼应。罗马法在私法的整体安排上凸现了人法优于物法的地位，照此，我国民法典在整体结构上应将人身关系法放在第一编，财产关系法则安排于后。1804年法国民法典继承了罗马法而以三编制为基础形成了深得罗马法本意的人、财产及财产取得方法的法典结构，这样的体例安排突出了民法的人法色彩。相较之下，德意志民法典从各编抽象出共同的规则和制度，创设总编，使民法沦为财产法，人被淹没了，实为败笔，不足采。理想主义思路认为，什么制度应当安排在民法典上，什么制度应安排在民法典之外，于民法典上什么内容在前，什么内容在后，纯以该制度的重要性为标准。人身关系法体现了人的尊严和人权，当然比财产法重要，故而应占据第一编首要的位置。而在第一编内容里自然人最重要，应享有第一分编的地位；其次是亲属法，第二分编非它莫属；而法人法则屈居为第三分编；继承法本属于财产法，但它是以人身关系为基础的，因此比普通财产法重要，应享有第四分编的位置。至于第二编，如何安排呢？近代以降，资本主义的法律生活充满了生命活力，物权从静的状态中迈步走了出来，物的流通地位日益提升，债权法这一提供物的流通样式的制度逐渐取得了优于物权法的地位。[43]债权不复为物权或物的享益的手段，而本身就是法律生活的目的。[44]可是，这在理想主义思路主张者徐国栋看来，无疑颠倒了物权和债权的重要性。因此，在第二编里物权法应置于债法之先。
现实主义思路的代表梁慧星先生主张，民法典之编纂应尊重我国民法理论和民法实践的传统。自清末以降，中国民法一直因循着大陆法德国法传统，无论是学理研究还是民法实务都是按照德国法的概念、范畴、原则、逻辑而进行思维和推理的。不仅如此，德国民法的逻辑体系和制度结构也为我国民法教学所采纳。我们已然熟悉和习惯了德国民法的所提供的思维和制度模式。故而，中国民法典的编纂应采德国法的五编制。
（二）评价及选择
无论是“松散式、联邦式”思路，还是“理想主义”、抑或现实主义思路，是在承认中国需要民法典的基础上所设计的三种法典结构。作者已经阐明，中国之需要民法典，一个理由为，民法典能为我们贡献出私法的形式化的理性，而这种形式化的理性有助于私法的纯粹化。中华礼法传统已然告诉了我们，只有纯粹化的法律才能承载起我们关于自由、平等、人权的近现想。既然民法法典化的一个目标在于实现私法的形式理性，那么就应当因循大陆法系法典法的传统。法典法就意味着法律的形式理性特征。倘使我们需要民法典，非得学习法典法的逻辑性和体系性。我们怎么可以在需要民法典的同时而又要放弃法律的逻辑性和体系性呢？可以认为，不具备逻辑性和体系性的民法就不能称为民法典。从这个意义上说，所谓“松散式、联邦式”思路尚未领会法典法的真谛，实不可取，自不待言。
“理想主义”思路确实深得罗马法的精神，凸现出民法的人法色彩，体现了主张者的人本主义情怀。这种思路在缺乏权利观念传统的中国，有着深远的启蒙意义。法国民法之所以秉承罗马法的编纂结构，实在出于法国当时特殊的社会背景。法兰西共和国是经由打碎旧制度而建立起来的，它是以宗教革命的方式、带着宗教革命的外表进行的一场政治革命……革命的目的在于废除旧社会结构，致力于人类的新生……这种崇高理想激起了法国人争取人的解放的布道热情。[45]在这种近乎宗教般的热情支配下，他们高举自然法主义的理想旗帜，法典的编纂正在于实践自然法上的自由、平等和博爱原则，塑造一个大写的“人”。对于刚从封建主义过来的法国来说，对于饱受封建专制对人的压抑和对人的尊严的漠视的法国人来说，民法典单设人法并将其放在第一编确实具有宣示的意义，体现了立法者致力于人类新生的强烈希冀。可是，法国民法典一如大革命一样承载了过分沉重的理想，实在无法担待大革命时期的法国人那如同宗教般的渴望和向往。在这里，我无意否认民法典对自由、平等、博爱的实践意义；其实，恰如中国的礼法文化寄予法律过大的希望而取消了（至少抑制了）法律的功能一样，谁能体会法国民法典的沉重怨艾呢？
如果说法国民法典将人法安排在第一编具有凸现人的价值的宣示意义，那么这一意义在现代文明下则渐渐地褪去了昔日的光辉（不能说完全没有）。权利能力制度在民法上经历了由盛至衰的历程，现代民法上的权利能力制度已无法享有在罗马法和法国民法上那样的至高无上的荣耀了。民法演进到今天，一个无可否认的事实是，权利能力制度已失去了往日的重要地位。
正如梁慧星先生指出的那样，谁能在“人法”和“物法”之间区分出高下呢？洛克认为，财产权利是我们基于人的自然需要而产生的一种自然权利。[46]起先，财产不多不少地意味着在世界的某个特定地方拥有自己的处所，因此也就意味着归属于政治共同体。[47]古希腊的城邦政治就是以财产为基础的，那时要想成为公民、参加城邦政治，必须有一定的财产，财产给一个人提供了保证生活的经济基础，同时也使公民在战时自我武装，保卫国家。成为政治的动物意味着实现人类生存的最高可能性，但假如没有私人财产——居所，那就意味着不再具有人性。[48]可见在古希腊，财产古老而深刻的意义乃是人之为人的基本条件，失去财产便意味着失去了做人的资格。如果一个人碰巧失去他的居所这一最重要的财产，他也就几乎自动地失去了他的公民身份，失去了法律的保护。这种私人财产如同生与死的神秘一样神圣。[49]《拿破仑民法典》起草委员会主席冈巴塞莱斯意味深长地说：“对个人和社会而言，三件事是必需而充分的：成为自己的主人；有满足自己需要的财物；能够为个人最大利益处分其人身和产物。因此所有的民事权利都可以归结为自由权、所有权和契约权”。[50]布坎南提出了“私有财产是自由的保证”之命题。他认为，私有财产首先意味着我们每个人的、非我莫属的“家”；其次私有财产保护着我的“家”，成为我们每个人逃避大规模分工因可能的权力垄断所导致的对个人自由的威胁的最后壁垒。[51]
阿伦特也怀着极大的敬佩阐释了财产对个人的意义。拥有财产意味着一个人能够驾驭自己的种种生活需要，因为具备作一个自由人的潜在可能性，能够自由地超越自己的生活，进入一切共有的世界中去。人的自由的客观状态是由私人财产决定的。一个人私有财产的四壁构成了唯一一个能够躲避共同的公共世界的空间——不仅躲避公共世界里所进行的一切，而且也躲避公共性本身，使自己免于被看见和听见……不被公共性的强光照亮。[52]由这些充满思辨智慧的文字里，我们已然见出了财产对构造生活世界的深远意义。
因此，当我们无财产时，便意味着无家可归，我们的自由会面临巨大的威胁。因为一个人丧失了躲避公共性的空间，不得不在其他人在场的空间里度过自己的一生。又由于隐私权的丧失，人们不再试图掩饰人性中最阴暗罪恶劣的一面，在可以随意相互暴露人性中最低下、最残忍性情的环境里，人们渐渐丧失人性，沦为野兽。[53]于是，为了确保那个需要隐藏起来、不被公共性的光亮照亮的地盘的黑暗性，唯一有效的手段便是私有财产，即私人拥有的藏身之所。[54]由此可知，财产的缺失对人生存的威胁是多么严重。
分析至此，一个合理的结论是，人只有在享有财产权时，才可望成为真正自由的、有尊严的人，财产毕竟给我们提供了多方面的选择自由。此时此刻，我似乎听见了哈耶克那忧心忡忡的“无财产的地方亦无正义”的呼喊。[55]财产权是确定个人自治范围的尺度，黑格尔曾情绪激昂地宣称，财产权的重要作用在于它划定了一个社会生活领地。有了这片领地我们才可免于国家权力的侵害。因而，抬高人身关系法而贬低财产法是片面而错误的。职是之故，民法典的编纂不能以所谓重要性为标准，只能以逻辑性和体系性为基础。同时我们之采德国的五编体制更是出于我们与德国民法的历史渊源关系。中国最初在接触和学习西法时主要是以德国法为蓝本。“清末起草民律，以采资本主义国家最新、最现代的民法为立法原则，在《德国民法典》中找到了后出最精进的法理”。[56]1911年编成的大清民律草案无论在编制方法、立法体例、概念体系和具体法律规定方面，都在很大程度上直接或间接继受了《德国民法典》。1925年编成的第二部民法典草案也是在大清民律草案的基础上修订而完成的，该草案虽然遵循国民政府新的政治思想，意欲对前一草案作彻底的修改，并在修订过程中参考了许多国家的民法，但最终还是继受了《德国民法典》的体系、概念和许多具体规定。1929年和1930年编纂施行的中华民国民法典，撷取各国最新民法成果，结合中国传统习惯、形成了自己独特的体系。然而，该法典在立法体例、概念体系和具体条款上，仍然在很大程度上受了德国民法典的影响。[57]
然而，我们应采德国法的理由还不止于此，正如拉德布鲁赫指出的那样，德国民法典是一部经典意义上的市民的民法典，一部体现市民自由主义时代精神的民法典，而且它亦恰恰是由此在很大程度上具有罗马法个人主义概念设置的吸引力。[58]可见，不独法国
民法典，德国民法典也深得罗马法的精髓。
四、民法法典化何以可能法典化的学理背景
中国需要民法典，这是由民法典所具有的价值理性和形式理性决定的。民法典的价值理性使民法负载着对人的永远的关怀，给人的自由发展开启了广阔的空间。而民法典的形式理性则使民法成为相对封闭、相对自足的体系。民法典的封闭性和自足性保证了民法的纯粹性质，使其免受道德、伦理、宗教、政府政策等的侵蚀而保有自己的个性，从而获得其作为社会规范的经久不衰的力量。然而，无论是罗马法的编纂还是德国民法典的制定，无一不是以丰富而繁荣的学术为背景的，成熟的理论研究是法典编纂的必要条件。日本学者吉野悟曾经不无深情地提到了罗马法的学术品格。他说：“罗马法不仅意味着过去了的古典时代罗马法制定法的总体，也不仅仅意味着查士丁尼编纂的罗马法典，它是经过千年的罗马法史中，经过罗马法学家建议、教育等多种途径加工之后，于裁判过程中形成的法，更是作为专业学问发展起来的法学”。[59]罗马法的学术品格就使罗马法在抽象的社会正义与具体的社会生活之间找到了一些原则、价值和信念，并为这些原则、价值和信念提供了一种技术。萨维尼更是把法律的发展分为三个阶段：第一阶段是自然或习惯法，存在于民族的共同意识之中；第二阶段是学术法，通过法学家的意识而体现出来，具有双重性，即它既是民族生活的一部分，又是法学家的一门特殊科学；第三阶段是法典编纂。[60]因此，在萨维尼那里，学术法是职业法学家集团来完成的一种法律科学化，它必然导致法典化。
罗马法的这种学术品格深刻地影响了西方所有的法律制度。在法典化之前的中世纪，罗马法在西方世界里占据压倒一切的优势，罗马法是大学教育的主宰，研究罗马法的概念、原则、制度和体系蔚然成风。德国继受罗马法的历史可以追溯到12世纪，15、16世纪达到顶峰。18世纪当欧洲的法典化运动风起云涌的时候，德国由于在旧的帝国瓦解之后政治上不统一，当时相互对抗的普鲁士王国和奥地利王国各自拥有自己新的民法典，加之蒂保持和萨维尼两位法学家的论争等诸多因素推迟了民法典的编纂，于是，德国的私法学家便继续潜心于法律史和民族精神的研究，取得了丰硕成果，这些私法学者被称为潘德克吞法学家。潘德克吞在探讨过去的同时，也十分注重对现实问题的研究。他们不为个别法典所限，继续沿用自然法和理性法学派那里承袭下来的概念化和系统化研究方法。[61]经由历史的积淀，这种研究将自然法的精神贯透进了民法之中，为德国民法典的诞生作好了更为充分的理论准备。于是，一个史无前例的历史进程得以实现：即一个伟大的民族为了一个外国的、异国语言的、千年之久的法典而放弃了他祖国的法律。[62]
施瓦茨曾经追溯过德国民法总则编的逐步发展过程，他在很大程度上把它归于自然法传统。然而，反观法国，尽管有孟德斯鸠和法国大革命，自然法传统从未真正地渗透进法国法传统里。虽然法国法凭借拿破仑的武力完成了对其他国家私法的征服历程，但它从未获得象德国民法典那样对二十世纪民法的实际影响力。20世纪以来，德国民法对世界民法的影响与日俱增，之所以被被越来越多的国家奉为典范，原因固然颇多，但德国民法的体系性和概念的精确性是一个重要因素，它将学说汇纂那系统抽象的成果移转于立法实践中，同时德国法对自然法真谛的吸纳使德国民法获得了恒久的生命力，而这与德国私法学者对罗马法长期的潜心研究息息相关。在法国，由于靠大革命的推动，制定了民法典，其缺乏象德国那样丰富而繁荣的学理研究；纵使法国启蒙思想家和大革命力倡自然法的诸原则（革命的目的之一和民法典的制定的动机正在于实践自然法的理念，并且带着宗教般的热情），民法典也未能真正从自然法的思想源泉里担来滋养的活水，从而无法承载起实践自然法理念的重担。
中国在清末的法律改革及民初的民法法典化过程中，通过学习德国和日本，对大陆法的法律概念、范畴、制度结构和逻辑体系有了一定的了解和把握，积累了一些法律知识。但是那几十年的政治运动中断了我们对概念法学的学习和研究过程，近二十年虽然恢复了我们曾经有过的私法传统，并正在继续学着概念法学曾经教给我们的语言，然而我仍然认为，我们不仅没有领悟概念法学的体系性以及概念法学的语言的真正力量，即使是它的最基本的概念、制度和范畴也未被我们充分理解，我们所做的一切不过是在概念法学的框架下蹒跚学步而已，还无力贡献出一套为“法律工作者”共同接受的有效的知识体系来。这方面的例证俯拾皆是，现取其一二，例如关于不动产的善意取得，学界一方面承认在无权处分情况下。不动产的善意受让人可借登记公信力获得保护，另方面又不承认受让人的善意取得，原因在于对登记公信力的真正意义和作用的制度环境缺乏把握。担保法第41条规定：“当事人本法第42条规定的财产抵押的，应当办理抵押物登记，抵押合同自登记之日其生效”。这显然混淆了抵押合同与物权变动的区别，既不了解抵押合同作为契约的一种所具备的本质，也不了解登记作为物权变动公示方法的法律意义。又如，将经济学中的产权概念引进法学，使之成为一个不伦不类的表达法律意义的东西，无论是法学者还是法官均使用产权这一经济学术语而放弃法学固有的所有权或物权概念。产权在经济学中有其自己的规定性，无论在内涵上还是外延上产权均不同于所有权或物权这一概念。自罗马法以降，所有权或物权的概念遂开始逐渐形成，经了岁月的积淀，物权或所有权概念发展出了自己丰富的内涵，成为一个相对自足的法学范畴。如果要追本溯源，法学已有两千多年的历史，而经济学只不过几百年的光景。尽管如此，在法学与经济学的较量中法学自甘退让，我不知这是经济学在“金钱上的力量”还是经济学所依附的政治权威，抑或是法学家们的认知不足使然，总之法学概念被经济学术语无可挽回地取代了。我无法理解为什么由深厚的历史中孕育出的事物在中国人这里竟无法抵御年轻的东西的侵蚀，传统在这里实在无力把握自己的命运，中国人丧失了捍卫传统的力量。
罗马法以来的私法传统证明，民法典的成就，离不开成熟的学术研究背景。这一过程艰难而漫长，它要求我们必须带着极大的耐性，抱持着不考虑功利的如同孩子般的好奇。概念法学由于其具有价值理性和形式理性，因而它向我们展现了一个深邃的领域。对于这一领域的透彻理解和领悟，我们目前的研究状况也许最多说明我们还只是从那深邃中察觉到了一点点光芒而已，那幽瞑之深恐怕不是几支烛光就能照亮的。
我们人类至今的一切成就完全靠了知识和理性的点滴积累，靠了我们踏踏实实的艰苦努力的工作。全能的理性只是一种神话，哈耶克说理性永远无法理解传统，（注：哈耶克所谓的传统是指人类的知识和经验的积累过程，而不同于我们通常所谓的传统概念。）从而不可能设计人类未来。[63]我们不得不承认，民法学者并不是更有智慧的一群，我们只能在向传统学习的过程中积累起必要的知识，才有可能理解和把握传统的意义，从而取得些许进步。1929年在继受的基础上编成的中华民国民法典，其实际效果如何？对此中外学者一般持消极看法，认为继受法只是一纸空文，没有成为实际适用的“活法”。[64]其个中原因是多方面的，但作者认为，一个至为重要的原因是法学的不发达。看来，缺乏发达的学术背景的法律，只不过是一具躯壳而已。
五、结束语
透过以上分析，我们大约已知道我们需要一部民法典的理由了，这就是民法典的价值理性和形式理性。民法典的价值理性对于我们这个需要完成社会转型的社
会来说能够提供出一套合理的价值体系来，这套价值体系有助于革新国家观念，正确安排国家和个人之间的关系，有助于帮助人们安排自己的生活。而民法典的形式理性则向我们提供了一套切实可行的规范体系，保证了私法的纯粹性质，从而提高法典应付社会生活的能力。对于我们中国人来说，由于历史传统给我们的压迫，又由于现代化的吸引，我们尽可以寄予民法典诸多希望：我们的精神诉求、理想与乌托邦，我们对于好生活的憧憬。也许我们要用民法典去改造世界，用民法典去帮助我们找到生活的意义，用民法典去实现一个民主、现代化的富强国家，用民法典去实现我们对好生活的向往。然而，历史已给了我们足够的教训，大革命时期的法兰西人希冀用民法典去实践一个崇高的近乎宗教般的理想，完成人类的新生。可是，我们已经从法国民法典那里听到了沉重的怨艾之声，其实作为世俗社会规范的民法典来说，其主要功能还在于塑造日常生活，保证每个人都有合适的人类生存条件，无法担待起那么多的重托。我们需要民法典的合理动机根植于我们希冀通过民法典来表达我们最基本的生活诉求，我们对民法典的一切兴趣、困惑和期望都可以从这些最基本的生活诉求中导引出来，而这流露出对自身命运的关怀。每一个民族，每一个时代的人都有着对生活最基本的希望。但无论如何，人的希望永远不可能托付给民法……毕竟在人类设计的制度中，不可能找到使地球变成天堂的力量。[65]
由于生命时日的有限，我们无力穷尽逻辑上所有的可能世界，以检验什么样的生活样式更令人满意。既然民法典是我们目前所能设想的一种较优的规范生活的方式，而这一方式又是西欧的，因此我们必须追本溯源，研究西方社会私法的形成历史及其概念、原则，并在学习和研究的过程中，逐渐领悟概念法学的深远力量。而这恐怕是在短期内无法完成的。
今天，民法典的制定步伐已无可阻挡，毕竟我们太渴求民主自由、太渴求现代化了。此时此刻，我不免要向中国民法法典化会成功吗？这大概是一句多少有点令人沮丧的冷漠的语言。无论如何，我们也算是为着自己的梦想尝试过了，并在对梦想的追求中不断积累、反复尝试，可以肯定民法典在中国的未来命运就握在我们知识的不断积累和环境的不断改善之中，我们将怀着无尽的希冀期待着。在此一过程中，纵使会有风雨阻挠和挫折，我们也大可不必气馁，因为人的生存，用叔本华的话说，就是在对梦想的追求和失望之间的永远徘徊。
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【关键词】成本会计 一体化教学模式 考核指标 评价体系
一、成本会计课程的现状研究
成本会计是高职财经院校的主修课程，通过对这门课程的学习，要求学习者能够全面系统的理解并掌握这门科目的理论知识和核算方法；掌握企业成本核算的整个流程，领会成本会计的运算和解析方法，为深层次的学习与成本会计的相关知识做好铺垫。首先，准确领悟工作中生产过程中的内容和所涉及的问题，寻找可以应用的成本计算相关公式，必须拥有成本核算的能力和水平，拥有可以展开与成本会计相关公式有关的计算，熟练又准确的完成相关工作。其二，准确掌握成本会计课程的相关知识，并且积极参加实践活动，在实践教学中寻找自身不足，及时改正，在实践过程中积极面对困难，及时改正错误并且总结经验教训，增加工作经验，提高自身水平，增强自己的应变能力。所以本课程是将理论与实践相结合的综合性课程，只有将两者结合才能真正掌握成本会计的精髓，如果只是学习理论知识而没有实践经验，这样只是徒有其表，只有结合实践教学才能使学生真正掌握和运用成本会计知识，所以课程的难度系数较高。
通过多年教学发现目前成本会计课程教学存在以下问题：
第一，以企业产品成本核算作为主要的教学内容，对生产流程和组织结构的不能清晰掌握，不利于核算的目标和核算方法学习。
本课程需要学习者全面掌握对研究对象的生产流程和组织结构，是否了解整个生产过程和组织形式，直接影响学生对各种方法的掌握和操作。作为理论与实践相互结合的学科，只有真正将理论理解透彻并且可以在实际过程中正确运用才能解决实际问题。
第二，成本核算过程中包含许多的计算公式，学生掌握的准确性差。
例如，原材料的成本在各种产品生产过程中的分配，整个后续工程中所需要的生产和运行费用的分配，以及在生产过程中半成品和产成品的费用分配方式和计算公式，但是在这些计算公式中我们既可以找到他们的相似点也会发现他们之间的差异，这些细小的差异很容易导致学习者无法准确掌握。所以学习者一定要掌握这些计算公式各自的特点，才能在实践的过程中不出现错误，避免不必要的损失，在最短的时间内完成工作，达到事倍功半的效果。
第三，成本核算的方法，未能找到多种方法共同点结合掌握。
不同成本核算方法存在各自的特点，目前教学中只是分割讲解各个不同的成本核算方法，学习过程中单一方法的运用学生很容易掌握，但结合具体环境下的相关信息，选择哪种方法、怎样运用，学生会出现思维混乱。可以看出，在教学过程中基本知识的综合比较掌握是合理运用的成本核算方法的首要问题，将理论知识合理运用到实践过程中找到这些方法的共同之处和可以应用的不同领域，可以提高工作效率更加完美的完成工作任务。
通过以上对成本会计教学的现状进行分析，本文想从成本会计课程中的教学模式、教学方法和实践教学这三个方面提出成本会计教学做一体化改革的策略和方法，设计成本会计一体化教学模式中的考核指标和评价体系，实现成本会计理论和实践教学的有效结合。
二、关于成本会计一体化教学的考核指标的确立
（一）考核指标的基本目标
课程考核是检验教育成果的关键步骤，是验证教学成果、保证教学质量的主要指标，目前通常采取的考评、平日的工作和考试，只是教师单方面的作出评价。这样的评价的方式是片面的单一的，并不能够全面的考核教学成果。一体化的考评的过程重视实施的实用性，重视职位能力的培育，重视学科知识的应用和归纳能力的提升，关注日常的多方面考核。一是注重考核学习者应用知识解决问题的能力、处理问题的水平；教师能否依据学科的特色和方向，全面点评学生在整个过程的表现能否周到、完美的解决问题。二是用全面且发展的眼光看待问题，能否用发展的眼光去引导学习者的方向，使学习者可以准确掌握理论知识，并且可以在实践过程中快速的寻找到正确解决问题的方法，在最快的时间内解决问题的同时完善整个过程。
（二）成本会计考核评判方式
考核方法与授课方式息息相关，绝大部分院校对成本会计的考核一般采纳期末考试将分数当作学科最后的结果，忽略了学习者日常学习的情况和表现。但是，一些平常读书认真的学习者在期末测试时考试结果却不尽如人意，这个现象提醒我们仅依据期末考试成绩并不能真正反映出学习者领会知识的真实状况。究其原因，考试内容是教师自己决定，测试的形式也是由任课老师拟定，测试内容客观性较弱，达不到全面检验学习者知识的掌握情况，会给考评结果造成误差，不能够精确的测试学习者所掌握的情况和学习者的真实水平。因此，我们必须改善关于成本会计检验成果的方法，达到真正的教学目的，不仅只有闭卷考试这一种形式，还可以实行问答考试和实践操作等多种形式来检验学习者的掌握情况，从整体考察学习者是否真正掌握了专业知识水平，能否熟练运用所学知识来解决实际问题。在成果评估上，最终的成绩应包含随堂成绩和期末测试结果，力求全面公正的评判一个学习者的综合能力。
三、成本会计一体化教学的评价体系
（一）评价体系的原则
1.科学性标准。将经济学等科目观点作为基本建设企业社会职责成本会计考核系统，将科学性与成本会计紧密的联系在一起，在实践过程中观察是否真正掌握了理论知识，是否真的将理论知识熟练掌握，作为评价体系过程的关键。
2.客观性要求。全面讨论目前一段时间与中国企业社会职责有关的会计相关信息泄露的问题，正确的反映出企业生产赢利工程的现实状况，攻克多种多样的非客观元素的影响。寻找出一种能够全面具体解决各自突发状况的方法，针对不同的问题可以提出不同的解决方案，在最短的时间内完成工作。
3.可测性守则。建立企业社会职责会计点评系统时，尽量采取可测量的目标和利于稳定获得的信息，用来增加会计点评系统在现实工作中操作和运用的可操控性。
4.实用性要求。选取指标时既不能以偏概全也不能偏离中心，一定要从企业实际出发走进社会真枪实干积累经验，拒绝纸上谈兵，遵守实用性的要求才会真正的承担起企业的社会责任。
5.全局性法则。企业的会计评价体系必须要系统而又全面的依据社会的要求来拟定，要准确符合社会的各项要求，制定的标准应由小到大由内到外全面而有详细的将各项要求包含在内，任何一个小的细节都不能忽视，在顾全大局的同时又能将不易察觉的细节做到完美，是否能顺利且完美的完成一项工作，是对于一个成功企业能否承担其社会责任的集中体现，这也是能否承担社会责任的集中体现。
6.比较性原理。采用的要求必须按照国际通用的信息规则来制定成本会计的标准和规范，不能脱离现实，要与实际相结合，从而能够与国际相接轨，按照国际性标准的要求站在同一个平台上面进行比较，并且可以在同一平台上与竞争对手在同一要求和规则下进行比较，同时可以从对方身上寻找到自身还需要改进的东西，提升自己的价值和实力，所以只有遵循比较性的原则，才能够在比较的过程中提高自身的能力发现自己的不足。
7.独立性原则。制定各项要求和规则时，需相互包容，应具有自身独特的属性，不能与其他性质相重合或相互包含，防止产生重复效应，不同的规则有不同的要求，规则之间相互独立不能重复，从而全面并且充分的完成事物的要求，所以必须要具有各自的独立性。
8.时效性原则。在计算目标成绩时，最好的方法就是采用现有的数据资料，从而可以更加准确的反应目前的真实情况。只有根据现有数据得出的结果才能准确反映现实情况，得到准确的数据。只有遵循时效性的原则，才能够避免造成舍近求远所带来的时间浪费，在最短的时间内得到准确而又真实的数据方案。
（二）评价体系的结合
1.多种形式的评价方式结合运用。通过教学的实验我们可以看出，形性评价是依据多种评价方式和手段，把测试结果第一时间传达到学习者，让学习者第一时间内了解自己的不足和缺失，进行及时的学习和改正，这不仅是改正和学习的过程，更是形成认知的全过程。但是应该将评价标准和最终的教育目标放在同一平台上保持一致。总而言之，应该是总结性点评与形成性点评综合在一起，两者相结合的运用，这种做法既可以与教学的总目标紧密连接而且可以有效地调节教学的各阶段，使教学过程趋向合理。
2.创建全新的自我评价系统。如果将教师和学习者放在不同的位置上面，将会打击大部分学习者在学习上的积极性。创建全新的自我评价系统会让学习者积极的加入到活动中来，因为一个学习者对于自己的自我评价将会直接体现这所高校对于学生自主性的培养情况。所以，在整个学习过程中，开展自我评价有利于激励学生的积极性，举办和自我评价有关的活动，既可以全面调动起学生参加活动的积极性，又能够在整个自我反思的活动中形成积极改正错误的良好习惯，从而得到积极的自我反馈，并且在整个过程中获得升华，在遇到同样的问题是能够及时的加以改正，扭转了只能从外界找到自身不足才能获得信息的局面，可以通过自我反思积极加以改正并且提高自我价值，这样的做法既能使反馈的方法变得具有多种渠道，又能够使评价成为一种多元化具有更高发展前景的活动。
3.操作个体内在差异性点评形式。将点评目标自身发展的变化作为存在物，把点评目标从过去到现在的变化进行对比，又或者可以把点评目标的各个方面及侧面进行全面的比较。我们可以从学习成绩较差的学生入手，可以观察学习较差的学生在掌握工作技术方面是否有明显的进步，又或是在学习过程中是否有积极的态度，将现有状态与过去进行比较，观察是否有突出的变化和进步。并且为了激发学生对学习的兴趣，我们可以高于他们的实际水平给予评价，这样可以提高学生学习的积极性。采用这种做法具有很强的推动力，可以使学生对学习产生浓厚的兴趣，将学生的学习状态向更好的方向发展，领会更多与专业有关的技术问题，激发学生的学习兴趣，同时是学生的创新能力有所提高。同时，在行动上给予支持，成为强而有力的后盾。并且在评价的过程中不再单一的进行，而是将内容多元化使其丰富而又全面，在评价方法上也要以多样化的方式进行，在评价过程中不仅要注重对过程的分析，结果也是不容忽视的，在评价过程中要详细而又全面具体的进行，这样的做法才会有效的提高整个评价的效果。评价的标准必须公平而又全面，因为这是面对全体学生制定的，评价体系必须全面具有层次性、多样性、个体性和人文关怀等特点，具有积极的鼓励作用。
参考文献
[1]陈兆芳.高职会计实践教学体系的探索与实践――三段双轨递进式实践教学模式[J].会计之友，2012（2）
[2]辛艳萍，梁波.“教-学-做”一体化教学模式的课程教学评价体系初探.科技创新导报，2012.（29）.
关键词：生物化学实验；教学改革；教学模式；评价体系
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）30-0085-02
生物化学是一门以实验为基础的生命科学。在生化教学中，实验课是不可缺少的重要部分。实验课不仅能够加深学生对理论课内容的理解，还能培养学生的动手能力，为学生熟练掌握实验技能奠定基础。同时，通过直观、明了、生动的教学过程，实验课的学习还能有效地培养学生的观察能力，培养学生分析问题、解决问题的能力，更能进一步引起学生的兴趣、调动学生的积极性，激发其求知欲，是高校培养学生创新精神的切入点和主要途径[1]。
生化实验虽然在生化课程的整体教学中具有十分重要的意义，但在高等中医院校一直没有得到应有的发展，无法与其他学校相比，以至于我们的学生毕业时实验技能缺失，实验能力薄弱，在相关专业的就业和进一步深造时缺乏强有力的竞争。
为了实现我校“十二五规划”建设目标，加强教学管理和教学基本建设，不断提高教育教学质量，我校全面启动实施了《北京中医药大学本科教学质量与教学改革工程》。校领导多次在全校会议上指出，要大力增加实验教学投入，扩大实验教学规模，加强实验教学力度。在此契机下，我们在近年来的实验教学过程中，对实验课程加大了资金和人员的投入，改善了实验条件，并逐步理顺了理论与实验的关系，同时也对实验的教学模式和评价体系进行了系统的探索和改革。
一、改革教学流程
传统的教学流程是：教师讲解―学生操作―书写报告―教师评分。此种方式虽然能够保证实验课的顺利完成，但是学生少有独立思考和探究，实验课结束后，学生对许多问题常常还是知其然而不知其所以然[2]。为此我们尝试分步教改：
1.重视预习，要求学生撰写预习报告，从而在进实验室前就对实验心中有数。
2.实验开始指导教师先重点讲解，强调师生互相提问，内容包括实验目的、实验原理及其与理论课的关系，实验的临床意义和科研意义，实验内容、实验条件及其设计的科学性，实验操作的要领，预期的实验结果，可能出现的问题等。实践证明这种方式能使学生更加重视实验课，培养其主动性，实验素质显著提高。
3.实验过程中，增加教师阶段性的集中指导环节，比如在糖原提取与鉴定实验中，我们在实验过程中给学生进行四次集中指导：第一次在匀浆过滤完毕时，指导学生对比不同实验组滤液的色泽和透明度；第二次在离心完毕时，指导学生对比不同实验组的沉淀量；第三次碘液呈色时，指导学生比较并分析颜色差异；第四次班氏试剂反应结束后，指导学生比较各组样品颜色的深浅及沉淀量。在集中指导时，将实验现象中涉及的实验原理联系实际反复强调，使得学生不仅能够及时得到正确的感官认识，还能将理论和实践更加紧密地联结在一起。
4.把多媒体教学结合到实验教学中，拓展学生视野，强化学习效果。在此之前，学生对许多实验技术的概念是模糊的，比如，在讲四大基本技术之层析技术时，我们告诉学生常用的层析有：柱层析、纸层析、薄层层析和高效液相层析等，但只能让学生操作简便的纸层析。现在，我们在实验课上充分利用多媒体网络视听技术，为学生们适时选择播放一些相关的视频资料、交互式课件、虚拟实验软件，学生们不仅可以理解层析技术、离心技术、电泳技术和分光光度技术等，还熟悉了不少受条件限制难以亲自接触的经典实验，很大程度上拓展了学生视野，开拓了他们的知识面。多媒体教学不仅可以拓展课堂，更可以充实课堂。在生化实验课上，有些实验过程有一定的等待时间，像水浴加热、离心、电泳、层析、静置等等。这些“等待”耗时长，有的甚至需要四五十分钟，这样就会造成实验课程中的空白。加入了多媒体视频教学后，这些时间就被教学内容充实了，学生们不再感到操作冗长、时间难熬，而是被生动有趣的教学片所吸引，既兴趣盎然又受益匪浅，达到了很好的教学效果。
5.重视实验完成时的总结分析。要求实验组汇总实验结果，通过与照片或幻灯片形式展示的正确现象、结论进行对比，判断正误，评价实验结果。针对异常实验结果，组织学生分析讨论，找出问题所在，不仅可以避免以后类似问题的发生，还可以对实验报告中实验分析的书写进行必要的前期指导。
6.实验报告档案化。在学期结束时，实验室将各班级的实验报告汇总，按实验班级、实验项目编订成册，并甄选出其中具有代表性的优秀报告作为范本，在今后的实验教学中组织学生观摩学习。
二、探索评价体系
生化实验课的成绩占整个生物化学课程总评的20%。以往这部分成绩主要是看实验报告，一般是报告写得好，实验成绩就高。但是多年来，我们在教学中发现，这种指标单一的评价体系存在弊端，即仅凭借一份实验报告，任课教师根本不能综合评价一个学生的课前预习、课上操作，甚至就连其实验数据结果是否真实可靠，实验报告是否本人独立完成，教师也无法评价。因此会出现评价偏差，降低评分的科学性，甚至影响学生的学习积极性[3]。为此我们在进行教学改革的同时，也对学生实验课的评价进行探索，尝试建立起一套评价指标体系。
1.确定评价要素。学生实验课程的评价不能只看一份实验报告，而是要全面考察其实验态度、操作方法、动手能力和安全意识。因此我们将实验评价要素定为以下几个方面：①出勤；②预习提问、预习报告；③实验操作；④实验分析；⑤实验报告；⑥对实验室规章制度的遵守和安全意识。
2.建立评价标准。根据生化实验课程培养目标的要求，我们设计了五级评价标准，满分为10分，具体如下：
（1）10分：①全勤，不迟到、不早退；②课前预习全面认真；③实验操作和仪器使用规范娴熟，对实验各阶段的现象观察仔细，及时主动纠偏、纠错；④对于实验中出现的问题，能主动联系理论知识进行分析，且分析深入细致、准确无误；⑤实验报告记录完整，表达清晰，数据精准，数据处理正确，图标制作规范，分析讨论合理；⑥严格遵守实验室规则，服从管理，安全意识很强。
（2）8分：①遵守请假制度，不迟到、不早退；②课前预习认真；③实验操作和仪器使用规范，能注意观察实验各阶段的现象，能纠偏、纠错；④对于实验中出现的问题，能在教师的帮助下联系理论知识进行分析；⑤实验报告文字表达比较清晰、数据处理正确、图标制作规范、分析讨论比较准确；⑥自觉遵守实验室规则，服从管理，安全意识较强。
（3）6分：①迟到、早退1次；②课前预习比较认真；③实验操作和仪器使用比较规范，能注意观察实验各阶段的现象，在教师指导下能纠偏、纠错；④对于实验中出现的问题，能在教师的具体帮助下进行解释和解决；⑤实验报告文字表达基本清晰、数据处理基本正确、图标制作基本规范、分析讨论基本准确；⑥遵守实验室规则，服从管理，有安全意识。
（4）4分：①迟到、早退2次；②有课前预习；③实验操作和仪器使用基本规范，不能持续观察实验过程中各阶段的现象，在教师帮助下能纠正一些错误；④对于实验中出现的问题，能在教师的具体指导帮助下给予一些解释和解决；⑤实验报告文字表达有不清晰处（2处以上）、数据处理有错误、图标制作不规范、有分析讨论但欠合理；⑥基本能遵守实验室规则，基本服从管理，安全意识淡薄。
（5）2分：①迟到、早退3次以上；②课前不预习；③实验操作和仪器使用不规范，不注意观察实验过程中的现象，出现异常现象时无动于衷；④对于实验中出现的问题不知所措；⑤实验报告文字表达无条理、数据处理不正确、图标制作不规范、无分析讨论；⑥不遵守实验室规则，不服从管理，无安全意识。
在建立起生化实验评价标准后，我们先后选择不同年级、不同专业的一些班级作为教改实验组进行试点。经过多个学期的不断尝试后，对新模式的科学性、可行性进行了全面的分析评估，并与其他未采用新模式的实验组进行对比，发现实验组的教学无论是在激发学生的学习兴趣，确立学习目标，还是在加强学生的实验技能，开阔视野、拓展知识，培养分析问题、解决问题的能力方面，均有较为显著的优势。实验组学生的反馈信息也表明，新的课程模式更为适合我校学生的特点，得到广大同学的肯定。
为了进一步深化教学改革，提高生化实验的教学质量，参照前期教改中发现的问题，我们还将根据实际情况调整评估项目，细化实施措施，尽可能减少误差，使评价体系能更加清晰、准确地反映实验课的真实情况，巩固全面深化实验教学改革成果。
参考文献：
[1]史秀娟，吕立夏，徐磊，等.浅谈医学生生物化学实验教学改革的实践与探索[J].教育教学论坛，2015，（4）：120-121.
多元化 以人为本 实验教学 教学评价
高校实验教学是高等院校教学的重要组成部分，对于实施全面素质教育与培养学生创新能力和综合能力有着不可替代的重要作用。随着社会的发展和科学技术的进步，高校实验教学越来越受到应有的重视，实验教学评价模式的改革也日异成为实验教学改革的重要内容之一。因此，构建一个“以人为本”相对完整的实验教学评价体系和评价标准是加强实验教学改革和提高人才培养质量的重要环节。
一、“以人为本”的多元化实验教学评价模式的创建意义
高校实验教学的重点是激发学生的学习积极性，培养学生实验操作、实验观察、搜集处理实验数据和综合分析问题、解决问题的能力。以我校的计算机实验教学为例，其实验内容偏重于验证性实验，而综合性实验、设计性实验和探索研究性实验相对比较缺乏，许多实验指导老师往往占用大部分课堂时间，对理论课上的教学知识浓墨重彩，之后按部就班地让学生把整个流程机械式地操作一遍，然后根据最后得出的实验数据跟理想数据之间的差距进行给分。这种“教师讲解，学生模仿”的教学方式使得学生的学习积极性大打折扣，在学习过程中不会主动参与，混淆了实验课真正的教学目的所在，偏离了教学重点。
传统的评价往往只关注学生提供问题的答案，而对于学生是如何获得这些答案的却漠不关心。这样学生获得答案的思考与推理、假设的形成以及证据的应用等，都被摈弃在教学评价的视野之外。缺少对思维过程的评价，就会导致学生只重结论，忽视过程，就不可能促使学生去重视科学实验的过程，养成良好的实验习惯和严谨的实验态度与精神，反而易于形成一些似是而非的认识和不良习惯，不利于其良好思维品质的形成，限制其解决问题的灵活性和创造性。因此实验教学评价的重心应更多地关注学生求知的过程、探究的过程和努力的过程，关注学生在各个时期实验水平的进步状况。只有关注过程，评价才可能深入了解学生发展的进程，及时了解学生在发展中遇到的问题、所做出的努力以及获得的进步，这样才有可能对学生实验能力的持续发展和提高进行有效的指导，评价促进发展的功能才能真正发挥作用。且不同的学生个体具有不同的学习特长，他们需要彼此协调与合作，才能更好地发挥各自的优势，以达到更好的学习效果，使团队协作的能力得到进一步的提高。学生若没有经过一个系统的项目化课程学习，那么对将来的毕业设计和论文撰写，乃至将来的求职就业都非常不利。
改变现有的实验教学状况，提高实验教学的水平必须有一系列的标准来进行规范，需要一个科学的评价体系来修正。为了达到教学效果的最大化，教学内容的生动化以及教学手段的多元化，我们决定采用“以人为本”的多元化实验教学的评价模式进行实践与研究。
二、建立“以人为本”的多元化实验教学评价模式的思路
实验教学评价的目的是要促进学生的学习，促进学生的和谐发展，通过评价使学生成为成功者、参与者和反思者。这种评价不是单向的，而是相互作用的过程。而传统的教学评价往往把学生排除在评价活动之外，使学生处于完全被动的地位，无法在评价中维护自己的利益，阐释自己的见解，致使评价活动中主、客体相分离。“以人为本”就是“以学生为主体”进行教学，以培养学生的综合能力为本位并进行评价，打破以教师为主的单一评价主体模式。在此，以本校信管专业《信息系统分析与设计》课程的实验教学为例，来实践评价模式的改革，由学生选取自己喜欢的系统去做，教师主导并帮助学生顺利完成知识的建构。其具体内容如下：
1.自主选题立项
选择题目应该根据学生现有的知识和实验基础恰当的规定。学生自主选择确定实验题目及自主设计相应的实验方案和线路，形成可行性报告，并经由任课教师批准立项。
2.采用小组协作学习的教学模式
协作学习是学生以小组形式参与、为达到共同的学习目标、在一定的激励机制下最大化个人和他人学习成果而合作互助的一切相关行为。以学生自愿为主，教师统筹安排为辅原则对学生进行分组，避免各小组起点水平差距过于悬殊的情况。每个小组自行选出小组长并由组长分配各个组员角色及需完成的任务，并定期向教师汇报工作进度和组员的工作表现；组员之间的关系是融洽的、相互合作的，共享信息与资源，共负责任的、共担荣辱。这种教学模式体现了学生为主体地位和教师为主导地位。
3.评价主体的多元化
评价的主体不再是单一的教师评价，学习者参与到评价中来，成为评价的主体，学习者个体评价、小组评价和教师评价相结合，即评价主体由教师、学生个人和同伴构成，各占一定的比例；系统演示答辩，小组与小组之间进行交叉评阅，综合教师的评价，共同构成最后的系统评价成绩，可见下表1所示。教师再根据各小组的项目所得成绩，参考组长对小组成员的工作评价及学生自评成绩，给出每个学生的最终实验分。
这样的一种实验教学评价模式既能提高学生学习积极性和主观能动性，激发学生的学习兴趣，同时也杜绝了传统的填鸭式教育。其独有的特征为：面向学习过程和真实任务以及学生的实际表现，且是动态的、持续的，是学习的组成部分，内容涉及技能、能力、交流、情感等多种维度。
三、“以人为本”的多元化实验教学评价模式的实践效果
实践证明，“以人为本”的多元化实验教学评价模式从根本上转变了实验教学的模式，真正体现了以学生为中心、培养创新能力为目标的实验教学思想。它不但可以引导学生掌握实验的目标和主要内容，起到目标导向的作用，而且可以加强学生对毕业设计的整个流程的认识，提高毕业设计的质量。经过统计，2010届信管毕业生的毕业设计成绩如表3所示，其优秀和良好的比例相加近80%，比2009届毕业生提高了大约10个百分点。
学生在整个实验过程中担当工作团队的各个角色，以这个评价体系为标准，努力提高和改进自己的实验设计方案，探索更合理、更具有创造性的实验项目，这样，既能充分发掘学生的创造潜能，提高学生解决实际问题的综合能力，也培养了学生良好的团队意识和集体观念，能够很好的和他人合作，向他人学习，并且可提高表达交流的能力，为毕业实习和将来的就业打下坚实的基础。而且，各个小组互相交叉评阅点评作品，并且进行统一的演示答辩，可以使学生了解毕业设计的整个评价流程。与此同时，学生的批判性思维能力，解决问题的技能和信息的读写能力也很好地得到了锻炼，提高学生协作意识和交流能力。
参考文献：
[1]刘建民，秦惠洁.实验教学质量评估初探[J].实验室研究与探索，2002，(6)：4.
[2]程金林，吴斌等.高校实验教学考核模式的改革与实践[J].实验室研究与探索，2005，(4)：76.
[3]岳娟娟，李碧元等.实验教学评价体系研究[J].中国高等医学教育，2010，(7)：136.
[4]李建设，熊建文.多元智能评价观及其对实验教学评价的启示[J].实验技术与管理，2010，(4)：149.
（武汉大学哲学学院，湖北武汉430072）
摘 要：斯普朗格把精神科学的心理学与伦理学对人格问题的研究紧密地结合在一起，以人的生命形式为文化哲学的核心范畴，研究人的个性的培养和人格的塑造，一方面发展了狄尔泰的精神科学的心理学，另一方面又将精神科学的心理学从认识论研究的路向转变为道德行为的研究路向，打通了文化哲学与教育理论的关系，从而使文化哲学的研究落到了实践的层面上，进入了对人的道德行为的研究。这些都使他在文化哲学史上占有独特的地位。他对生活形式的文化意义的揭示、对生活形式对于人的社会行为、人的个性和人格的形成的作用的分析，对于我们今天思考文化教育问题、如何践行社会主义核心价值观的问题，有着重要的理论和方法论的启示。
关键词 ：斯普朗格；狄尔泰；文化哲学；人的个性；人格；文化心理学；伦理学；文化教育学
中图分类号：B505
文献标识码：A
文章编号：1002－3240（2015）02－0020－07
收稿日期：2014-12-06
基金项目：本文为武汉大学自主科研项目（人文社会科学）研究成果，得到“中央高校基本科研业务专项资金”资助
作者简介：何萍，武汉大学哲学学院教授、武汉大学西方马克思主义哲学研究所所长、马克思主义理论与中国实践协同创新中心研究员。
斯普朗格（EduardSpranger，1882-1963），狄尔泰的学生，曾先后任莱比锡大学、柏林大学和蒂宾根大学的哲学教授，以教育学家、哲学家享誉德国。他的教育学思想是他的哲学思想的阐发，他的哲学思想又是狄尔泰文化哲学思想的继承和发挥。与狄尔泰一样，斯普朗格也强调研究精神科学的心理学，以精神科学的心理学展开他的文化哲学思想。但是，在具体的研究路向上，斯普朗格又不同于狄尔泰。狄尔泰以“历史理性批判”反对康德的“纯粹理性批判”，力图通过建立表达生命存在的范畴体系来完成人的文化心灵的形而上建构。这就使他的精神科学的心理学带有强烈的认识论特征。斯普朗格在发展狄尔泰的精神科学的心理学时，并不是沿着狄尔泰的认识论路向前行，他不是努力扩展、完善狄尔泰的范畴体系，而是把狄尔泰精神科学的心理学的认识论研究路向转变为道德行为的研究路向。在他看来，人的生命形式最重要的方面是人的个性的培养、人格的塑造。文化哲学就是要从人的生活形式入手探讨人的个性和人格问题。可以说，斯普朗格正是借助于对人性和人格的文化形成的研究，打通了文化哲学与教育理论的关系，他也由此而成为贯通哲学和教育学两个领域的著名思想家。
简短地介绍斯普朗格的生平和他的思想特征，我们不能不得出这一结论：斯普朗格虽是狄尔泰的学生，但对狄尔泰的研究不能代替对斯普朗格的研究。斯普朗格的文化哲学有他独特的风格，应在文化哲学的发展史上占有重要地位，而且就他对人性和人格的文化形成的研究而言，对于我们今天思考文化教育问题、建立适合于中国文化建设的人格理论，有着重要的理论的和方法论的启示。鉴于此，本文将以他的文化哲学的代表作《生活形式：精神科学的心理学和人格的伦理学》（Lebensformen: Geisteswissenschaftliche Psychologie und Ethik Der Persnlichkeit）为文本根据，系统地论述他的生命形式的学说。
一、精神科学与心理学的研究对象
心理学是研究人的科学，然而，心理学所面对的人总是个体的人。这似乎是一个无可争辩，也无可讨论的问题。但是，心理学与哪一种哲学的思维方式相结合，或者说，心理学在哪一个层面，以何种方式规定人、理解人和说明人，则是一个可争辩、可讨论的问题。斯普朗格的文化哲学就从这一可争辩、可讨论的问题开始。
斯普朗格反对康德以先验哲学的思维方式为个体的存在预设一个认识论的前提，主张从精神科学、或称之为精神哲学（Geistesphilosophie）的思维方式来规定心理学的研究对象，研究心理学的问题。
从精神科学的层面研究心理学，斯普朗格首先对心理学的对象作了说明。斯普朗格承认，心理学“是从个体主体开始的科学”[1]，但是，在他看来，心理学所研究的个体绝不是孤立的存在，而总是处于客观联系之中的存在。这种客观联系既有个体主体自身的联系，又有与客体的联系。斯普朗格所说的个体主体自身的客观联系，指的是个体以一定的生活形式形成的主体与主体之间的历史的相互关联；他所说的主体与客体的联系，指的是主体与客体通过记忆形成的关联。从斯普朗格对个体主体的这一规定中，我们可以看到，斯普朗格虽然强调个体主体的地位和意义，但并不把个体主体封闭在主观性之中，而是努力发现个体主体存在的客观基础，努力从个体主体走向集体的、历史的、整体的主体。
斯普朗格在确定了心理学所研究的个体的性质后，就以此规定精神科学的研究对象。既然在精神科学的层面上，个体主体总是处于客观的联系之中，那么，精神科学就不能单纯从主观方面研究个体主体，它还必须从客观方面研究个体主体。于是，斯普朗格就很自然地得出结论：精神科学的心理学研究包括客观和主观两个方面。客观方面主要研究主体所处的客观联系，它包括两个方面的内容：一是研究个体主体之间形成的相互关联，个体如何在历史生活中形成一种可转换的主体和集体的主体。对于这一客观性，斯普朗格亦称之为“历史的叙述”[1]；二是研究“批判的标准”。这个标准是一种理想的、精神的规则，亦是一个统一的标准，它形成于个体主体进行批判的感性活动中，或想象的理解之中。主观方面主要研究主体的经历。与客观方面的研究内容相应，精神科学研究主体的经历也包括两个方面的内容：一是来源于主体之间的相互联系的经历（die Erlebnisse）；二是来自于批判的客观的标准的行为和经历。
事实上，斯普朗格对精神科学的客观内容的说明是比对主观内容的规定更有意义的方面。斯普朗格正是通过对精神科学客观内容的说明，彻底地改造了心理学，把精神科学的心理学与自然科学的心理学从根本上区分开来。因为，任何心理学的研究都要追溯主体的客观性，都要认定心理过程发生的客观基础，可以说，对主体的客观性和对心理过程发生的客观基础的说明，是整个心理学研究的基础，人们怎样规定主体的客观性及心理过程发生的客观基础，就会怎样去提出心理学的研究问题，确定心理学的研究方法。斯普朗格对精神科学心理学的研究也正是这样。在斯普朗格看来，自然科学的心理学所说的主体的客观性是个体肉体的客观存在，与之相应地，心理学以物理学、数学、化学、神经生理学为基础，主要研究肉体与精神的关系问题，运用原子式的分析方法分析单个的精神现象和神经活动，把精神活动看作是一种反映活动。斯普朗格把这种心理学称之为“要素心理学”（die Psychologie der Elemente）。斯普朗格把客观性规定为“历史的叙述”和“批判的标准”，就使主体的客观性超越了个体肉体的限制，成为文化的存在。①这时，心理学不再以物理学、数学、化学、神经生理学等自然科学为基础，而是以历史、以生活形式为基础，它所研究的主要问题是关于心理的历史形成和发展的过程与个体的体验问题，受这一研究问题主导，精神科学不强调主体的反映活动，而是探讨和说明主体的理解、经历和体验如何可能。在这里，不论是客观基础，还是主体的活动都不是以单个要素呈现出来，而是呈现为一种结构，一个有机的整体，所以，精神科学的心理学所运用的方法是功能性的方法。斯普朗格把这种心理学称之为“结构心理学”（Strukturpsychologie）。精神科学的心理学与自然科学的心理学在研究问题、研究方法上的差别表明，这两种心理学面对的是两个不同的世界：自然科学的心理学面对的是自然世界，它所研究的是人的自然心理，精神科学的心理学面对的是人的生活世界，或人的历史的世界，它所研究的是人的文化心理。
强调从历史文化层面研究人的心理，强调心理学研究的对象是处于客观联系中的个体，是斯普朗格文化哲学研究的基本出发点。
二、文化与文化科学
斯普朗格主张从人的文化历史层面上提出和研究人的心理问题，在这一点上，斯普朗格的精神科学的心理学和狄尔泰的精神科学的心理学是一致的，所以，斯普朗格和狄尔泰一样，都以价值、意义等范畴来表达和说明心理学问题。但是，斯普朗格的精神科学的心理学又与狄尔泰的精神科学的心理学有所不同：狄尔泰的精神科学的心理学主要是研究人的生命存在的问题，他所使用的价值、意义范畴主要是说明人的生命存在的方式，而斯普朗格的精神科学的心理学主要是研究人的精神生活，他所使用的价值、意义范畴主要是用以说明人的行为方式，他所说的人的精神生活其实就是人的文化生活。
斯普朗格提出研究人的精神生活①是非常有意义的。我们知道，人的精神生活是人的现实的文化生活，它是历史形成的，具有共同性，同时，它又因不同的文化形式的差别和民族、国家、个体的差别，而充满个性，变得丰富多彩。斯普朗格提出这一概念意味着，他所关心的不再是狄尔泰所研究的人的文化生命创造如何可能的问题，而是着重研究文化的历史现实问题。在研究这一问题时，他提出了如何看待文化与文化科学的关系问题。
关于文化，斯普朗格从他坚持心理学研究的个体总是处在客观联系之中这一观点出发，强调文化的客观性。他强调的文化的客观性具有两层意义：一是相对于个体而言，文化的客观性是指客观精神的结构，这是文化的价值现实；二是相对于不同的文化形式而言，文化的客观性是指人的整体的精神生活，这是文化的历史现实。这两种文化的客观性都是建立在承认文化的个体性和差别性之上的，所以，斯普朗格在提出文化的客观性时，并没有放弃对文化的个体和不同文化形式的研究，而是力图通过对文化科学的研究发现文化的个体和不同文化形式产生的根据，这就使文化的研究指向了文化科学。
在斯普朗格看来，文化科学是由不同文化学科组成的结构系统。文化科学存在于一系列的文化领域：科学、经济、技术、艺术、道德、宗教、社会团体、国家、法律、教育等等，参与这些领域活动的人们设立一定的目标体系和主导思想，并用独特的语言方式和意识来表达这些目标体系和主导思想，从而形成一些特殊的文化类型，构成不同的文化学科。现在，我们已经有了科学、艺术科学、宗教科学、经济学、政治学、社会学、法学、伦理学、教育学等等文化学科。但是，这些文化学科不是一些孤立的存在，它们相互作用、相互影响，构成一个结构整体，即一定的价值体系。据此，斯普朗格把文化科学称之为客观的文化体系。
斯普朗格认为，文化科学作为客观的文化体系，体现着文化的共性。斯普朗格从文化本身和人两个方面说明文化共性对于文化形式的产生和人的形成的意义。（1）从文化本身看，文化共性是不同文化形式产生的根据。不同的文化形式虽然有其特殊性，但是，它们都必须在文化的共性中发现自己存在的根据，而文化的共性又因此把各种不同的文化形式联结为一个整体。因此，不同文化学科之间不是在空间上相互并列的存在，它们都是整体的一个部分和一些文化要素，以不同的方式表现着文化整体的实质和特征。在论述文化共性时，斯普朗格特别强调时代文化。他认为，时代的文化就是一个文化整体或文化的共性，体现着时代的价值取向，经济、法律、科学、技术、道德、宗教等文化学科都只是作为一些文化要素参与其中，体现文化的时代性，所以，我们可以从任何一门具体的文化学科中发现不同文化学科之间的关联性和一个时代的文化特征。比如，我们有什么样的科学体系，就会有什么样的国家形式、经济、道德和教育的观点，也就会有什么样的文化时代，而文化的时代特征也就是这些文化学科的时代内容和不同文化形式产生的时代根据。（2）从文化对人形成的意义看，文化的共性是产生不同类型的人的根据。在斯普朗格看来，不同类型的人产生于不同的精神生活或生活形式。精神生活或生活形式即是客观的文化系统，它制约着个体的人和个体的人之间的关系，把个体的人联结成一个整体，形成不同的类型。人的科学的、经济的、技术的和审美的本能是生活形式塑造的，人的道德、宗教本能、人的国家的、法的和社会的本质也都是生活形式的产物。斯普朗格所说的精神生活或生活形式不只是指时代文化，也包括不同形式的文化或不同的文化类型。所以，当他以文化的共性作为不同类型的人形成的根据的时候，他实际上是在探讨人格形成的问题。这样，斯普朗格就由探讨文化和文化科学的问题进到了探讨人格的形成问题。
事实上，斯普朗格强调的文化共性的两个方面的意义是相互联系的。文化共性对于文化形式产生的意义体现着社会的精神活动，而文化共性对于人形成的意义体现着个体的精神活动，两者都是以生活形式为基础构造起来的。所以，在斯普朗格那里，不论是谈文化也好，谈人的精神也好，谈人的行为方式也好，最后都要落实到生活形式。斯普朗格的基本观点是：人的行为即是人的文化活动，而人的文化活动是从生活形式开始的。[1]因此，生活形式是一切文化的根基、精神生活的根基和人的行为的根基。斯普朗格就以对生活形式的研究阐明他的文化哲学思想。
三、生活形式的基本含义
在斯普朗格那里，生活形式即是人的文化生活，包括文化创造和文化传播两个方面。具体地包括如下几个方面的特征：
第一，生活形式是人的生活实际、生活现实，具有实践的意义。斯普朗格所说的生活形式尽管是指人的文化生活，但他不是就人的认识论意义的文化活动而言的，而是就人的行为意义的文化活动而言的。他强调人的文化生活本身包括文化创造和文化传播两个方面的内容，实际上是强调人的文化生活与人的实际生活、人的行为之间的联系。所以，生活形式首先是指与人的行为相关的活动，是人的生活实际和生活现实。人的认识论意义的文化活动是在人脑中产生的，是人的观念的活动，这种活动当然不具有实践的意义，但是，人的行为意义的文化活动是在人的实际活动中体现出来、实现出来的，是具有实践的意义。强调生活形式与人的行为相联系，是人的生活实际、生活现实，具有实践的意义，这是斯普朗格对于生活形式的最基本规定。
第二，生活形式具有文化的客观性。斯普朗格在研究生活形式时，反复使用“精神历史世界”、“客观的文化”、“精神结构”、“精神生活形式”等词来说明生活形式。斯普朗格使用“精神历史世界”是把人的文化生活与人的物理的、化学的、生物的物质的存在相对立，说明生活形式是人的文化世界，而不是人的物理世界，人的生活形式的客观性亦指文化的客观性，而不是指物理的客观性。所以，在斯普朗格那里，“精神的历史世界”、“客观的文化”、“精神结构”、“精神生活形式”等词具有同等的意义，即都是指与物理世界相对的文化世界。人的精神世界的客观性即是人的文化世界的客观性，人的精神历史世界的发展规律亦是人的文化世界的发展规律。
第三，生活形式是系统化的结构整体。在斯普朗格那里，生活形式是人的生活现实，又是一个复杂的结构整体。从总体上看，生活形式是由主体的文化行为与客观的文化世界构成的，而主体的文化行为与客观的文化世界又都具有各自的内在结构。就主体的文化行为而言，有个体的文化行为和集体的文化行为，个体的文化行为是以不同的文化类型来确定的，集体的文化行为则受到共同的价值规则的制约；就客观的文化世界而言，存在着不同文化形式之间的内在结构关系。从斯普朗格对生活形式的整个论述看，斯普朗格从来就不把主体的行为与客观世界的结构分开，而是把它们结合起来，从人的文化行为与不同文化形式之间的联系中发现生活形式的整体构造。因此，在斯普朗格那里，人的文化行为与不同的文化形式之间有着对应的关系：人的认识行为与理论的文化形式相对应，从而造就出理论的人；人的宗教行为与宗教的文化形式相对应，从而产生出宗教的人；人的艺术行为与审美的文化形式相对应，从而形成审美的人，等等。从这个意义上说，斯普朗格的生活形式的结构也是人的内在的文化结构，或人的文化行为的结构，人的文化行为、生活形式和文化的人是这一结构的三个方面或三个要素。考察三者之间的紧密联系即是斯普朗格研究生活形式的一个始终如一的思想。
斯普朗格的《生活形式：精神科学的心理学和人格的伦理学》是立足于前两个特征研究文化形式的结构。由于斯普朗格的文化哲学着重于人的文化行为，所以，他对文化形式结构的研究也主要按照人的文化行为结构来展开。
斯普朗格对人的文化行为结构的论述是从两个层面展开的：第一个层面是个体的文化行为与生活形式之间的关系；第二个层面是社会的文化行为与生活形式之间的关系。下面，我们就分这两个层面探讨斯普朗格的文化哲学思想。
四、个体行为与生活形式
关于个体行为与生活形式的关系，斯普朗格所要解决的主要问题是，个体的行为如何具有客观现实性的问题？从生活形式的定义出发，个体的行为如何具有客观性的问题不是一个认识论的问题，而是一个生活现实的问题，一个实践的问题。斯普朗格解决这一问题的思路是：从人的生活实际、人的文化现实出发说明个体的行为与生活形式的关系问题。在斯普朗格看来，人的行为总是与人的实际生活相联系，而人的实际生活对个体行为的制约性来自于生活形式。人的实际生活也就是人的文化活动。从人的实际生活出发解决个体行为的客观现实性问题，就建立起个体行为与生活形式之间的这样一种联系：个体的行为总是要受到客观的文化活动的制约，而客观的文化活动又以生活形式为前提和基础，因此，个体的行为如何具有客观现实性的问题其实就是个体行为与生活形式之间的关系问题。
在斯普朗格那里，个体行为与生活形式之间的关系，是以不同的文化类型及其之间的关系来确定的。文化类型是生活形式的凝结，又通过个体的行为表现出来、得到实现。这就意味着，个体行为与生活方式是一致的：有什么样的个体行为就会有什么样的生活方式，同样地，人生活在什么样的生活方式之中，必然会采取什么样的行为方式。斯普朗格依据文化类型把个体的行为区分为认识行为、审美行为、经济行为和宗教行为等等；与之相应地，生活形式也区分为理论的生活形式、经济的生活形式、审美的生活形式、社会的生活形式，政治的生活形式、宗教的生活形式等等。这些不同的生活形式也是一些不同的文化心理模型。个体的行为方式与生活形式相结合，就塑造了不同的文化类型的人。于是，人们就获得了理论的人、经济的人、审美的人、社会的人、权力的人和宗教的人等等。理论的人即是进行形而上学思考的人，是哲学家；经济的人是企业家、商人；审美的人是艺术家；社会的人、权力的人是政治家；宗教的人则是进行宗教认识的人和从事宗教活动的神职人员。
斯普朗格在研究个体的行为方式与生活形式之间的关系时，反对先前的哲学家们把人的不同的行为方式和生活形式看作是一些彼此孤立的文化领域，主张从它们之间的相互联系中把握文化的整体。在斯普朗格看来，不同的行为方式和生活形式都有其特殊性，都有一种为主的思维形式和活动方式，但是，这并不排除不同的行为方式和生活形式可以相互作用、相互渗透、相互影响，使一种行为方式和生活形式除了具有自身的结构和功能外，还可以兼有其他的结构和功能。人的认识行为与理论的生活形式相一致，是以概念、逻辑的方式存在的普遍性、一般性。在斯普朗格看来，揭示存在的普遍性、一般性是人的认识行为与理论的生活形式的主要特征。这里的普遍性、一般性具有两层含义：一是对主体而言，指认识的成就在不同的主体之间是通用的、普遍有效的；二是对客体而言，指认识是以概念的形式反映事物的本质，反映世界的一般与普遍。人的认识行为与理论的生活形式所具有的这两层意义的普遍性、一般性，表明了它们与人的智力的联系，是人的智力发展到一定阶段的产物，因此，人类的认识行为与理论的生活形式最初产生于神话中的理智因素，以后又与科学活动结合在一起，并且在科学活动中得到了充分的发挥和表现。所以，人们通常仅仅从科学活动的特点出发理解认识，认为人的认识即是关于世界的图像和精神的符号。斯普朗格并不反对把科学作为认识的一种形式，甚至还认为，可以把科学看作是认识的最高成就，但是，他反对把科学与认识画等号，视科学为认识的唯一形式。斯普朗格认为，人的认识除了与科学相联系以外，还和人们的经济生活形式、审美生活形式以及宗教生活形式等等相结合，是对这些领域的生活现象的抽象和概括，体现着这些领域生活现象的一般性和普遍性。正是从这种整体的联系出发，斯普朗格才肯定认识所具有的普遍性与一般性具有上述两层含义。
同时，斯普朗格还从这种联系出发，说明人的认识与不同的文化活动相联系，产生出多重功能：当认识与科学活动相联系时，认识具有理智的功能；当认识与经济活动相联系时，认识就具有了效用性功能；当认识与艺术活动相联系时，产生出直觉的认识形式；当认识与政治相结合时，知识就有意志和权力的意义；当认识与伦理学相联系的时，认识也就获得了价值的功能等等。斯普朗格认为，西方哲学的理论差别、体系各异，就在于哲学家们探讨认识功能的着重点不同。比如，柏拉图的“理念”就是对认识的审美功能的发挥；苏格拉底、普罗达戈拉的哲学是认识论与伦理学的结合。西方哲学与认识论有着极为密切的联系，所以，对认识功能的揭示和研究也最为充分。其实，从文化整体的发展看，其他的行为方式和生活形式与认识行为和理论的生活形式具有同样的存在方式。经济行为与经济的生活形式相一致，以效用为其主要功能，但同时，又与理论的、审美的、政治的、伦理的等等功能相互联系、相互影响、相互渗透；审美行为与审美的生活方式相一致，以艺术的形象思维方式和表达方式为主要的思维形式和活动方式，但同时，它又与科学、政治、伦理的文化类型相互联系、相互影响、相互渗透而具有多种功能；宗教行为和宗教的生活方式是一种信仰体系，但它同样也在与其他文化形式的相互作用中形成多种功能。
斯普朗格在说明个体行为与生活形式之间的相互关系时，从两个方面改变了近代哲学的研究方式：其一，斯普朗格以对人的行为的考察改变了近代哲学仅仅以认识论的方式说明存在问题的研究方式。在对认识行为与理论生活形式的说明中，斯普朗格也谈到了认识论对于哲学建构的意义，但是，在他那里，认识不是单纯的逻辑思维形式，不是一个概念的问题，而是人的一种行为、一种文化活动。把人的认识作为一种文化活动加以考察，是斯普朗格的认识论与近代哲学认识论的根本区别；第二，斯普朗格以对文化整体的研究改变了近代哲学肢解整体的研究方式。近代哲学家们也意识到了不同文化形式对于哲学的意义，但是，他们所做的一切都只不过是把不同的文化形式分离开来，片面地、孤立地研究某种文化形式。康德的三大批判就是把真、善、美分割为不同的领域，在它们之间划一条绝对分明的界限。康德的论证是典型的近代哲学的论证方式。与近代哲学不同，斯普朗格在肯定不同文化形式特殊性的同时，更强调不同文化形式之间的相互作用、相互影响、相互渗透。正是这样，斯普朗格虽然强调的是个体的行为，但他所研究、所揭示的依然是文化的普遍性和整体性。斯普朗格所说的客观性不是概念的客观性，而是文化的客观性。我认为，斯普朗格只是由于改变了近代哲学的上述两种研究方式，才能说明个体的行为何以具有客观性的问题，他所说的个体行为的客观性其实就是文化的客观性。
五、社会行为与生活形式
社会行为从人的本质的角度看，是人的价值实现问题。在斯普朗格看来，人的本质是人的价值，人的社会存在即是人的价值行为。人的价值实现是社会行为的最高目标，也是生活形式的本质内容。因此，在斯普朗格那里，社会行为与生活形式之间的关系是以价值问题的研究展开的。在这一层面上，生活形式的文化系统也就是价值系统。
如何看待价值的问题？在斯普朗格那里，价值问题本质上是一个文化问题，价值是人的本质，亦是人的文化活动。从这一基本思想出发，斯普朗格依据文化类型把价值分为不同的种类：经济价值、道德价值、宗教价值、理论价值、审美价值等等。斯普朗格认为，这些价值都来源于一定的生活方式，经济价值来源于经济的生活方式、道德价值来源于道德的生活方式、宗教价值来源于宗教的生活方式、理论价值来源于理论的生活方式、审美价值来源于审美的生活方式等等。这就是说，价值根源于人的生活方式，价值的发展规律即是生活方式的发展规律。价值与生活方式的联系即是价值与生活形式的联系。
但是，斯普朗格并不认为，不同种类的价值仅仅与产生于它的生活形式对应。在他看来，不同的生活形式是相互联系的，它们创造的价值规范也可以适用于其它的生活形式。价值与生活形式处于多重的复杂的联系之中。斯普朗格主要从社会行为规范的角度研究生活形式，把生活形式看作是一种伦理学体系，于是，他也就从伦理学体系的角度讨论了不同生活形式创造的价值规范对于构造伦理学原则的意义，比如，经济的生活形式适合于效用的伦理学体系，理论的生活形式产生伦理学的实际的、理性的原则，审美的生活形式构造了伦理的内在体验原则，宗教的生活形式适合笃信宗教的伦理学。这就是说，伦理学的原则并不仅仅是道德的生活形式创造的，而是多种生活形式共同创造的结果。在《生活形式：精神科学的心理学和人格的伦理学》中，斯普朗格用第三章整整一章的篇幅来论述这一问题，表明他研究的社会行为着重指的是人的道德行为，伦理学的规范是约束整个社会行为的，它所塑造的是社会的人的文化心理。
斯普朗格在研究价值与生活形式之间关系的基础上，还研究了价值的内在构造以及价值实现的途径。斯普朗格把价值分为客观价值和主观价值。客观价值是道德行为的赋予，主观价值是人的自我确定，价值的形成是在客观价值与主观价值的冲突中实现的，而客观价值与主观价值的冲突又来源于道德生活本身。客观价值与主观价值及其相互冲突就是价值的内在构造。与价值的内在构造相一致，价值创造是通过两种途径实现的：一是通过价值的对象物或价值客体的形式实现；二是通过价值主体或通过价值主体的体验确定人的价值。在这两种实现途径中，斯普朗格尤其重视后者，认为，正是价值体验形成了对精神结构的理解，从而构造了精神结构的复杂类型和多种精神形态的历史，同时价值体验也塑造了人的理想和人格。斯普朗格强调主观价值对于人的价值实现的意义，并不妨碍他对客观价值的重视和研究，只是突出了生活形式中的活生生的内容。这表明，他所说的生活形式不是一些死的文化形式的组合，而是以人的行为为核心展开的价值体系，是活生生的人的文化创造活动的系统。
在斯普朗格对价值问题的论述中，有两个观点是值得重视的：第一，斯普朗格以生活形式为价值的根基，力图在生活经验的层面上研究价值问题，视价值为经验的存在，而不是超验的存在。这一观点突出了文化哲学心理主义学派重视生活经验的思想，厘清了价值与生活经验的关系，即生活经验是价值的根基，价值只有植根于生活经验之中，才能成为人的生命，才有意义，离开了生活经验，价值只是一种理论的抽象，空洞而无内容。第二，斯普朗格肯定了价值的社会意义。在斯普朗格那里，价值是一种社会的伦理规范，它是社会的创造物，具有社会历史的客观性。价值对个体的作用和个体对价值的体验是个体的社会化、客观化的过程。这就意味着，个体与个体之间的关系是以价值为中介建立起来的，个体行为的客观化和社会化恰恰是以个体的价值化表现出来的。这就厘清了价值和个体行为之间的关系，为我们研究人的价值问题提供了一条新思路。
六、结语斯普朗格文化哲学的特色
斯普朗格在学派上承袭狄尔泰的文化心理学派，又有自身的特色。与狄尔泰的文化心理学体系相比，斯普朗格的文化哲学最有特色的地方在于，强调人的文化行为对于人的文化心理的意义。在斯普朗格那里，生活形式是由人的文化行为、文化类型和文化的人构成的，其中人的文化行为居于生活形式的中心地位。文化类型是由人的文化行为创造的，并通过人的文化行为表现出来，文化行为在创造不同的文化类型的同时，也创造出不同的文化的人，塑造出个体的或社会文化心理，形成人的理想和人格。通过这些研究，人的文化心理从认识论层面落到了实践层面，历史主义和相对主义对于人的文化发展来说，也不只是具有认识论和方法论的意义，而是具有了实际生活的意义。正是在这两点上，斯普朗格的文化哲学有别于狄尔泰的文化哲学，在一定的意义上，也可以说是超越了狄尔泰的文化哲学体系。斯普朗格以对人的文化行为的研究突破了狄尔泰文化哲学的认识论研究路向，开辟了文化哲学的实践思维的研究路向。这正是斯普朗格对于文化哲学发展所作出的最突出的贡献。
参考文献
关键词：多元化过程性评价 教学 构建 研究
中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2015）08（a）-0067-02
1 多元化过程性评价的特点
1.1 重视学习的过程性
学生的学习结果往往取决于其在学习过程中所运用的方式，采用的方式有差异其学习结果也就不尽相同。然而，目前的评价工具与评价方法，着重于测量与评价表层式学习方式所导致的学习结果，却无法评价或忽略由于深层式学习方式所产生的学习结果，这就成为了评价的盲区。因而，这是致使学生运用表层式学习方式的主要原因之一。而多元化过程性评价却对学生在学习中采用的学习方法尤为重视，使学生的学习方式通过评价被引导到深层式的学习方式上，使学生的学习结果与质量得到大幅度的提升。由此看来，多元化过程性评价恰好填补了评价的盲区。
1.2 关注非预期的结果
学生的学习过程是多种多样的，每个学生都有自己的学习经历，学习的结果也因此而不同。传统学习评价的标准被圈定在一定的范围内，从而致使忽略了许多有价值的教育目标，减弱了评价导向的积极作用。多元化过程性评价将关注点放在学生的整个学习经验区域，无论学习结果是否属于预期的结果范围内，只要是有价值的学习结果都应受到肯定的评价。如此一来，很大程度的提高了学生的学习积极性，丰富了学生的学习经验，并实现了现代教育的教学目标。与传统评价相比，多元化过程性评价最显著的特征就是对学习结果的评价是指过程中结果的评价，也不存在预先制定的评价标准，使过程性评价的价值也多元化。
2 多元化过程性评价的必要性
2.1 多元化过程性评价有利于引导教学方向，着重培养与发展学生的创新精神
多元化过程性评价的标准是严格按照学校办学宗旨与教育的本质而制定的，对教学的评价就是依据此标准进行的，既使学生的创新精神培养的需求与实践能力得到满足，又正确和有效的引导教学的发展方向。
2.2 多元化过程性评价有利于调节和促进教育教学系统的优化、发展与创新
多元化过程性评价在教育教学体系中是稳定且明确的。教育教学体系中的教学运行系统、教学管理系统等所有子系统与教学中所涉及的教师、学生、教育内容等各个因素，都通过多元化过程性评价来引导教学放向，调整教学的结构和内容，客观的表现出教学过程与学习过程间的相互联系，彰显实际需求与教学结果的重要关系，以便推动教学系统的优化、发展与创新。
2.3 多元化过程性评价有利于判断学校创新教学的成果
科学的判断与衡量学校创新教学成果的最佳方式就是评价教育教学。学校可以通过教学评价掌握创新教学的实施状况，教师则可通过教学评价了解创新教学的成果，各个教学机构可运用教学评价分析学生对创新教学的适应能力，由此看来，教学评价对于学校、教师、学生都有其重要的作用。
2.4 多元化过程性评价有利于鼓励学生、教师与学校的发展
多元化过程性评价不仅可以判断教学的成果，还可以有效的跟踪教学的全过程。评价结果的好坏都可以影响学生、教师和学校的发展，若结果是好的，则可引导学生、教师、学校的发展目标向更高层次提升；若结果是不好的，可以指引学生、教师和学校发现问题所在，并给予合理的解决，鼓励学生、教师与学校在不断的完善中继续发展。
3 简介多元化过程性评价的模式
按照多元化过程性评价的特点，其模式主要包含过程性考核和多元化考核这两项内容。
3.1 过程性考核
对于过程性的考核，其中包含了学习过程的评价目标与过程性评价的考核方法。
3.1.1 学习过程的评价目标
基于学习过程就是要在对学习任务进行分析的前提下，实现这项学习任务的教学情景的构建，学生的实践与学习要按照指定的学习任务进行。例如，项目化课程的教学，其内容以学习过程的项目为载体，学生对于实践知识与理论知识的累积和掌握是在完成项目与任务中实现的。项目实施过程中根据学生的实际学习能力为评价的目标，对学生掌握知识的实际情况、学习程度以及提高能力的过程能够真实的反映出来，有效的引导学生对于掌握知识和培养能力的重视度。
3.1.2 过程性评价的考核方法
以期末考试的方式评价是传统的评价一贯采用的方法，这种考核方法极易导致学生对学习过程的忽视。然而，过程性评价的考核方法，恰是把着重点放在评价与监督学生整个学习过程中每项学习任务的完成情况，引导学生对整个学习过程的注重。
3.2 多元化考核
对于多元化考核，其主要包含了多样化的考核内容和多元化的考核主体。
3.2.1 多样化的考核内容
把每项学习任务按照实践过程将考核评价量化。这就必须在评价之前将详尽细致的评价指标制定出来。打破传统的试卷考试模式，通过对学生在完成任务过程中的学习态度、参与性、积极性、交流能力、团体协作能力、任务的完成状况和成果汇报等，综合考核学生的各方面能力。如此一来，有效的促进了学生对于培养自身语言表达、责任感、创新能力和积极性等重视。
3.2.2 多元化的考核主体
以教师为评价主体的考核是传统的考核主体形式，这种考核模式太片面，老师很难了解学生在学习任务实践中的参与情况和协作能力。然而，运用教师评价学生、学生自我评价和学生评价学生的多元化考核主体进行科学的评价，使得评价的结果更科学与公平。
多元化过程性评价模式的操作流程：第一，对考核内容和考核目标的确立，其确立要依据教学的目标和课程的内容；第二，把学习任务按照教学目标进行分解，把具体的任务确定好；第三，制定出评价的标准。对于评价标准的制定，其评价的重点依据学习任务的教学特点和目标，并简练、明确的表述评价标准。为实现多元化的考核主体、评价的全面性，把评价的标准按照考核主体的不同制定出相应不同的评价标准。对于教师评价学生和学生自我评价的标准，其评价的指标重点放在学习任务的完成度、学习态度和参与性方面，而学生评价学生的评价指标主要是评价学生的交流能力和团体协作能力等内容。最后，把所有的评价结果综合起来，对学生进行统计和评分。
4 多元化过程性评价的构建
4.1 明确评价目标与内容
教学的任务与项目的设置必须依据教学目标，并细化评价的目标，以便相应评价标准的制定。多元化过程性评价不只是单纯的对学生的评价，还应对教师以及教学任务和项目的评价。以网络课程学习的多元化过程性评价为例，对于学生多元化过程性评价主要包含完成在线作业量、课程讨论的参与情况、信息的反馈、点击课程的次数多少、在线学习的时间长短等方面，进行整体综合性的评价；相对于教师和教学任务、项目的评价表现为在线作业量、参与课程讨论的次数、批改在线作业量、登陆平台的次数、登陆平台的时间长短、学生对其的评价等全方位。基于网络课程的学习无论是对于学生的评价还是教师的评价，作业和课程的讨论都是对其二者进行评价的重要途径。
4.2 制定过程性的考核方式与多元化的考核主体
传统的过程性考核，往往利用考试的方式，这种考核方式忽视了学生在整体的学习过程中的表现，然而制定过程性的考核可以有效的监督与评价学生在整个学习过程中完成各项任务的状况，使学生把关注点放在学习的整个过程之中。传统的考核主体只针对教师，导致评价的片面性，而多元化的评价主体，运用教师评价、学生间相互评价、学生自我评价等方式全面的进行评价学生，实现评价的公正性。除此以外，还应加强学生对教师的评价，这种评价观要求其二者处于统一战线的关系，教师不能只对学生的各方面进行评价，应该促使评价成为双向的活动，让学生参与到评价之中，建立起和谐融洽的课堂气氛。促进学生间频繁互评的活动，使学生真正的成为学习的主体，调动起学生的学习积极性，端正学生学习主人翁学习态度。
4.3 实施多元化过程性评价
进行多元化过程性评价的工作是十分繁琐的，而传统的纸质评价方法，对于教师和学生在消耗时间、物力与人力方面都比较大，因此，通过运用现代的网络信息技术，一方面，可以拓展校园网络运行的教学质量管理平台的功能，建立开放式的教学质量网络监督平台，对教学管理效能有着很大的提升作用；另一方面，可以开发动态网络评价的教学质量与诊断预警的系统，通过运用该系统，对教学质量评价结果实现在网上快速的查询，预警系统能及时发现教学和管理中的不足，使教学质量的监控部和决策部尽早制定出相应对策，尽快的接触危机，达到防患于未然的效果。通过运用网络技术，促使多元化过程性评价的模式得以真正的实现。
4.4 将评价指标逐步的完善，建立健全科学合理的评价指标体系
任何的评价主体在实际评价中都不可能做到全面客观的评价教师的教学质量和学生的学习过程，只是将评价尽可能的接近事实情况。因此，只有将评价指标逐步的完善，建立健全科学合理的评价指标体系，才是保障客观科学评价的关键所在。首先，把评价量表规范化，并加以完善，评价的质量取决于评价量表是否规范，因此必须围绕评价的目的，以提高教学质量和学生的学习过程为原则进行设计，实现量表的构建可以适应多种教学方式和课程。其次，科学的设定各评价主体的权重，以学生自我评价为权重最重，教师评价学生为第二位的，学生的互评是第三重。最后，评价的结果要正确的运用，对于评价不仅仅只是为了反映学生学习的过程和教学质量的问题，更多的是为了共同的提高与促进的作用，通过反映出的实际状况，作为改进教学和促进学生重视过程性的学习的重要依据。
4.5 重视多元化过程性评价后的跟踪与反馈工作，增强评价的可持续性
总结和发展多元化过程性评价的一项重要内容就是评价后的跟踪与反馈工作。通过综合的评价，准确及时的分析、统计与汇总评价信息，并做好跟踪与反馈的工作。在作出综合评价以后，根据评价主体的不同，对其主体提出改进的方案，并做好提高和整改工作的计划，使评价工作不断的得到完善，从而充分发挥出多元化过程性评价对学校、教师和学生的监督与鼓励的作用，为评价的可持续性奠定良好的基础。
5 结语
现代教育的核心观点是发展性，就是教育要做到与时俱进，处于不断的改革之中，而新课程的改革必将引入多元化过程性评价。综上所述，多元化过程性评价对于教学方向、教学系统、创新性教学以及学生和教师的发展都具有重要的意义，且多元化过程性评价是适应时展，其科学的构建必将是必然的趋势，最终实现教学质量的提升与人才培育质量的提高。由此看来，对于多元化过程性评价的构建具有十分重要的意义。
参考文献
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通过离子化合物和共价化合物的实例了解化合价的涵义；了解常见元素,原子团化合价；能够根据元素的化合价写出化学式或根据化学式判断元素的化合价。
能力目标
培养学生的思维能力和对知识形成规律性认识的能力，在课堂练习中培养巩固学生应用概念认识新事物的能力。
情感目标
在学习元素化合物的知识中，对学生进行实事求是，尊重科学，依靠科学的教育。渗透定组成定律的基本思想。形成从现象到本质，感性到理性的认识方法。
教学建议
教材分析
化合价是初中化学要求达到了解水平的基础知识，前面学过的有关化学式和物质结构初步知识，尤其是有关离子化合物和共价化合物形成的知识是给出化合价的依据。学生掌握本节知识将对以后各章的学习均有十分重要的影响，尤其是对第八章酸、碱、盐的学习。本节课是初中化学知识链中的重要一环，所以应高度重视本节课教与学。
教法建议
从复习NaCl和HCl的形成入手，探究MgCl2和H2O的形成过程。学生分组探究：据Mg、Cl、H、O原子结构示意图来分析Mg与Cl，H与O之间是如何形成化合物的。提出问题：（1）Mg、Cl、H、O这四种原子最外层电子数是多少？（2）Mg与Cl，H与O各是靠什么形成化合物的？（3）在MgCl2和H2O中原子个数比各是多少？使学生明确：元素在相互化合时，反应物原子的个数比总是一定的。如果不是这个数目比，就不能使构成离子化合物的阴、阳离子和构成共价化合物分子的原子的最外电子层达到稳定结构，也就不能形成稳定的化合物。所以元素间相互形成化合物时，各元素原子数目之间必是一个一定的简单整数比。元素原子在形成化合物时表现出来的这种性质叫化合价。即化合价的实质是元素的一个原子在与其它元素的原子化合时，得失电子或共用电子对数目。用表格展示元素化合价的判断：
化合物
离子化合物
共价化合物
数目
一个原子得失电子的数目
一个原子共用电子对数
正价
一个原子失去电子的数目
电子对偏离的原子
负价
一个原子得到电子的数目
电子对偏向的原子
元素的化合价是元素的原子相互化合时的数目，所以，在单质分子里，元素的化合价为零。在化合物中，正负化合价的代数和为零。让学生明白，元素的化合价与原子的结构有关。化合价与原子最外层电子数目的联系。
熟记常见元素化合价和原子团的化合价，是运用好化合价的前提。建议可采用顺口溜强化记忆。然后加强课堂训练，通过实际运用在不断联系中达到熟记的程度。根据已知元素的化合价，写出物质的化学式；或根据物质的化学式，计算出元素的化合价。要做到讲练结合，让学生在练习中去体会化合价与化学式的相互关系。掌握好元素的化合价与化学式的相互关系，可摆脱以前死记硬背物质化学式的现象；使书写客观存在的化合物化学式的能力，达到了一个飞越的程度。同时让学生认识到：在化学研究的实践中，必须通过具体实验确知某化合物的存在和测定了它的组成成分，才能根据元素的化合价写出它的化学式。
教学设计方案
教学重点：
熟记常见元素和原子团的化合价，了解化合物中元素正，负化合价代数和为零的原则。
教学难点：化合价概念的建立。
教学过程：
复习提问：
写出氯化钠，氯化氢的化学式。为什么是一个钠原子和一个氯原子结合，一个氢原子与一个氯原子结合？（从原子结构角度考虑）
写出镁，氯，氢，氧四种原子结构示意图
投影：
探究问题：镁和氯；氢与氧是如何形成化合物的？
分组讨论，小组汇报讨论结果。
（1）Mg，Cl，H,O这四种原子，最外层电子数是多少？
（2）Mg与Cl，H与O各是靠什么形成特定的化合物的？
（3）在氯化镁，水分子中，原子个数比各是什么？能否随意改动化合物中的原子个数？
小结：氯化镁失去镁最外层两个电子形成Mg2＋，Cl得电子形成Cl－，相反电荷的离子互相作用，形成离子化合物MgCl2。在水分子中，一个氧原子提供两个电子分别与两个氢原子提供的两个电子形成两对共用电子对，形成稳定的共价化合物水。据原子结构，元素的原子在结合时，原子个数是一定的，不能随意改动。这是元素形成化合物时的一种性质。这种性质就是元素的化合价。
板书：
一、化合价：一种元素一定数目的原子跟其它元素一定数目的原子化合的性质。
注意：
（1）化合价有正价和负价
（2）化合价的实质：是元素在形成化合物时表现出的化学性质。取决于原子最外层电子数。
（3）因为化合价是在形成化合物时表现出的性质，所以单质的化合价为零。
阅读课本P62-63
思考讨论：
1、在离子化合物和共价化合物中，元素化合价的实质是否相同？
2、离子化合物和共价化合物中元素化合价的正负与数值是如何确定的？
3、化合价的原则是什么？
板书：二、元素化合价的确定
小结上述问题的讨论并填写下表
化合物
离子化合物
共价化合物
数值
一个原子得失电子的数目
一个原子共用电子对数
正价
一个原子失去电子的数目
电子对偏离的原子
负价
一个原子得到电子的数目
电子对偏向的原子
原则
化合物中正负化合价的代数和为零
注意：单质中元素的化合价为零
投影：课堂练习一
1、离子化合物硫化钠的化学式为Na2S。在硫化钠中，1个硫原子得个电子，硫元素为价。一个钠原子失电子，钠元素为价。
2、共价化合物硫化氢的化学式为H2S。在硫化氢中，1个氢原子与硫原子共用电子对的数目是，1个硫原子与氢原子共用电子对的数目是，共用电子对偏离，偏向，氢元素为价，硫元素为价。
3、已知氢元素为＋1价，氧元素为－2价。标出下列物质中各元素的化合价。
H2O，CaO，NaOH，H2SO4，Cu，H2S，K2O
板书：三、常见元素和原子团的化合价
1、化合物中，通常氢为＋1价，氧为－2价，金属元素显正价
2、元素的变价：许多元素的原子在不同的条件下可显示不同的化合价。例：Cu为＋1，Fe为＋2，＋3
3熟记原子团的化合价：原子团的化合价是组成元素的化合价的代数和。
氢氧根：硝酸根硫酸根
碳酸根:铵根：磷酸根：
顺口溜记忆：
一价氢氯氧钠钾
二价氧镁钙钡锌
三铝四硅五价磷
铁二三来铜二一
二四六硫要记真
投影：课堂练
1．标出下列各元素的化合
O2FeSCOCO
SO2FeOFe2O3MgCl2
2．判断正误：
①在H2O中，氢为1价，氧为2价。（）
②一种元素只能表现一种化合价。（）
③金属元素一定显正价，非金属元素一定显负价。（）
3．在FeO铁的化合价为价，该化合物的名称是
在Fe2O3，铁的化合价为价，该化合物的名称是
四、化合价的应用
1．根据化合价写化合物的化学式
原则：化合物中正负化合价的代数和为零。
注意：不能根据化合价书写不存在的物质的化学式。
写法：正前，负后，约简交叉。
一般规律：将正价元素符号写在前面，负价元素符号写在后面，在元素符号上面标出元素的化合价，将两个化合价的数值约简成最简比，交叉写在元素符号的右下角。（数值为1时略去不写）。
例：试写出+4价硫的氧化物的化学式。
解：①正价元素在前，负价元素在后，标出化合价
②约简化合价数值为最简比，交叉写在元素符号的右下角：
[投影]练习三，写出下列化学式：
根据化学式，推断某元素的化合价：
例：确定KClO3中氯元素的化合价。
解：根据化合物中正负化合价代数和为零的原则求氯元素的化合价。
设：氯元素的化合价为，
在KClO3中，1+×5+（-2）×3=0
=+5
则：KClO3中氯元素的化合价为+5
练习：①KMnO4中Mn为价,
②H2SO4中S为价,
③Na2CO3中C为价。
板书设计：
第六节化合价
一．化合价：
一种元素一定数目的原子与其它元素一定数目的原子化合的性质叫这种元素的化合价。
注意：
①化合价有正价和负价
②化合价的实质：是元素在形成化合物时表现出的化学性质。
③单质的化合价为零。
二．元素化合价的确定：
三．常见元素和原子团的化合价：
一价氢氯钾钠银，
二价氧镁钙钡锌，
三铝四硅五价磷，
铁二三来铜二一，
二四六硫要记真。
合价的应用：
1．化合价写化合物的化学式
①原则：化合物中正负化合价的代数和为零。
②注意：不能根据化合价书写不存在的物质的化学式。
③写法：正前，负后，约简交叉。
2．据化学式推断某元素的化合价
探究活动
氯化镁和水的形成过程
讨论提纲：
（1）Mg、Cl、H、O这四种原子最外层电子数是多少？
（2）镁与氯，氢与氧各是靠什么形成化合物的？
关键词：大学英语；教学评价；综合性多元化；模式；设计；构建
作者简介：韩勇（1981－），男，安徽安庆人，仰恩大学外国语学院讲师，研究方向：文化与翻译、英语教学
中图分类号：G44文献标识码：A文章编号：2095-3437（2015）12-0095-02
一、大学英语教学评价模式的现状和趋势
国内高校大学英语教学的评价模式主要包括两类：一是终结性评价，在教学最后阶段，以考试的形式开展，注重检验及验证功能，评和教、学割裂开，虽可直观检测学生学习记忆程度，但忽视了学习过程和行为表现。其评价概念狭小，主体和方式单一，缺乏激励功能。二是形成性评价，也称过程性评价，是通过对学习全过程的持续跟踪观察、记录诊断、反馈反思，不断促使教师调整教学，满足变化需求，提高教学质量。目的不是提供评价依据，不注重区分学生优劣和分等级鉴定，而是改进教学。此外，在信度上也存在争议：评价主体标准存在差异性；评价主体易受非评价因素干扰，如评价对象外貌、性别、与主体关系亲疏等；评价主体的评价具有偏好性，如对学生能力高低、努力程度大小的偏好。学者Leung和Mohan（2004）认为教学评价既包括考试为主的终结性评价，也应包括注重学习过程的形成性评价。[1]2003年教育部启动改革，提出建立大学英语教学综合评价体系。2007年正式推行《大学英语课程教学要求》，明确强调全面、客观、科学、准确的评估体系对于实现教学目标至关重要。[2]此后我国大学英语教学改革朝着全方位、立体化和个性化方向发展，注重学生综合应用能力、听说能力和文化素质的培养。随着课程教学改革的深化，综合性多元化评价模式的呼声也越来越高。
二、综合性多元评价模式的理论依据和体系分析
（一）理论依据
综合性多元评价模式以学者Gardner（1993）提出的多元智能理论为依据。理论认为人类存在多元智能，不同人有不同的优势和弱势智能。[3]如教育恰当，每个人都可发挥优势智能。对传统教学评价理论，Gardner提出了新的观点：在日常教学中和相应的情境中评价，反对考试脱离学生实际学习过程；评价包含各种智能评价，实现个体潜能开发，反对评价单一化；评价应尊重评价对象差异性，要因材因智而评，反对用统一标准一刀切。
（二）体系分析
综合性多元评价模式是指基于多元智能理论，综合多种评价方式，以形成性为主、终结性为辅，在日常教学等动态情境中，全面科学地评价个体潜能、学习成果和学业表现，反馈信息，调整英语教学，发展学生英语综合素质的评价模式。
1．评价主体多元化。评价主体由单向转为自上而下和自下而上的双向。学生角色由被动转为主动，由客体变成评价主体之一，参与各项指标的制定与实施。主体细分为教师（Instructor－Assessment）、学生（Self－Assessment）和同伴（Peer－Assessment）。教师评价基于查阅学习档案袋和反思日志，并综合作业、课堂及小组中的表现，以学生英语学习发展为评价内容。学生自评以自评表的形式，掌握个人学习状态，制订个人学习计划，实施自主监控，不断调整、优化学习进度和策略。同伴评价即同学互评，以团队（小组）形式进行，组员评价各人在学习过程中的表现，通过互评，增进合作学习。
2．评价内容多元化。综合性多元评价包含的内容，相对于传统评价多限于书本知识而言，更加广泛全面，包括知识、能力、课堂内、课堂外、学业内容、非学业内容、学习效果、学习过程，等等。其中，学习过程评价包括学习目的与动机、方法与策略、课堂互动与参与度、团队分工与合作等。综合性多元评价更多地侧重个体在学习进程中的努力与提高。
3．评价形式多样化。该评价模式在传统标准化测验的基础上丰富评价的方法和形式，评价呈多样化、人性化和个性化特点，教学与评价融为一体。既有动态与静态的动静结合、定量与定性的量质结合，又有主观与客观的主客结合、过程与结果的“程果”结合，此外还结合卷面与实作、他评与自评、终结性与形成性，充分利用各种评价形式的特点和优势，使教学评价更加科学全面。
4．评价手段多样化。传统考试的作用不言而喻，但形成性评价的作用更不可忽视，其评价手段既包括突出个体发展的学习档案袋、反思日志、读书笔记和报告，也包括以学习小组为主体的戏剧话剧表演、幻灯片主题展示、学习小组团队项目活动记录和其他课外活动情况等。教师还可在课堂教学的各环节各时段采取跟踪观察法，同时结合不定期问卷与调查、访谈与座谈等手段，掌握学生学习动态，反馈教学信息，不断调整教学。
5．评价标准多样化。传统评价注重测试，评价标准单一，忽视了个体差异性，而综合性多元评价在制定评价标准时，充分考虑到学生层次及个体差异，既坚持标准化评价又有个性化评价，因材因智而评，不搞一刀切。
三、评价模式框架的设计与构建
本评价模式采用形成性为主、终结性为辅，突出个性化的评价指标。把原有简单的“平时成绩＋期末考试”的评价方式转换为“学业成绩总评＝①课业内表现＋②课外参考项＋③期末测试等”综合评价模式。
（一）设计应遵循的原则
1．合理设置形成性评价与综合性评价的比例，综合性评价方式比例≤50％为宜；2．为突出不同教学要求，各模块所占比重应根据实际状况相应调整；3．各模块涵盖内容应根据不同班级学生情况设置；4．评价模式的设计应征询学生的意见，在实施初期可根据实际效果微调。
（二）具体构建步骤
1．评价主项目确定。综合性多元评价模式项目包括：平时课业内表现和期末测试两大主项与课业外表现一个参考项。
2．子项目的评价内容、方式确定。（1）课业内表现：A．平时表现，包括出勤、提问与回答、分组讨论、网上自主学习等；B．学习档案袋，包括作业、自评、互评、反思日志、读书笔记等；C．阶段性测试，包括单元小测、随机测验、期中测验等；D．口语类考评，包括口试、演讲、Presentation、PPT报告、课堂英语话剧戏剧表演等。A和B关注学习动态轨迹、方法策略、态度情感和个性化学习，C侧重考查语言知识和输入输出能力，D侧重培养口语交际表达能力。（2）课业外表现：英语角、英语演讲比赛、英语知识竞赛和CET\BEC\TOELF\IELTS考级情况等。作为评价参考项，侧重学生实际英语的应用能力水平。（3）期末笔试：包括词汇、语法、听力、阅读、写作、翻译等，侧重语言基本知识和语言综合能力掌握状况。3．评价体系指标量化。根据每个项目的内容特点，对各评价手段比重进行量化设置与优化，制定相应的评价标准和量表。理想的评价量表应包括三个模块：评价任务或项目、评价内容或方式、评价等级。量表具体设置应主客观兼顾，具有准确性高和操作性强的特点，此外还要求量表的任务或项目明确、内容或方式全面、等级清楚明了，确保做到科学合理、客观公正。4．师生共同商讨，达成共识。通过课堂实践、师生讨论、课堂观摩等方式对综合性多元评价模式中评价内容、标准、方式和评价侧重点等各项目进行比对分析和筛选，使学生的认识发生转变，充分了解评价目的，理解评价改革的必要性和评价模式的科学性，根据要求不断调整学习方法和策略，完成各项英语学习项目。
（三）评价形式方法选择
本评价模式针对不同的项目性质采用不同的评价形式，突出综合多元化。A平时表现和B学习档案袋———定量、定性、自评、互评和教师评价；C阶段性测试———定量评价；D口语类考评———定量、定性和教师评价；课业外表现和期末考试———定量和教师评价。记分方式多用正分，少用负分，鼓励学生进取。
四、评价模式构建应注意的问题
第一，观念认识。因受应试的影响，很多学生养成了“平时不努力，考前抱佛脚”的习惯，所以教师也要转变学生的评价观念，提高其对新评价方式的认识。
第二，操作问题。1．评价标准制定。综合性多元评价的成功实施必须制定科学全面、客观公正、清楚明了的标准。2．班级规模的控制。因评价项目多，为保证评价效果，班级规模应控制在合理范围内。3．评价知识的学习。新的评价体系要求教师掌握各种评价知识，如项目任务设计、课堂跟踪观察、学习档案袋的使用、自评互评表设计等，因此需要组织教师进行相关学习和培训。4．时间和经费的保证。涉及项目多，时间跨度大，人力成本高，需要学校在时间和经费上予以保证。
在化学反应分类中，根据反应时有无电子的转移可将化学反应分为氧化还原反应和非氧化还原反应。以此为依据对化学方程式的书写分为两大类，通过分析得到以下规律：
1. 非氧化还原反应的情况
通过对中学化学中常见非氧化还原反应的分析，根据反应时反应物质的性质、反应产物的类别及反应的特点可分为以下几种类型：
（1）酸性氧化物与碱性氧化物的反应，生成的产物一般为相应的盐。
例如，CO2和与CaO反应，生成相应的盐CaCO3。
（2）酸性氧化物与碱溶液的反应，生成相应的盐和水。
例如，少量的CO2 与NaOH溶液反应，生成相应的盐Na2CO3和H2O。
（3）碱性氧化物与酸溶液的反应，一般生成相应的盐和水。
例如，CaO和盐酸反应，生成相应的盐CaCl2和H2O。
（4）酸与碱溶液的反应，一般生成相应的盐和水。
例如，H2SO4溶液与NaOH溶液反应，生成相应的盐Na2SO4和H2O。
（5）盐与酸溶液的反应，一般生成酸性弱的新酸和新盐。
例如，Na2CO3和盐酸的反应，生成相应的盐NaCl和酸性弱的新酸H2CO3，但H2CO3不稳定会分解生成CO2和H2O。
（6）盐与碱溶液的反应，生成碱性弱的新碱和新盐。
例如，FeCl3与NaOH溶液的反应，生成碱性弱的新碱Fe(OH)3和新盐NaCl。
（7）盐溶液与盐溶液的反应，一般生成两种新盐，但必须满足复分解反应发生的条件。
例如，CaCl2溶液和Na2CO3溶液的反应，生成难溶性的新盐CaCO3和另一种新盐NaCl。
2. 氧化还原反应的情况
书写氧化还原反应的方程式，首先需要学生掌握常见的氧化剂和还原剂，以及反应中变价元素化合价的变化情况，进而才能确定反应后相应的产物，完成方程式的书写。
中学化学中常见的氧化剂：KMnO4在反应中，变价元素Mn价态变化一般从＋7价降到＋2价。MnO2在反应中，变价元素Mn价态变化从＋4价降到＋2价。X2（卤素单质）在反应中仅做氧化剂时，价态变化从0价降到－1价。HClO 和次氯酸盐在反应中，变价元素Cl价态变化一般从＋1价降到－1价。O2和O3在反应中，价态变化从0价降到－2价。H2O2和Na2O2在反应中仅做氧化剂时，变价元素O从－1价降到－2价。浓硫酸在反应中，变价元素是S价态变化从＋6价降到＋4价生成SO2。浓硝酸在反应中，变价元素是N价态变化一般从＋5降到＋4生成NO2。稀硝酸在反应中，变价元素是N价态变化一般从＋5降到＋2生成NO。Fe3+ 在反应中，价态变化从＋3降到＋2价。
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