【论文摘要】当前教育技术学主流研究范式存在单维不合理性，对其分析思考后，提出教育技术学有必要采用跨学科研究范式，以顺应学科多元化发展的实践和学术需求，不断挖掘和实现教育技术的内在价值。
长期以来，教育技术学研究中不注重方法论，研究方法单一，定性研究传统仍然占主导地位，这己成了以应用为取向的教育技术学发展的梗桔。近年来，我国教育技术研究者充分认识到方法论的重要性。社会科学领域中的各种研究方法不断引入教育技术学研究中来，行动研究、教育叙事研究、混合研究、基于设计的研究等新型研究方法在教育技术学领域逐渐兴起。有学者(张斌、张文兰等，2009)认为“多元化研究范式是教育技术学研究的必然走向，我们需要打破单元的思维，放弃寻求普遍的万能的教育技术学研究模式，走向教育技术学研究范式的多元化”。的确，教育技术学基础理论的多元性、研究对象和应用领域的多样性以及当前教育技术研究方法上的迷乱困境等都要求多元化的研究范式。本文在库恩范式论对研究范式界定的基础上，通过对当前教育技术学研究范式的思考，提出教育技术研究领域应当采用跨学科研究范式，并对其必要性进行了论证。
一、库恩范式论及其对教育技术研究范式发展的启发
范式一词是由美国当代科学哲学家托马斯浑恩(thomass.kuhn )在其经典之作《科学革命的结构》( the structure ofscientific revolution)一书中提出的。库恩认为“范式是常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范，是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式”fzl“研究范式”概念的核心要义是科学共同体共同具有的信念、学科的理论体系以及科学研究的框架结构等。然而，随着研究的深入和发展，不少学者对研究范式的理解已经超过了库恩赋予研究范式的意义，正如有些学者(蔡建东等，2006)所认为的那样，我们也认为与库恩范式的“替代性”和“不可通约性”相反，教育技术学不同研究范式之间是“共存”的，而且是“可通约”的，是交替互补的关系。教育技术学基础理论的多元性和研究对象的多样性决定了教育技术研究必须采用多元化的研究范式，就像日常生活中使用劳动工具一样，不同劳动工具的功用和效率是不一样的，也没有最好的工具，只有最适合某种劳动的工具一样。因此，教育技术学需要尝试、引入和发现多种研究范式及其应用领域和使用范围。在进行教育技术学采用跨学科研究范式的必要性论证之前，有必要对当前教育技术学所使用的各种研究范式进行梳理和思考。
二、当前教育技术学研究范式简述与思考
我国教育技术学正处于蓬勃发展的历史时期，学术研究一片繁荣、理论观点不断推陈出新，学科体系也不断完善，论文和著作也是与日俱增。然而，教育技术领域对自身研究范式的探讨并不多见，并且研究结论也不清晰一致。就从目前发表的论文来看，教育技术研究者对研究范式的分类及所持观点大致有以下几种;1、学科的研究范式可划分为理论研究范式和实践研究范式两种基本类型。2、实证主义和人文主义是己经形成的教育技术学研究范式。3、在教育技术研究中主要存在“实证主义”与“解释/建构主义”两大基本研究范式。 4、黄荣怀教授认为，教育技术学领域研究范式的演变经历了“经验总结一对比实验一系统整合”三个主要阶段。5、近年来也有学者(张斌、张文兰等，2009)提出教育技术学应当采用多元化的研究范式。从以上分类和观点可以看出，教育技术领域对其研究范式并没有形成一致性认识，各种观点处于离散状态。产生这种现象的原因主要有两点:一是受研究传统的限制，先前教育技术研究不注重方法论，研究方法单一，很少有人对研究范式进行深入的研究。二是教育技术本身的复杂性决定了研究范式难得统一。好在这种现象也表明了教育技术领域正在日益重视研究范式研究，这应该是一种好兆头。
对当前教育技术学研究范式进行分析思考后，我们认为当前教育技术学研究范式存在单维不合理性，应当突破单维的思维模式，引入并尝试使用多元化的研究范式。至于从其他学科领域引入的研究范式是不是适合教育技术研究需要，这需要理论思辨的支持，更需要实践的检验。
三、教育技术学也要使用跨学科研究范式
1什么是跨学科研究范式
“跨学科”一词较早出现在20世纪20年代的美国，但独立的、自成体系的、有组织管理和规划的跨学科研究始于20世纪50年代。随着科学研究的发展和深入，许多学者对跨学科及跨学科研究提出了自己的见解，尽管对跨学科研究的概念表述不尽相同，但其本质和要义是明确的。我们认为跨学科研究是以问题解决的实际需要为出发点，通过协商合作以及个人探索等方式，采用一切有利于问题解决的方法、技术、手段和策略来解决问题，进而形成灵活且融合的研究方法体系的研究策略。跨学科研究的方法和关注点都是多元的。它可以由科学的求知欲驱动，也可以由实际的需求促发;可以由单个研究者来进行，也可以通过组建团队来实施。真正的跨学科研究不是简单地把几个学科拼凑在一起，而是追求各个学科在思想和方法上的融合，通过学科间的商讨与合作，建构一个共同的研究框架，获取一个整体的或系统的研究成果。这种研究方法赖以运作的理论基础和实践规范，以及研究者群体在运用这种方法解决问题时所共同遵从的世界观和行为方式就构成了跨学科研究范式。根据对跨学科研究及其范式的理解，我们认为教育技术学作为一门交叉学科更有必要采用跨学科研究范式，使得各相关学科的方法、思想等有机融合，更好的为学科发展服务。
2教育技术学采用跨学科研究范式的必要性
首先，科学研究的大环境呼吁跨学科研究范式。人们越来越多地认识到，许多社会现象和问题(包括教育)不是一门学科的学者能单独解决的，而需要会同相关学科的学者，并以此为基础才能发展出相关学科间共同的工作假设、共同的理论模型、共同的研究方法和共同的语言。也只有相互协作共同探索才能解决研究和实践中不断涌现的、涉及多学科的、复杂的理论和现实问题。事实证明，这些问题往往不是某一个学科能够单独解决得了的。鉴于此，许多学者撰文呼吁跨学科研究，并论证跨学科研究是当今科学发展的显著特征和趋势。对跨学科研究的高度重视和深入研究以及在实践中的不断尝试，对消除学科之间的隔阂、重构综合整体的观念、促进学科的融合都起到了积极的推动作用口各学科所谓的研究领域并不是它独断的专有领域，并没有绝对的界限。跨学科研究是促进学科融合、解决复杂问题的必要手段，己经成为科学研究的发展趋势。教育技术学作为科学研究队伍中的一支，有必要采用跨学科研究范式，为促进学科融合、解决多学科复杂问题做出应有的贡献。
其次，教育技术学的学科性质和复杂的研究对象要求使用跨学科研究范式。教育技术学是教育科学领域新兴的一门交叉学科，是具有方法论性质的技术学层次的学科，并且明显具有应用性学科和综合性学科的特点。教育技术学所研究的问题不是纯教育学的，也不是纯心理学的，也不是纯技术学的，而是多学科综合性的问题。例如，远程教育不仅要遵从教育教学规律，也要关注师生分离状态下的学生学习态度和心理问题，并且要采用恰当的技术来实现教学过程、达成教学目标，其中管理学知识的运用也是影响远程教育成败的关键因素。再如，学科主题网站的开发、多媒体课件的制作、交流互动平台的建立等等，都不仅仅是技术实现的问题，而更重要的是在教育理念和学习方式上的突破。课堂教学设计是教学设计理论和教育心理学应用理论的杰出典范。教育技术学的这种包融的学科性质和复杂的研究对象就决定了教育技术学研究必然采用跨学科研究范式。也只有这样，教育技术学才会取得长足的发展。
第三，采用跨学科研究范式有利于促进教育技术学开阔创新视野。控制论的创始人维纳说:“在科学的发展上，可以得到最大收获的领域是各种己经建立起来的部门(学科)之间的被忽视的无人区[[8] n。教育技术学己经冲破了“被忽视的无人区”，但是教育技术学还没有成为“得到最大收获的领域”，其根本原因在于缺乏创新，尤其是缺乏突破性的创新。而跨学科研究范式给教育技术学科研创新带来了新的希望和动力。跨学科研究范式突破了以往教育技术学单维的思维方式与研究方法，这种突破不是对原有思维方式和研究方法的断然摈弃，而是在吸取和完善原有思维方式和研究方法的基础上形成更加科学的研究方法。教育技术的跨学科研究可以消除相关学科之间界限隔阂所造成的壁垒和视野遮蔽，强调以研究主题为中心的有机协调与合作，增加学科间的交流，有助于正确理解和有效解决教育技术活动中出现的各种现象和复杂问题，有助于促进相关学科的渗透和融合、有助于形成完善的教育技术学科体系，进而推动教育技术的学术观点创新、研究方法创新、学科体系创新。
关键词：PBL教学；带教模式；教学改革；临床教学；神经外科
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）33-0107-02
神经外科作为外科学中专业性较强且复杂的一个分支，其神经系统内容庞杂，新名词繁多，功能复发而抽象，难以理解和掌握，因此，神经外科教学有着不同于外科其他专科的独特之处[1]。住院医师规范化培训是培养高水平医学专业人才的必经阶段和重要手段，是提高我国医疗水平的重要环节和措施，也是一项有关卫生事业发展的重要工作[2]。但是，目前我国住院医师培训还存在不少问题，尚缺少完善统一的培养制度及培养方案，缺乏明确规范的教学培养体系。因此，对于住院医生规范化培训的教育目标不同于一般本科生及研究生的教学，其目标就是培养合格的神经外科住院医师，为临床专科医师打下良好的理论基础，积累一定的临床实践经验[3，4]。如何通过切实有效、而又贴近临床的教学方法，使得基地学员掌握规范的基本临床诊治技能及正确的临床诊治思维，是目前住院医师培训基地教育的难点和重点。
以问题为基础的学习教学法（Problem-based learning，PBL），也称作问题式学习，于1969年由美国神经病学教授Barrows首创，是一种新型的教学模式[5]。它不同于传统的由教师讲授灌输法，而是采用一种小组讨论式教学模式。这种教学模式使课程内容的设置围绕具体问题进行，发挥学生的学习自主性，体现学生的主体角色，使学生主动地获取知识、解决问题，从而培养学生的综合素质与创新能力，在医学院校中得到推广并取得了一定经验[6]。相较于传统带教模式的教学方式，PBL教学法在医学生的临床知识教育中有着其自身独特优点，结合临床实际问题，以学生自身探索为主体，充分发挥学生主观能动性，更好地完成临床医学教学中的各项教学目标。为此，我们结合神经外科教学的自身特点，通过PBL教学法来培养住院医师规范化培训学员的合理临床思维，取得满意的效果，总结如下。
一、研究对象与方法
1.研究对象。研究对象为2012年1月～2013年12月在我院神经外科临床医师规范化基地培训学员60名，其中男性36名，女性24名，年龄25～33岁，平均为30.5岁。随机分为PBL带教组（30名）和传统带教组（30名），两组年龄、性别、学历、前期基础课成绩、临床工作时间比较无统计学差异。两组学员均系统地学习完成了相关基础医学课程及其他临床课程。
2.带教内容与方法。传统带教组由具有副教授以上医师担任任课教师，根据基地培训教学大纲要求，以传统的带教方法进行带教，教授相应的知识。PBL组则由相同教师进行带教，其带教内容、教学进度、学时数与传统带教组一致，但教学方法遵循PBL教学。PBL带教组带教模式如下：①展示典型病例。以在临床工作中多发病及常见病为切入点，从临床实践中具体问题为学习兴趣点，增加学生感性认识，利于学生对临床问题进行思考及深化。②问题设置。教师向学生提出一系列临床问题供学生思考，引导学生自学；授课教师事先做好资料查找、典型病例选择等准备，根据典型病例情况，针对性设置3～5个大问题，在大问题下设定2～3个小问题。③自我指导学习。引导学生自学，查找资料，同学除了要看基本培训教材外，教学老师推荐参考Yumans Neurosurgery（5th edition），Handbook of Neurosurgery（7th edition）中相应章节，学员边学习，边归纳总结；自己解答在该病例中提出的问题，并提出疑问，作好讨论准备，以备讨论时查证。自我学习过程是PBL带教法的中心环节。④组织讨论。讨论由副教授以上教师主持，针对临床及学习中的问题，学员们先发言；观点和依据相同的不再重复，只讨论新的不同的观点或补充新的依据；授课教师酌情给予启发诱导，引导学生用理论联系实际的科学思维方法去综合分析，解决疑点；依据学生们提出的问题，授课教师结合临床中诊疗原则及新进展，对学生可能仍然存在的问题进行解答，并适当进行深化，最终完成以下目标：该患者的临床特征、疾病诊断、需与哪些疾病相鉴别以及治疗决策如何。⑤教学总结。授课教师总结归纳讨论教学内容，针对教学中发现问题，分析各种观点，突出疾病诊断依据及处理原则，强调教学中重点及难点。
3.考核与评价方法。为了检验PBL带教方法的可行性、实效性，将PBL教学与传统教学方法进行比较，对PBL组30名学生及传统组30名学生出科时进行考试。考试内容包括理论考试（占60%）和临床技能考核（40%），临床技能考核重点考查学生的临床思维及获取信息的能力。评价方法和评价指标由出科考试成绩和满意度问卷调查两方面组成。
4.统计学方法。考试分数结果用均数±标准差（X±s）表示；两组之间比较用成组设计两样本均数t检验；带教满意度构成比用卡方检验，设定P
二、结果
试验组学生出科考试平均成绩为90.76±3.36分，对照组为85.46±4.80分，两组比较，差异有统计学意义（P
三、讨论
PBL教学是一种新型的教学模式，并已经在越来越多的领域被使用。此类教学方法与传统教学方法相比，强调主要是以问题为基础，以学生为中心，以小组讨论为形式，以培养学生的发散思维和横向思维，灵活运用知识，提高学生实践操作能力[6]。PBL教学模式的特点在于其形式上是针对学习对象为教学中心的教学方式，旨在培养学习对象独立自主的思考、学习和科研精神[7]。在该模式中，教师的职能则是提供临床病例，从而引出从病因、病理机制、临床表现、诊断标准、治疗方式等一系列相关问题的提出，并以此为框架引导学习，并督促研究生在整个学习过程中有主动性地、有计划地、有目的地获得对所研究病例根本性的认识。由于PBL需严格基于真实病例或学习资料，并在提出问题―分析问题―解决问题的框架模式下进行，因此带教老师在提供患者真实资料的同时，也为学员创造了能亲自接触患者的机会，使学习对象将知识有效地运用到实际问题的解决中。因此，这种学习形式有助于学生自己对已学的知识进行反思和整合，对隐藏的临床问题所涉及的知识进行探求和学习，充分调动了学员学习主动性和能动性，激发学习欲望，而且还培养了学生的一些重要的能力，如文散检索能力、自主学习的意识、交流沟通能力、团队协作能力及批判性思维等。
神经外科学是相对复杂的外科专业，具有突出特点：专科性强、概念抽象，学生不易理解；内容广、名词术语多、知识点散在，学生难以记忆；涉及的神经解剖、神经生理、神经病理、神经影像等内容广泛，临床病例复杂多样；神经外科学在外科教学中又是非主干课程，课时安排少，教学分量重，很难在规定的课时内将课本上的知识明白完整地传授给学生[1，8，9]。基于神经外科的学科特殊性，在提倡目标性教学或问题式教学的基础上，以下方面，对提高神经外科实习医生的教学水平亦极为有益：重视临床神经解剖学的教学；训练空间想象和空间记忆能力；启迪辩证的临床思维模式；鼓励学员积极参与日常医疗管理[10]。本研究发现将PBL教学法应用到神经外科临床带教中后，学员出科考试成绩包括理论考试和临床技能考核成绩较传统教学组明显提高，带教满意度也明显优于传统教学组（P
我们在神经外科学PBL教学实践中发现，学生表现出浓厚的学习兴趣和学习主动性，不仅掌握了课程知识点，深化了临床知识，而且还锻炼了表达能力和逻辑分析能力，增强了团队精神，培养了临床技能。我们也获得了一些经验：（1）PBL教学问题设定不宜过于常规及简单，要有深度，最好结合新进展，这样有利于学员自己查阅新文献，增强思考能力；（2）问题的设立以解决实际临床实际问题为主，联系病人实际情况，学员积极性增强，使问题更加客观翔实，有利于激发学习兴趣；（3）带教老师实时监控整个学习过程，引导学生进行学习，使教学计划顺利实施，把握讨论的节奏与方向，避免脱离病例主线。
但目前，一些临床教师并未真正发挥PBL的这一作用，在教学教案和教学方法的设计上缺乏创新性和启发性，对于存在的某些问题和不足之处，还需要在实践中不断探索，使之成为更加科学、高效、成熟、实用的教学新模式。
四、结论
总之，神经外科临床思维的培养是一个不断学习、探索、总结的过程，PBL教学模式存在自身优势，它从临床实际问题出发，组织教学，开展讨论，最终解决临床实际问题。在学习的过程中，学生成为主动的、积极的知识探究者，利用“问题”引起学生的注意，引领学员在较短的时间内，熟悉掌握神经外科患者身心特点，整体把握神经外科的专科基础理论及操作等临床实践，为将来作为专科医师打下良好基础，对全面提高住院医师规范化培训教学质量有着重要现实意义。
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关键词 范式；跨学科研究；核心研究范式
中图分类号：G40-057 文献标识码：A
文章编号：1671-489X（2014）02-0011-03
Interdisciplinary Research： Core Research Paradigm of Educational Technology//Tian Shenghu
Abstract Interdisciplinary research is of great importance to the development of Educational Technology， try to discuss the interdisciplinary study is the core research paradigm of Educational Technology based on the definition of related concepts and standards of the division. In order to attract the attention of researchers in the fields， to excavate new academic growth point of Educational Technology.
Key words paradigm； interdisciplinary research； core research paradigm
1 概念界定
范式与研究范式 美国当代科学哲学家托马斯·库恩（Thomas S. Kuhn）在其经典之作《科学革命的结构》（The Structure of Scientific Revolution，1962）（以下简称《结构》）一书中系统阐述了范式概念及其理论，经过激烈争论后被广大研究者所认同。“范式和科学共同体在本质上是相同的。”[1]库恩本人也指出：“范式一词无论实际上还是逻辑上，都很接近于科学共同体这个词。一种范式是，也仅仅是一个科学共同体成员所共有的东西。反过来说，也正由于他们掌握了共有的范式才组成了这个科学共同体，尽管这些成员在其他方面也是各不相同的。”[2]
然而，科学共同体是“人”的组合，是由一系列共同因素凝聚在一起的一个研究者群体，而范式是凝聚这个群体的一系列共同要素——它突出地体现在科学共同体对事物共同的认识观，科学共同体所从事的“专业”的知识体系和范例，以及科学共同体开展研究活动时所遵从的各种规范等。而研究范式与研究过程和研究活动高度相关，“任何一类研究都需要综合运用思维工具、技术工具和符号工具，都要有一套从发现问题到检验结论正确性所必需的顺序和规范……这些工具、程序、规范的特定结构性组合，可称为研究范式”[3]。
跨学科研究 “跨学科研究是一项回答、解决或提出某个问题的过程，该问题涉及面和复杂度都超过了某个单一学科或行业所能处理的范围，跨学科研究借鉴各学科的视角，并通过构筑一个更加综合的视角来整合各学科视角下的见解。”[4]可以将跨学科研究定义为：突破学科疆域，以问题解决的实际需要为出发点，通过协商合作以及个人探索等方式，把相关学科的理论和方法有机融为一体，采用一切有利于问题解决的方法、技术、手段和策略来解决现实难题，进而形成灵活且融合的研究方法体系的研究策略[5]。为了突出跨学科研究的整合宗旨与意愿，也可将其称作“跨学科整合研究”。而跨学科研究范式则是研究者群体在开展跨学科研究活动时所遵守的从发现问题到检验结论正确性所必需的工具、顺序和规范等的结构性组合。
2 划分标准
范式界定标准 范式之所以成为范式，必须满足一定的条件。库恩在《结构》一书中指出：“……成就空前地吸引一批坚定的拥护者，使他们脱离科学活动的其他竞争模式。同时，这些成就又无限制地为重新组成的一批实践者留下有待解决的种种问题。……凡是共有这两个特征的成就，我此后便称之为‘范式’。”[6]由此可知，范式之所以成为范式必须具备三个条件：一是拥有一定数量的具有共同信念的研究者群体；二是已经取得的显著成就，并能为进一步研究提供范例和规则；三是为重新组成的一批实践者留下有待解决的种种问题。
相应的，作为一种研究范式也必须具备三个方面的规定：一是遵守它的研究者共同体，即研究者群体对某种“研究范式”具有基本认同，这种认同不一定是口头或书面等方式的表明，也可以体现在研究者的著作和文章之中；二是研究的典范与规则，即研究者们在研究实践中普遍遵循的能够反映科学实践本身的逻辑操作；三是在该“研究范式”下已经取得的重大成就。
范式分类标准 某一学科的研究范式可以区分为非主流研究范式、主流研究范式、核心研究范式和支配性研究范式四类。
主流研究范式是指在研究过程中运用较多的研究范式，其“主流”的意义体现在“数量”上。而核心研究范式是指对某一学科的研究起重要影响的研究范式，其“核心”的意义体现在“价值或影响”上。核心研究范式不一定是主流研究范式，主流研究范式也不必然是核心研究范式，两者之间并没有必然的联系。判定某一研究范式是不是主流研究范式，可以通过内容统计分析的方法看有多少数量的研究可以归入该研究范式，考察该研究范式指导下的研究在数量上所占的优势；判定某一研究范式是不是核心研究范式，只能通过历史回顾和思辨的方法（包括对领域内具有影响力的专家学者的调查研究和访谈），考察该研究范式指导下的研究在本学科内影响力上所占的优势。
如果某一研究范式既是主流研究范式也是核心研究范式，也就是说该研究范式既在数量上占优势也具有重大影响力，那么，该研究范式必然在本学科的研究中处于支配性的地位，可以称其为支配性研究范式。其他不常用且对学科发展不具有重大影响力的研究范式，则可称为非主流研究范式。
3 跨学科研究——教育技术核心研究范式
首先，教育技术学是一门新兴的交叉学科，教育技术的学科性质本身就决定了大量的教育技术研究活动必须遵守跨学科研究范式。研究者们都在自觉不自觉地运用着跨学科研究范式，应该说大部分教育技术研究者都在这个共同体之列。但是，跨学科研究范式不像有些研究范式（如实证主义研究范式，基于设计的研究范式）那样明显，跨学科研究范式的超意识性[7]比较突出。
其次，纵观教育技术发展史，跨学科研究成果对教育技术发展意义重大，不仅取得了显著成就，而且为教育技术研究开拓了研究方向和进路，提供了研究规则和典范。最为典型的就是20世纪50年代以学习研究为己任的职业心理学家跨入教育技术领域，他们以自己独特的视野开辟了全新的教育技术研究之路，并逐渐形成教育技术研究的新流派——学习学派。另一个典型就是传播学对教育技术研究的作用，使得教育技术研究从关注媒体的研究转向关注过程的研究，帮助人们把研究的视野从静态的物质手段方面转向了动态的教学过程方面，从仅仅重视教具、教材的使用，转为十分关注教学信息从发送者经由各种媒体通道传递到接受者的整个传播过程[8]。
CSCL（计算机支持的协作学习）也是一个典型范例。由于CSCL的理论基础具有强烈的社会文化指向，以及其对研究对象过程性的关注，相当一部分CSCL研究者扎根于语言、文化和其他社会情境理解的一些学科，如人类学、社会学、语言学和传播科学等进行研究，使得CSCL成为教育技术学的一个新的研究方向[9]。
系统科学理论则指导教育技术学以整体的观点、综合的观点考察教育过程和现象，把由教学目标、教师、学生、媒体等构成的相互作用的运动过程看成是一个多因素、多层次、多功能的复杂系统，从而促使教育技术领域的核心思想——教学系统设计的形成。
由此可见，在教育技术领域跨学科研究不仅具有广大的学术共同体基础，也具有大量的典型范例和规则，并且这些典型范例对教育技术的发展产生了巨大的影响力，是教育技术当之无愧的核心研究范式。
4 教育技术跨学科研究的意义
当前，科学研究处于一个既高度综合又高度分化的状态，这种科学研究的大环境促成跨学科研究的不断成熟，对教育技术这样一个即交叉又综合、研究对象复杂的学科而言，跨学科研究具有重大意义，体现在教育技术自身发展和教育技术价值体现两个方面。
第一，跨学科研究是教育技术发展的动力源泉。教育技术是教育学、心理学、计算机科学、传播理论、系统理论和媒体技术等诸多学科或理论的结合部上诞生并发展起来的一门新兴的交叉学科，以研究技术如何有效提高人类学习绩效为目的。它从刚诞生只研究促进教学的物质手段发展到现在的一个内涵丰富的学科，从他学科中吸收了大量的理论、原理和方法，这些理论、原理和方法的持续渗透为教育技术发展不断注入了新的活力，教学系统设计和CSCL就是最好的例证。教育技术未来的发展也离不开这些学科中新产生的理论、原理和方法等新鲜血液的灌输。总之，不应当把跨学科研究简单地视为学科体系张力外的衍生物，而应当是开拓知识领域和基本理念的重要途径[10]，是教育技术不断创新发展的动力源泉。
第二，跨学科研究是教育技术应用推广和价值体现的重要途径。教育技术的应用推广主要依赖于行政政策和制度来推进，而这种“压力”式的推进并没有取得良好的效果，其根本原因不是广大用户天生具有抵触心理，而是没有提供给他们能够接受的各自学科中有效而独特的教育技术应用方式，而这种现状的产生源自于跨学科研究的缺失。如果通过跨学科研究的途径实现各学科内容与教育技术的深度融合，他学科师生不再需要通过“二次加工”就能便捷地使用教育技术开展教学活动，那么教育技术的应用推广难题将迎刃而解。与此同时，教育技术在他学科中普遍而有效的使用也将充分体现教育技术的实践价值，并达到有效提高学习绩效的终极目的。
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关键词教育研究方法论 反思 建构
中图分类号:G40-03文献标识码:A
1 缘起
我们知道,在教育学的学科体系中,有三个一级学科,17种学科专业,在教育学一级学科下,各专业的课程设置大都开设有教育科研方法课,但开设时间基本上是在明确了具体的研究对象,或者是有了相应的研究问题后才进行,这样可以通过教育科研方法来促进对象的掌握和问题的发掘。同时,反映在不同的学历层次上,教育科研方法课大多开设在本科阶段,让学生对做科研从宏观上有一个全景式的了解,在硕士阶段开设的是教育研究方法论,使学生从宏观上把握教育研究的内核,在博士阶段更是结合具体的专业特色对教育科研方法与教育研究方法论进行深化。这些都是值得肯定的地方。
如果说教育科研方法顾名可思义,且其具体所指也的确相似的话,那么教育研究方法论恐怕就不是那么容易契合了。我们常常的感到教育科研方法课很难嗅到方法论的气味,而教育研究方法论课却又容易流于高高在上的说教,二者本来有千丝万缕的关系,但在具体的工作中却是两张皮,即教育科研方法是操作层面,教育研究方法论则是思想层面,全然找不到二者有机的融合和过渡,这恐怕是当前我们在教育研究上很多弊病得不到有效根治的一个重要因素。
此外,教育研究方法论也是提升教育学的学科水准,促进教育研究向纵深发展的关键,同时,教育研究方法论也是打通各个专业界限的有效武器。因此,对教育研究方法论进行再审视,再反思就显得非常必要。
2 教育研究方法论的范式和结构
2.1范式
“范式”(Paradigm)一词最先由美国科学学家库恩(1968)提出,主要指“被科学研究群体所公认的一套有关该科学的基本概念、原理、规范及基本方法和工具。”由库恩提出的范式理论,经由后继的学者给予了不同的阐释,其中藤认为范式是一种世界观、一种综合的视角、一种分析真实世界复杂性的方式,而古芭把它界定为“在受过训练的探询中指导行动的一套基本的信念。从广义上说,教育研究方法论有两种范式,即科学范式与人文范式,也有将之称为定量与定性的,不过,在中国内地,关于教育研究方法论的争论主要不是表现为关于量的研究(一般称为定量研究)与狭义的质的研究的认识分歧,而是表现为关于科学研究范式(包括教育实验、问卷调查、数理分析等研究方法及相应的研究信念和成果形式)与人文研究范式(突出地表现为思辨、历史文献研究,以及近来兴起的深度访谈、自然观察、实物文本分析、叙事研究等研究方法及相应的研究信念和成果形式)的论争。具体而言,则有很多种提法,罗斯威尔提出元客观主义与元诠释主义两种方法论范式,前者包括现实主义范式、理性主义范式、实证主义范式与逻辑实证主义范式;后者包括现象学范式、存在现象学范式、解构主义范式、新实用主义范式与解释主义范式。古芭划分出以下四种范式:实证主义、后实证主义、批判理论范式以及建构主义范式。同时,也可以将某些范式归入定性或定量研究中再加以考察,如台湾学者陈伯璋先生将质化研究分为现象学范式、解释主义范式、符号互动论范式与批判理论范式。以上的种种范式其实都介于实证主义方法论与建构/解释主义方法论这两种极端的范式之间。通过研究范式不仅有对具体研究过程的形式抽象,也有对形式抽象进行哲学层面的审视;既体现了某种方法论的研究倾向,在某种意义上也是对方法论本身的反思,它的基本原则主要在本体论、认识论和方法论三个层面表现出来,古芭与林肯也同样认为要理解教育研究的范式必须从本体论、认识论与方法论三个层次上进行。
讨论范式问题,对于我们把握教育研究的方向至关重要,只有清楚的洞察研究者背后的思维范式,才可能对其思想和观点作透彻的分析,进而才有机会重建自己的理论或假设。
2.2结构
在本体论、认识论、方法论的指导下,在无形的范式影响下,不少研究者对教育研究方法论的结构作了探讨。一般认为,教育研究方法论按其从高到低的水平结构,可以分为三个不同的、紧密联系的层次:哲学方法论-马克思主义哲学;一般科学方法论-系统科学;教育研究的具体方法和技术。王坤庆在早先时候认为教育研究方法论是哲学方法论、教育科学方法论、具体研究方法所构成的理论体系。也有学者从系统论角度作了阐释,他认为教育研究方法论包括哲学方法论、横断学科方法论(包括系统科学方法论与数学方法论)、自然科学和社会科学方法论以及具体学科方法论。王坤庆继探讨过教育研究方法论的纵向结构后,又对其横向构成做了研究,他提出了哲学方法、科学方法、历史方法形成的静态模式和由它们的变形而产生的动态模式。此后,关于其体系构建较有影响者当数叶澜先生了,她在其专著《教育研究方法论初探》一书中,对之作了系统研究,采取逐步聚焦的方法,将其划分成哲学层、横断科学层、专门科学层、教育特殊层。2000年以后,不少学者为了走出科学与人文范式的窠臼,且突出教育学科的特点,又对之做了进一步的分类,例如,有人认为教育研究方法论应分为四个层次,即哲学方法论、一般科学方法论、社会科学方法论、教育研究的具体方法和技术。王坤庆――这位持之以恒的学者,近来又提出了自己的观点:教育研究方法论包括三个层次,第一个层次是世界观体系的方法论原理,即哲学方法论,第二个层次是教育科学研究的特有方法,第三个层次是教育研究中具体使用的各种方式、方法与手段的总称。
当然,对之的探讨还将继续,我们需要做的是进一步弄清教育研究方法论系统内部各层次的关系,以及方法论系统内其它学科方法论与教育研究方法论的转化机制。
3 教育研究方法论的建构性反思
既然教育研究方法论有很多含糊与模糊的地方,那么,到底需要什么样的教育研究方法论体系?我们又能对之做哪些新的解读?叶澜先生在《教育研究方法论初探》一书中,将教育研究方法论这一复合概念分解为:教育研究-方法-论、教育-研究方法-论、教育研究-方法论,并沿着第三条轨道展开陈述,即她选择了二分法而抛弃了三分或更多分的情况,在这个问题上,笔者赞同她提高教育学科自我意识的想法,更响应其将教育研究方法论定位为元研究的观点,但在具体的分法和对元的理解上,还有进一步探讨的必要和可能。试想,教育研究方法论在教育学体系中是比较深奥的一门课程,在一般研究者或学习者看来更是难以把握,因此,对之的理解不可能一蹴而就,需要搭建台阶和阶梯,寻找中介和纽带,即教育研究方法论不应该是空中楼阁,高高在上,而是要上得去,下得来。在此,我们不妨对其再行解构,从教育研究方法论中,取出如下关键词:教育,研究,方法,论,进而形成如下结构形式:教育-研究-方法-论;教育研究-方法-论,教育-研究方法-论;教育研究-方法论,教育研究方法-论,然后对这些组合进行逐一的鉴定和解读,再与当前传统的按照方法论体系构建教育研究方法论结构的观点做比较,是否可以从中发现一些相通的或者说更为本质的东西呢?笔者认为,只要我们牢牢把握住“论”的元含义,就不难挖掘出各个组合的深义,从而理清它们之间的逻辑关系,找到教育研究方法论新的生长点。
我们在对文献的梳理中发现了这样一个有趣的问题,在教育方法的称谓上有的使用的是教育科研方法,有的则用了教育研究方法,相应地,对应的方法论前者应是教育科研方法论,后者为教育研究方法论,经过统计分析,发现使用教育研究方法的称谓占据着主流,因此,教育研究方法论也就成了学界约定俗成的标准用语。尽管如此,其背后还是有些猫腻,比如使用教育科研方法的往往更多的侧重于科学视野,使用教育研究方法的则侧重于人文角度,或者说前者推崇的是定量方法,后者青睐的是定性或质性方法。从称谓上的不同,可以看出更多的学者还是站到了人文和定性这一阵营,事实上也正是如此,这可以从前几年对《教育研究》杂志发表文章的统计窥见一斑。鉴于此,我们似乎可以得出当前缺乏的应是科学的、定量的方法,而不是人文和定性,但仔细分析,却又有不妥,并不能因为哪个多哪个少就抑此扬彼,正确的态度应该是遵循事物本身的逻辑,而不是外在方法的比重大小,这样,才有可能找到二者的最佳结合点,从而达到平衡,实现和谐。
总之,教育研究方法论的归宿应该是教育学科自身,在如何实现的问题上,可以走外发和内生并行之路,且以后者为根本,具体地说,先从外部逐步聚焦,层层剥离,直至到达教育学科的内核,同时,要时刻想到和立足于教育研究方法论本身,从对它的解构形式中,寻找其自在的逻辑,让我们自为性的把握适应其自在发展的规律,通过内外协调,才可望看到教育学科的全景致。
参考文献
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关键词：政治学；社会科学；研究范式
在对当前政治学两种范式进行研究时，我了解到其中社会科学研究范式的本质是运用自然科学的研究步骤，并且通过这种方式促使对人类的发展研究更加符合科学性。在传统政治学研究范式中主要是通过读书的方式，又或者是通过对现代社会的观察，对社会中的现象进行了解和思考，最后得出自身的见解或者是将自己对现代社会的观察现象转述给他人。
一、政治学两种研究范式概述
（一）社会科学研究范式
我们在对这项知识的了解主要是通过课堂的学习和相关资料的查询，知道了我国当前的一种政治研究范式，即社会科学研究范式，这种研究范式主要是通过现代自然科学的步骤，运用理论对人类社会中的客观存在进行解释，促使最终研究的科学化。从本质上来说科学也是一种理论。或者是换一种说法科学是通过不断的实践最终形成的。如：我们在很小的时候就学习到牛顿的万有引力，这一理论的提出的原因是牛顿被苹果砸中。但是后来经过系统的学习才发现这是运用科学的研究之后才得以实现的，即通过提出问题、提出假设、证明假设成立最终得出科学化的研究结果。
（二）传统政治学研究范式
在书本资料中发现传统政治学研究范式主要是通过间接的读书方式对现代社会中的现象进行了解，从书本中可以通过前人对这些现象的了解，我们也减少了时间对这些解释进行再次验证，又或者是通过对社会的直接观察，通过结合书本中的知识和自身对这种现象的了解形成自我的见解，最后运用自己得出的见解去反驳前人所提出的观点。最后将自己新得出的观点传达给其他没有准确认识到这种现象的其他人。
（三）科学政治研究范式与传统政治研究范式的差异
我们在对这一问题探讨时主要从以下几方面进行：一方面在形式上，传统范式不要求对造成这种社会现象的因果进行解释，在观察中如果有新的发现和见地都可以受到肯定。但是科学研究范式不认为对现代社会发生的现实问题进行有效解决是主要的任务和目的。同时科学研究范式还要求具有创新性，促使把自己的研究成果与已经体现的前人研究成果进行明确区分。相反传统的政治研究范式主张对现有的研究成果进行综合，促使前人的研究成果展现到现实中。简单的说就是发生问题，可以运用前人的智慧进行解决，就运用前人的智慧，没有可以借鉴的智慧就会通过自身的创新对问题进行解决。这种方式在我看来也是具有可行性的。主要是由于科学范式在理论要求上需要更加具有普遍的适用性，而我们社会中不会是各个方面都是相同的。传统的研究范式更加具有针对性，根据具体的问题实事求是、就事论事。
二、政治学两种研究范式的对立形成
经过对现代政治学相关知识的学习和了解，我还是认同政治学研究者所说的：人类对事物认识的习惯不同，促使人们最后的结论也不同。即造成两种研究范式对此形成的根本原因是我们对事物的认知习惯。
1.首先我们人类在进行思考时所运用到的感性和理性这两种思维，不管运用哪一种思维，最终得到的结果都会有差别。其中科学的研究范式就比较偏向于理性思维的运用，运用现代科学的工具对人类历史和社会进行丈量。而传统的研究范式就比较偏向于感性的思维对人类社会和历史进行观察和感受。我们运用自身的知识和思维进行思考，我们能够完全的理性对事物进行判断吗，现实中应该不具有完全理性的人，因此对事物进行判断时都是理性和感性相互掺杂，体现的不同知识理性和感性所占有的分量多少而已。
2.造成这两种研究范式对立的形成还包括我们对事物的整体认识或者是局部认识、联系的观点和孤立的观点、统一性和差异性等。对事物的认识我们有时会通过一部分的了解概括出整体的局势，科学研究范式更加注重对整体的肢解，运用科学验证的方法对结论进行再次验证。在联系和统一性方面我也同意书本中的观点，事物本身就存在于一个整体当中，同时事物的发展都具有连续性。由于我们之间对事物认识和研究的方法和方式的不同，促使最终得出的结果不同。
三、关于两种研究范式的思考
我们的社会和自然之间本身就存在着巨大的差异性，将研究自然的方法运用到对我们人类社会的研究当中，在一定程度上很难得出研究结果。通过对我国社会学和自然学的学习和研究就会对其中存在的矛盾发现，对社会研究促使最终具有科学化是不明智的。其中又特别是将社会科学作为我们对当前社会研究的唯一范式，这一研究范式的运用在一定程度上限制了我们对人类智慧的追求。我们在建立政治学时首先就需要建立在对智慧追求的基础上，对其他人的研究成果进行尊重，其次是注重对我国当代历史的研究，促使我们在对智慧的追求中将这些前人的智慧运用到当今现实中。最后是政治学应当向现代的人文学科中的知识进行获取，促使知识的延伸和拓展。
[关键词]范式争鸣；本体论；认识论；方法论；本真性
[中图分类号]F59
[文献标识码]A
[文章编号]1002—5006（2013）01—0030—09
1 引言
如果将现代学科谱系划分为3类，则居于“自然科学”和“文学艺术”之间的社会学科从广义上可称为“社会科学”。1962年“范式（paradigm）”之父库恩（Kuhn）曾指出社会科学的发展落后于自然科学，因为该领域中还没有确认范式。
国外自20世纪60年代，旅游开始被认可成为一种学术研究主题，到20世纪90年代，旅游研究已形成4种指导思想各异的发展平台，但很多基础知识还未达成共识。到了21世纪的今天，旅游研究仍然范式模糊、学科未立（indiscipline），研究者缺乏权能感、团结感，时而感到被边缘化。近年来，国内学界对于旅游研究规范的反思和讨论非常热烈，呼吁旅游学界回归价值理性，重视旅游基础理论、学科体系、学术规范的构建。《旅游学刊》作为国内引领学术风向的专业旅游期刊，于2010年第10～12期连续发起以“旅游研究的学术规范”为主题的笔谈讨论。可见，梳理和构建恰当的范式观对于现阶段中国旅游研究来说是亟须和必要的，因为一方面社会科学中已然存在着多种范式，了解自己的研究所基于的范式可以避免低级错误，利于做出高质量的研究；另一方面只有了解其他范式的内涵，才有可能平和地对待范式分歧，在旅游研究中产生共享观点，加强旅游研究者的权能感和团结感。
本文首先对范式概念进行澄清，提出社会科学的“范式连续统”及“范式争鸣”理念，接着以“本真性”旅游研究为例，展现“范式争鸣”推动旅游社会科学发展的历程，最后得出一些结论与启示。
2 范式概念澄清与发展
1962年科学哲学家库恩在《科学革命的结构》一书中提出“范式”一词，敏锐地洞见到它对学科发展的重要性，但未对其进行清晰的概念界定。虽然玛斯特曼（Masterman）的研究指出库恩曾在21种意思上混乱地使用“范式”，“范式”一词却仍被后来的研究者所热衷，用各种方式进一步解读而传承下来。其中，20世纪90年代社会学家顾巴（Guba）等人从“本体论—认识论—方法论”三论一体的范式结构观出发对社会科学进行的范式四分类影响深远。
2.1概念澄清：库恩的科学革命与顾巴的范式四分类
库恩的范式观有两个核心思想：其一，范式对于学科发展至关重要，它首先是一个学术指南，指引研究共同体成员发现谜题，它同时又是一套学术规则，帮助研究共同体成员解谜；其二，范式相互不可兼容，在自然科学中范式更替是一场你死我活的“科学革命”，这种暴力革命是科学发展的动力源。如图1所示，库恩认为自然科学的发展不是知识的连续性累积，而是范式的间断性转换。当一种范式获得普遍认可时该学科便进入“常规科学”状态。在学科的发展过程中不可避免地会遇到一些反常事例无法用现有范式加以解决。当反常事例累积到一定程度就会引发“科学革命”，新范式战胜旧范式取得霸权地位，科学研究进入新一轮的“常规科学”状态……如此循环往复推动学科发展。
事实上，库恩在1970年就承认了自己曾在两个层面上使用“范式”一词：其一为广义的范式，指研究共同体成员所共享的一套信仰、价值、技术等的集合；其二为狭义的范式，指研究共同体成员所共享的具体的解谜方法或技术。研究者采用哪一层面的范式观，取决于该研究者所处的研究领域内各研究共同体之间的分歧主要产生在哪一层面。库恩在论述范式“不可兼容”与“科学革命”时所采用的是狭义的范式观，而顾巴等社会学者所采用的是广义的范式观，这种差异可能根源于自然科学和社会科学研究对象的属性差异。
20世纪90年代由社会学者顾巴等基于社会科学发展史而提出的广义范式观至今仍为社会科学研究者广为接受。顾巴等认为范式是指引研究共同体成员日常行动或科学研究的一套基本信仰，可通过回答本体论（ontology）、认识论（epistemology）、方法论（methodology）3个问题把当今社会科学中存在的主要范式归纳为4类：实证主义（positivism）、后实证主义（post-positivism）、批判理论（critical theory）和建构主义（constructivism）范式。其中，本体论探讨可被认知的研究对象的性质为何？认识论探讨研究者与研究对象间的关系性质为何？方法论探讨研究者如何能求得知识？4类范式的具体内容见图2。需指出，量化研究与质性研究是位于范式问题之下的研究方法层面的问题，具体的研究方法、技术与范式没有必然的逻辑对应性。例如本文后面例举的本真性旅游研究多采用质性研究方法，其所属范式就囊括了从实证主义到建构主义的所有类型。
2.2概念发展：社会科学的“范式连续统”与“范式争鸣”
库恩敏锐洞见到范式对学科发展的重要意义，但他基于自然科学发展史提出的范式之间“不可兼容”与“革命”理念却未见得适用于社会科学。例如盖奇（Gage）以教育研究为例，细致分析了如果社会科学中“范式战争”僵持不停，或者新范式将传统范式打死，则可能给社会科学的发展带来毁灭性打击。只有范式共存、对话协作才利于社会科学的长远发展。社会学者顾巴等则认为“范式战争”一词用在社会科学的范式之争上是过于夸张了，事实是当今社会科学中并存着多种竞争性范式，各范式都有自己的存在空间，尚没有一种范式可以独占鳌头。
自然科学研究对象外在于人类社会，因而现实主义本体论与客观主义认识论在自然科学中较易获得认可。事实上，自笛卡尔（Descartes）以后实证主义范式一直统领着自然科学研究。20世纪30年代波普尔（Popper）提出证伪逻辑后，后实证主义范式作为实证主义范式的改进版，继续推动着现实主义本体论与客观主义认识论在自然科学界的霸权地位。这意味着自然科学中各研究共同体之间的分歧多聚焦于具体的研究方法、研究成果等可以被证实或证伪的技术层面的问题上。例如承认哥白尼的日心说就要否定托勒密的地心说，承认能量守恒定律必然要抛弃热质说因而科学革命中出现的两种竞争性范式几乎都是在具体的研究技术、研究成果上针锋相对，不是你死就是我亡，难以共存。
社会科学的研究对象是人类社会自身，从本体论上就存在社会为名论与社会为实论的分歧，即社会究竟是由生活于其中的行动者的主观行动建构的，还是由外在于个体行动的客观结构支配的？直至今天，这两种竞争性观点仍没有一个获得压倒性的胜利，反而是吉登斯（Giddens）综合了两种观点的结构化理论一度获得追捧。可见，在本体论上社会科学界都还未达成一致，更勿论认识论与方法论上的统一了。这意味着在社会科学中各研究共同体之间的分歧主要还停留在本体论、认识论、方法论这些无法从根本上进行证实或证伪的信仰、价值层面的问题上。因此，相较于聚焦技术层面的狭义范式观，顾巴等学者提出的“三论一体”广义范式观更适用于社会科学；相较于库恩基于自然科学史提出的“科学革命”理念，社会科学更需要百花齐放的“范式争鸣”理念。
社会学家亚历山大（Alexander）曾提出“科学思想连续统（continuum）”的理念：以先验的理论为一极端、以经验的事实为另一极端，两端之间是一个连续分布的社会科学思想连续谱。受此启发，笔者认为用“范式连续统”理念比“范式分类”能更好地理解社会科学中多范式并存、相互争鸣的存在状态。如图2所示，实证主义范式位于谱系的左端，建构主义范式位于谱系的右端，后实证主义范式和批判理论范式居于其间。从左向右看：各范式的本体论逐渐从朴素的现实主义走向辩证的相对主义；认识论逐渐从二元的客观主义走向互动的主观主义（本体论和认识论间的界限逐渐消失）；方法论逐渐从实验证实走向辩证理解。顾巴等人的范式四分类只是出于知识运用的便利性和简洁性而对范式连续统所做的一种理想类型抽象，实际上，依据不同的准则还可把范式连续统抽象划分为2类、3类、5类或者更多类。反之，各种抽象的范式类型都可以放到范式连续统中，从本体论、认识论、方法论3个层面加以剖析、理解。
库恩和顾巴的范式观对社会科学研究产生了重大影响，除此之外，社会科学研究中还存在形形的范式观。本文此部分的范式梳理旨在为旅游研究构建一个清晰明确的范式连续谱，无意也无法穷尽所有范式观。实际上，无论各种范式观的具体内涵为何，它们都有一个共识基础：范式由研究共同体成员所共享，范式分歧就是研究共同体之间的分歧。接下来，笔者将以上述范式结构观为基础，以本真性（authenticity）旅游研究为例，力图展示旅游研究中不同研究范式是如何争鸣的、“范式争鸣”是如何推动旅游社会科学发展的。
3 本真性旅游研究的“范式争鸣”
“本真性”对应于英文“authenticity”，指客体存在的原初（originality）、纯正（genuineness）、逼真（verisimilitude）、权威性（authority），或主体的怀旧（nostalgic）、浪漫（romantic）体验。它是围绕游客的旅游动机、旅游体验研究而展开和发展的。
1999年，学者王宁（Wang）基于两个维度——与客体的关系是紧密还是疏松、认识论是客观主义还是主观主义，在系统梳理国外已有的“客观（objectivism）本真性”、“建构（constructivism）本真性”、“后现代（post-modernism）‘超真实’（hyper—reality）”研究基础上进一步发展了“存在本真性（existential authenticity）”。这一本真性四分法已成为国际本真性研究的分类规范，促进了国际本真性旅游研究的发展。近年来，国内学者将本真性研究理论应用到国内的文化、遗产、民族旅游等场景中，其中，经常被运用的是麦肯奈尔（MacCaneH）的“舞台本真性”、科恩（Cohen）“逐渐形成的本真性”及布鲁勒（Bruner）的建构本真性理念，也不乏学者把王宁对本真性的分类研究进行了再介绍。还有学者认为旅游的本质是一种不必然依附于客观世界的体验，一种对异于日常生活世界的氛围、活动的体验，这与存在本真性有着异曲同工之妙。尽管前有王宁的经典分类，近期亦有国内学者再次对本真性旅游研究文献进行了系统梳理，但尚未有学者从“三论一体”的范式结构观出发，对本真性旅游研究范式争鸣的历程进行梳理和呈现。限于篇幅，本文接下来将采用例举法（而非穷尽法）来展开论述，所用论据聚焦于国内外学者在国际期刊上所发表的经典文献。
王宁发展的本真性四分法主要是基于认识论层面而提出的，将这一分类置于前面提出的范式连续统上进行梳理（如表1所示），则客观本真性归属于实证、后实证主义范式，建构主义本真性归属于批判理论范式，存在主义本真性归属于建构主义范式。自20世纪60年端至今，本真性旅游研究已经历了两大发展阶段，即20世纪60年代至90年代的理论建构阶段，和21世纪初至今的知识总结阶段。在每一阶段“范式争鸣”始终是推动本真性旅游研究发展的主要动力。
3.1 新范式不断涌现的理论建构阶段
20世纪60年代到90年代本真性旅游研究经历了一个旧范式不断受到质疑、新范式不断涌现的理论建构阶段。
（1）20世纪60年代初期，实证、后实证主义范式下涌现了客观本真性。客观本真性因持有客观主义认识论而得名，持现实主义本体论，归属于实证、后实证主义范式。在客观本真性研究中，研究者扮演着客观中立的科学家、仲裁者的角色，认为可以价值无涉地观察旅游现象。从实证主义范式出发的客观本真性研究认为游客“不愿意”付出努力去认识客观实存的真相。例如，1962年布斯汀（Boorstin）指责旅游吸引物都是精心预谋的伪事件，现代游客很肤浅。这一研究暗含一个实证主义的假设：有一种“客观真实”隐藏在旅游地后台区域，精英学者能够洞察到，而肤浅的游客不愿意付出一点努力进入后台，因而永远无法企及真相。而从后实证主义范式出发的客观本真性研究在本体论上虽承认有一个“客观真实”藏于后台，但从认识论上认为游客不是“不愿意”，而是“不能够”认识到潜藏在后台的“客观真实”。例如，1973年麦肯奈尔指出并非游客不追求本真性，而是既存的社会空间结构阻碍了游客求真的步伐。游客穿破重重阻碍以为进入到了真相存在的“后台”空间，但其实他们只是进入了一个为蒙骗他们而装饰过的极像“后台”的“前台”区域。
（2）20世纪80年代中期，客观本真性的解释力日益受到质疑，后现代超真实开始涌现，宣告本真性已死。后现代超真实研究思想各异、范式模糊，持一种超现实主义的本体论，擅长对现实进行深刻批判，但在解构现实、否定绝对真相的同时却未说明是否存在相对的真相。例如，后现代主义者波德里亚（Baudrillard）宣称当今世界是一个无所谓真与假的仿真时代，现实已经在超现实中崩溃，人们乐于接受来自虚无的、无根无源的超真实。循此逻辑，追求客体本真性变得毫无意义。由此波德里亚等后现代主义者彻底解构了之前盛行于实证、后实证主义范式下的客观本真性，将本真性旅游研究引向末路。
（3）20世纪80年代末至90年代初期，为对抗后现代超真实对客观本真性的质疑，批判理论范式下的建构本真性开始兴起。建构本真性持历史现实主义本体论和主观主义认识论，归属于批判理论范式。进行建构本真性研究时研究者不再具有至高无上的权威，但自认为是具有正确判断力和改革能力的知识分子，深刻洞见到主体把价值观、梦想、期望等投射到旅游吸引物上的过程牵涉到诸种权利关系的斗争，即旅游吸引物的本真性被建构的过程就是各方行动者争夺话语权的过程。例如，1979年科恩（cohen）在前述布斯汀和麦肯奈尔争论的基础上提出了著名的“舞台猜忌”理论，敏锐洞见到旅游产业中游客的至高话语权，旅游吸引物的真伪其实是被游客的价值观所调节的，游客认为是真的，那么假的也是真的，游客觉得是假的，那么真的也是假的。而如布鲁勒（Bruner）对林肯故居的经验研究发现，政府官员、专家学者、旅游开发商、当地居民等旅游活动中的各方行动者对于什么是真都有各自的看法，于是就涉及一个问题：谁拥有讲故事的权利？在各方的权利斗争中，林肯故居被成功地投射上了当时美国的主流意识形态——努力奋斗就能成功的美国梦。此外，科恩还洞见到文化是动态发展的，一种新的文化形态如能经受时间考验且取得一定范围内的共识就产生了“逐渐形成的本真性”。例如，塞拉蒙（salamone）对比了由父子俩分别开在墨西哥和美国的圣安吉尔餐馆发现：面向墨西哥人的餐馆强调其欧洲起源，体现一种现代精英氛围；面向美国人的餐馆强调的是其殖民的历史、古老的文化。可见，本真性不是静止的、非黑即白的一系列刻板标准，同一旅游吸引物包裹上不同游客群体的文化价值就被建构成不同版本的本真性。更彻底的建构本真性甚至不需要以群体的共识意识作为合法性基础，而是认为每一主体都能把自己的梦想、价值观、人生经历等投射到客体上，产生独属于某一个体的建构本真性体验。例如，一位农夫在林肯故居回想起祖母边纺线边给自己讲故事的美好时光，一位法官在林肯故居感受到了职业认同和使命感，这种建构本真性已经非常逼近下面要阐述的存在本真性。
（4）20世纪末期，建构主义范式下兴起的存在本真性将本真性研究从对客体真伪判断的束缚中解脱出来，为本真性旅游研究注入了一股新的力量。建构主义范式下的“存在本真性”因建基于海德格尔（Heideger）的存在主义而得名，持一种相对主义的本体论、主观主义的认识论和情境性理解的方法论。进行“存在本真性”研究时研究者只是研究过程的热情参与者和协助者，不再具有任何权威和先验的认知，认为本真性是主体在具体情境中和不同时空下自我的对话，或者是主体在与他人互动中主观产生的存在体验，在研究方法上强调情境性地理解主体的感受。例如，王宁从存在本真性出发，提出在日常生活中感受到疏离的现代人可通过旅游活动暂时地激发起主体内部或主体间的本真性存在体验。存在本真性有力反驳了后现代主义者对本真性的解构，指出后现代游客即使不追求客体的本真性，也会追寻存在的本真性，因为这就是现代/后现代情境下的旅游本质——暂时摆脱日常生活的疏离感、焦虑感，更加自由、单纯、天真直率、纯洁、真实地面对自己（怀旧），或暂时从理智、现性的束缚中逃离出来，转而强调自然、感情和感受（浪漫）。存在本真性将本真性旅游研究从本体论、认识论和方法论上与客观本真性进行了彻底分离，一度被视为传统本真性旅游研究范式的一种富有生命力的替代范式。
深入分析之后发现，3种本真性旅游研究虽然都关注于旅游动机与体验这一共同的问题域，但它们在各自范式的指引下又会走向不同的研究旨趣、偏重于不同的具体问题，如表1末行所示：（1）客观本真性关注旅游吸引物的客观存在状态，善于文化考古；（2）建构本真性关注行动者对旅游吸引物的意义投射过程，善于揭露隐藏在旅游吸引物社会建构背后的各种权利关系；（3）存在本真性关注游客的存在体验，善于擅于探讨旅游与现代性的关系。
3.2讨论范式兼容性的知识总结阶段
进入21世纪，本真性旅游研究从发展新范式、建构新理论的阶段转入对已有范式兼容性讨论的知识总结阶段。这一事实表明，前阶段每一次新范式的涌现都未使旧范式死亡，本真性旅游研究并未发生库恩所描述的革命性的范式更替。目前有3种看待各本真性旅游研究范式之间关系的观点：
（1）互斥派——将已有本真性旅游研究归纳为两大类，突出一类范式的主导地位而排斥另一类。例如，瑞森格（Reisinger）和斯滕纳（steiner）指出客体的真伪无法从根本上把握，而存在本真性研究则清晰得多，可以在海德格尔的存在主义框架中进行理论统合，并能进一步指导行业实践。与之相反，香港学者罗（Lau）则通过追本溯源指出客体相关的本真性才是本真性旅游研究的应有之意，主张将本真性研究与存在主义相分离，用社会现实主义的范式将客体相关的本真性研究进行统合发展。
（2）融合派——各种本真性范式可以共存于一个概念框架内、共同解释游客的旅游动机及体验。如贝尔哈森（Belhassen）和凯顿（Caton）等将客观本真性、建构本真性、存在本真性融合进一个概念框架中，兼顾了地点、信仰与行动对本真性体验的影响，对正统基督教徒朝圣之旅的体验进行了综合解释。
（3）情境派——各本真性范式都有存在的合理性，不同的旅游场域中某种或某些范式会更具解释力。王宁对本真性进行系统梳理时实际上暗含了这一观点，他指出，民族、历史、文化、遗产旅游等客体相关的旅游类型适合用客观本真性和建构本真性加以研究，而探亲访友、滨海休闲、航海、自然探险等更适合用存在本真性加以解释。换言之，本真性范式的选用要视具体研究所处的旅游场域而定。
笔者认为，旅游动机、旅游体验是具有异质性和情境性的研究问题，并不存在一个普世的、根本的标准可以一刀切地认定哪种本真性范式更具有解释力。因而情境派视旅游场域而选择研究范式的观点更具合理性，也更利于本真性旅游研究的长远发展。旅游研究者应抱着开放和包容的心态去看待各种范式分歧，在相互了解的基础上开展范式对话与争鸣，共同推进旅游社会科学的理论建构和知识发展。4结论与启示
（1）研究对象的属性特征决定了旅游研究需要多范式并存，由“范式争鸣”推动旅游研究向纵深发展。
自孔德以后，实证一后实证主义范式一度在社会科学界占据主导地位。进入21世纪，国内外一批旅游研究者开始对旅游社会科学研究对象的属性特征进行反思，致力于在旅游研究中引介和推广各种新兴范式，为形成旅游社会科学中的范式争鸣做出了重要贡献。除了本文所列举的“本真性”旅游研究之外，旅游研究中不乏在范式争鸣推动下走向纵深的研究领域。例如，在范式争鸣中人们对旅游吸引物的认识从单纯的资源及其物理属性的一面，扩展到社会建构及其符号属性的一面。又如，旅游凝视研究告诉我们，游客所看到并用照片等形式所记录的风景不见得是外在于凝视者与被凝视者的“客观真实”，更可能是在双方互动中共同建构的具有历史性、情境性的社会建构产物。“范式争鸣”对旅游研究的推动机制有二：范式间的思想碰撞可激发学术火花、活跃学术氛围、推动理论建构；各范式具有不尽相同的研究旨趣和视角偏好，同一问题域中多范式并存可形成研究视角上的三角交叉（triangulation），弥补单一研究视角的局限性，丰富研究的内容和层次，利于对该问题域进行全方位的探究。
（2）能够基于相互了解而展开范式间的有效对话是“范式争鸣”的必要前提，为此旅游研究者应树立基于范式观的研究质量评价标准。
【摘要】范式是科学理论研究的内在规律及其演进方式，而管理学的研究范式是最高层次的方法论。关于管理学的研究范式存在诸多争论，大体上可以分为科学主义范式和人本主义范式，前者体现管理学研究范式的社会性，后者体现科学性。其实二者本质上是统一的，统一的基础在于认识世界的西方大范式。
【关键词】管理学研究范式二重性
一、管理学研究范式的含义
范式是托马斯·S·库恩在《科学革命的结构》提出来的一个术语，指科学理论研究的内在规律及其演进方式。库恩在《科学革命的结构》中赋予这个概念以关键性的作用，他提出科学认识不是简单而纯粹的知识积累；对科学理论进行构思、表述和组织的那种方式受到一些前提或预设的指挥和控制。他要探测一种隐蔽在预设或前提之下的、绝对而自明的集体资源。他把这些自明性称作范式。范式的这一定义同时是语义的、逻辑的和观念——逻辑的。就语义而言，范式决定着可理解性，给事物以意义；就逻辑而言，范式决定着最主要的逻辑操作；就观念——逻辑而言，范式是联合、淘汰、选择的第一原则，决定着观念的组织条件。根据这三个生成的和组织的含义，范式指导、统治、控制着个人推理的组织和那些遵循范式的观念系统的组织。
范式的含义既强烈又模糊，强烈是因为范式具有一种彻底的意义，它是方法论的指导、思维的基本图式、预设或起关键作用的信仰，因此它本身带有一种理论统治权。模糊是因为范式摇摆于多种含义之间，最终以含混的方式涵盖了科学家们对一种世界观的集体赞同。范式概念的不充分和不精确不仅揭示了库恩思想的缺陷，也揭示了思考范式概念的困难。一种范式，对于在这种范式控制下进行的所有话语而言，包含着可理解性的基本概念或主要范畴，同时也包含这些概念或范畴之间的吸引/排斥的逻辑关系的类型。一种范式的性质可以通过下述方式来界定，第一是对主要的可理解性的范畴的推广或选择；第二是对主要的逻辑操作的规定。
管理学范式是一种世界观，是管理学最高层次的方法论。它主要从科学哲学角度探讨与管理学学科体系和基本假设有关的一般原理问题，即指导管理研究的原则、逻辑基础以及学科的研究程序和研究方法等问题。在既定的范式中，管理学的理论研究和实务问题的解决往往是沿着既定的路径。按照管理学家的解释，知识的发展一般是遵循一定的路径从而形成一定的理论范式。在管理实践中，一般现存企业是在已有管理知识范式和管理技术的基础上寻求管理变革或改进管理的。而新企业和新技术往往会带来知识跳跃式发展的新范式。如果一种新技术的背后有全新的知识范式作为支撑，那么将对已有的管理理论、技术和能力构成威胁。
按照库恩的标准，管理学范式是划分管理科学共同体的标准，不同的范式决定管理学发展的某一历史时期，而某个特定研究方向或领域内所特有的共同世界观、共识及基本观点则形成管理学家群体。管理学范式就是管理学家对他们的研究主题所表现出来的基本意向和潜在知识假设。由于社会科学和自然科学的研究范式不同，所以管理学的研究范式呈现出多元化特征。从科学哲学的角度看，管理学范式理论包括三个重要的组成部分，一是本体论视角，二是认识论视角，三是方法论视角。所以管理学的范式理论是以管理学为研究对象的学科，它与管理学之间呈现既相互联系又相互区别、既相互作用又相互促进的关系。
二、管理学研究的科学主义范式
西方的管理思想和学说从产生的时期可以分为三类：第一类是古典管理理论，主要包括泰罗的科学管理理论、法约尔的一般管理理论和韦泊的组织理论等；第二类是行为管理理论，发端于二十世纪二三十年代产生的人际关系学说，而后发展成为行为科学；第三类是当代的各种管理理论，产生和形成于第二次世界大战前后至今。这三类理论只是产生的时期有先后，并不是截然分开的三个阶段。它们相互影响，继承演变，形成各种流派。根据不同的逻辑起点，管理学的理论研究有两个范式，一个是以组织的效率为起点，另一个是以人的需要为起点。前者被称为科学主义范式，后者被称为人本主义范式。科学主义范式是以组织的存在为根本，把人纳入组织，人的存在就是为了提高组织效率；人本主义范式把人的存在和需要作为根本，通过满足人的需要来实现组织目标。
管理学的科学主义范式以美国古典管理学家泰罗为代表，通常把科学主义范式称为泰罗范式。该范式的核心是如何使工作更加多产和高效，“科学管理”注重的是如何改进职工的工作表现，演示了工作要素的可辩识性和可重复性，泰罗坚信通过确定出工人完成某项作业的最佳时间，管理者就可能判断工人是否干得出色。通过这种管理方式带来了组织效率的提高。随着管理学的发展，在泰罗范式基础上发展起来的科学主义范式以实证主义、经验主义为哲学基础，把人的认识局限在人的经验所及的领域，其方法论范式深受自然科学方法论范式的强烈影响。这种范式认为，组织及其管理现象与自然现象一样，具有一般性的普遍规律。管理学的任务就是要运用自然科学的实证方法，从观察经验事实出发，研究和发展组织及其管理领域内的一般性普遍规律。
科学主义范式体现在具有理性约束的个体追求服从技术规律和组织纪律带来的高效率。从人的行为特征来看，“经济人”的行为是理性的，因此，假定每个行为主体的行为都是合乎理性的，管理原理、原则和制度必须以管理主体的个人行为为基础并且可以从社会历史背景中抽象出来。单个行为主体都服从于技术规律，通过时间动作的分析，实现工作方法的标准化、工作条件的标准化和工作时间的标准化。适应这样的行为主体的组织是一个高度结构化、形式化、不受个人支配的集权组织。
三、管理学研究的人本主义范式
管理学范式的第一次变革是由梅奥为代表的人际关系学说完成的，人本主义者指责泰罗的科学管理方法是不道德的，是将工作“非人性化”，并把极具人性色彩的管理变成了简单的效率衡量。他们对科学主义范式提出批评，认为管理的对象不仅是物的管理问题，更重要的是人的管理问题，人是每一个组织中的核心，是具有社会性的动物，应当重视人的积极性对提高劳动生产率的影响和作用。从人本主义范式的理论主张可以发现，行为管理是为解决效率与人性之间的矛盾而出现的。解决这一矛盾的方法是对人性进行深入的研究并采取相应的行为准则，使得管理活动在处理人与人、人与组织、组织与组织、人和组织与环境的关系时达到最佳的平衡状态，更加符合人性。从某种意义上说，正是古典管理学的原罪促成了人本主义范式的兴起。人本主义范式以新康德主义、现象学、诠释学等哲学思潮为理论基础，强调管理学与自然科学的差异，认为组织及其关系现象的本质是人的主体精神外化或客体化，是精神世界和文化世界。严格来说，行为科学学派来自于社会学，法国学者涂尔干指出，在任何社会组织中群体总是由建立他们的价值观和规范来控制人们的行为。
人本主义范式强调应把人放在管理学研究的中心位置，组织中最宝贵的资源不是原材料、资本、机器、土地或能源，而是人。这里所说的“人”，是被看成“生活在社会里的人”，他们是不断地被密如蛛网的人际关系网所包围，而他们自身也是这个关系网的一部分。在人本主义范式中，整个人类的本性是由积极的与消极的、崇高的与卑劣的品质构成，他们反对科学主义范式把人看成仅仅是一味索取的自利主义的“经济人”，强调利他主义与给予的品质也是人性中最根本的东西。同时该范式强调人的潜质的生长与发展，而且这种潜质的生长始终处于动态过程中，是不断成长和进化的，是随着时间和社会文化场景的变化而变化的。早在西方科学发展的初期，培根（F.Bacon）就觉察到了对一切认识活动产生影响的社会文化束缚，并同时觉察到了摆脱这些束缚的必要性。他在对认识的社会——文化规定性进行诊断时指出，认识的使命在于把认识从社会——文化规定性中解放出来，使认识成为科学。霍克海默和阿多尔诺认为，已经获得的合理性会随着促使它形成的那个过程的延续而削弱，合理性的操作特征会被不合理的社会力量所截取和利用。组织理论学家布赖尔和摩根在《社会学范式与组织分析》一书中隐含地指出，社会科学理论主要有两条轴线，一条代表科学本质属性的连续体，另一条代表社会（组织）本质属性的连续体。科学的本质属性强调稳定性、可证实性和规定性，而社会的本质属性体现为永恒的变革。
四、结论
科学主义范式和人本主义范式分别是管理理论中注重技术与注重人的两个主要方面，这两种范式的发展构成了早期管理学发展的历史。前者注重的技术是建立在一定的生产力基础上的，随着生产力发展和技术创新科学主义范式不断变革，所以科学主义范式恰好体现了管理学研究范式的社会性。而人本主义范式注重人的需要，认为人是组织的核心，管理的对象不仅是物，而且是人，这样的观点恰恰体现了管理学研究范式的科学性。人是管理学研究的主体，在不同的历史时期人的行为表现出不同的特征，这样的研究方法正是辨证的和科学的。组织及其管理的效率不仅是科学主义范式理性创新所产生的效率，也包括人本主义范式对工作认同的诠释所产生的效率。
从本质上分析，科学主义范式和人本主义范式是统一的，统一的基础在于西方大范式。这个大范式是由笛卡尔提出并随着17世纪以来欧洲历史的发展而确立了下来。笛卡尔的范式把主体和客体分离开来，使它们各自拥有自己的领域，一边是科学和客观性研究，一边是哲学和反思性研究。这个范式决定着一种二元世界观，也是同一个世界的二元化：一方面是必须接受观察、实验和操作的客体的世界，另一方面是对自己提出存在、沟通、意识、命运等问题的主体的世界，客体世界对应着管理学的科学主义范式，而主体世界对应着管理学的人本主义范式。
参考文献：
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关键词：现代化；中国近代教育史；研究范式；创新
中图分类号：G529
文献标识码：A
文章编号：1672—0717（2012）05—0088—05
收稿日期：2012—08—16
基金项目：“十二五”期间教育部人文社会科学重点研究基地：华东师范大学基础教育改革与发展研究所重大项目“中国近现代基础教育变革中教育家办学的文化反思”（11JJD880011）
作者简介：谢文庆（1974—），男，山东德州人，华东师范大学教育学系博士生，主要从事中国教育现代化、传统教育与文化等方面研究。
“范式（paradigm）”是科学哲学家托马斯·库恩于1962年提出的，指“某些实际科学实践的公认范例——它们包括定律、理论、应用和仪器在一起——为特定的连贯的科学研究的传统提供模型”[1]。目前，许多学科接受了这一概念，纷纷创立本学科的“研究范式”，以形成科学的研究规范，提升本学科的研究水平，促进科研的持续进步。中国近代教育史研究受到学术界广泛关注，但也遭遇了制约研究水平提升的“范式”瓶颈，所以开阔思路、创新研究范式成为突出重围的关键。作为交叉学科，这一创新既不能照搬教育学的自然科学（定量）范式、人文科学（定性）范式①，或者哲学思辨范式[2]，也不能套用中国近代史研究的革命史范式和现代化范式[3]，而要根据学科特点、研究主体、研究对象等创建适切的研究范式。虽然现代化理论自20世纪中期兴起以后，因其单一的西化色彩和西方中心论而受到质疑、批评，但是中国近代教育确实是向西方学习的产物。通过现代化视角，不仅能够真实描绘近代教育发展的趋向，纠正“革命”或“政治”视角的研究弊端，而且能够深入“教育”内部研究近代教育的学术特征，突破事实描述和经验分析的浅层研究，走向深层的学理透视，从而形成新的研究范式。
一、近代教育史研究范式的发展、困境 与创新
新中国成立以来，中国近代教育史研究大体经历了两种研究范式：一是建国后至结束的“革命史”范式。建国后借鉴苏联的研究范式，依据五种社会发展形态的观点划分教育史发展阶段，运用上层建筑和经济基础的相互关系理论分析教育现象，坚持哲学的党性原则去展现教育思想史上唯物主义和唯心主义的斗争，运用阶级分析的方法去评判教育历史和教育家，依据教育学理论范畴和框架去构建教育家的教育思想[4]。中教育史完全以“阶级斗争”和“儒法斗争”为线索进行政治性的批判。
二是改革开放以后至20世纪末的“内部史”范式。杜成宪认为：“将教育作为人类的一种专门的实践活动而进行的历史研究，是为教育的‘内部史’；从教育活动与教育思想产生及其作用的社会背景上着眼而进行的历史研究，则为教育的‘外部史’。”[5]（P59）这一时期，以教育的内部史研究为主，回归教育本身来研究教育制度与教育思想的发展，研究视野和研究领域逐渐拓展，而教育外部史则研究较少。学术成就主要分为三类：一是通史，如陈景磐著《中国近代教育史》（人民教育出版社，1979年版）、陈元晖著《中国现代教育史》（人民教育出版社，1979年版）等；二是资料，如陈学恂主编《中国近代教育论著丛书》（人民教育出版社）、《中国近代教育文选》（人民教育出版社，1983年版）、《中国近代教育史教学参考资料》（人民教育出版社，1986年版）、朱有瓛编《中国近代学制史料》（华东师范大学出版社）；三是传记，如陈景磐主编《中国近代教育家传》（北京师范大学出版社，1987年版）等。另外，在《中国教育通史》（六卷）、《中国教育思想通史》（八卷）、《中国教育制度通史》（八卷）、《中国教育家评传》（三卷）、《中外教育比较史纲》（三卷）等著作中都有对近代教育史的专论。这批论著为近代教育史研究奠定了坚实的基础，形成了内部史研究范式，但仍然存在着“革命史”的痕迹，“反映中国近代教育史学科自身特点和内在规律的突破性进展尚嫌薄弱”[6]。
关键词：范式；简单性原则；简化
中图分类号：N031 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）20-0046-02
爱因斯坦曾总结说：“从古希腊哲学到现代物理学的整个科学史中，不断有人力图把表面极为复杂的自然现象归结为几个简单的基本观念和关系。这就是整个自然哲学的基本原理。”[1]39简单性原则作为科学研究的基本原则，贯穿于科学的整个发展历程。库恩在《科学革命的结构》一书中，指出科学团体总是在一定的范式下展开其工作。并依此给出了他的科学革命理论，认为科学革命就是抛弃旧范式、采纳新范式，就是新旧范式的不断更替。
既然科学的发展历程是范式不断更替的过程，那为何简单性原则却能够贯穿整个科学的发展历程呢？为了回答这个问题，本文以下先对范式一词的内涵展开讨论。
一、范式对科学研究的限定与简化
库恩指出：“按既定的用法，范式就是一种公认的模型或模式。”[2]21“采用这个术语是想说明，在科学实际活动中某些被公认的范例……为某种科学研究传统的出现提供了模型。”[2]9范式是一种对本体论、认识论和方法论的基本承诺，是科学家团体所共同接受的一组假说、理论、准则和方法的总和，以及这些东西在心理上形成的科学家的共同信念。简单而言，范式就是科学共同体的共同承诺集合，以及共有的范例。
范式是常规科学研究所赖以运作的理论基础和实践规范，是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式。学术范式就是看待研究对象的方式和视角。范式决定了我们如何看待对象、看到什么、忽视什么；以及采用何种方法才是恰当的。科学共同体取得一个范式，也就取得了范式所暗含的看待世界的特有方式。范式为共同体提供了研究得以展开的预设和前提。在范式指导下工作的科学共同体，并不关心事物的所有的方面，思考的只是在范式特有的方式下所关注的事物的某个方面。
科学家一旦接受一个范式，其研究中所搜集到的事实就不再是“纯粹的事实”了。因为每个学派都强调作为范式观察结果的那些现象，而其他的观察则通过特设性的说明来对付，或者把它们作为突出的问题留待做进一步研究。在范式的指导下，事物多个方面的特点被简化为一个或较少的几个方面。科学共同体所观察到的是一个经过范式简化的世界，和范式设定无关的方面被过滤。科学“活动似乎是强把自然界塞进一个由范式提供的已经制成且相当坚实的盒子里……那些没有被装进盒子内的现象，常常是完全视而不见的” [2]22。
可见，范式对科学研究起着限定和简化的作用，规定着科学研究所遵循的基本简化原则，其本身就包含着简单性原则。
二、简单性原则的内涵随着范式的更替而演化
既然范式本身就包含着简单性原则，那范式的更替，对简单性原则又会带来何种影响？以下本文以复杂性科学的兴起为例，来分析其新旧范式更替对简单性原则产生的影响。
通过引入一个新的范畴――力，牛顿协调了机械论哲学和数学力学，实现了科学史上的第一次大综合。牛顿力学不仅将物质运动的基础简化为几条规律，还证明天上行星的运动和地上物体的运动一样具有相同的性质。这样牛顿力学就用基本层次的微粒和几条简洁的基本定律，为人们构造了一个简单的世界图景。在这个图景中，一切物体的运动，包括生物的生长，最终都被归结为基本微粒机械运动的结果。世界的复杂性可以还原为有限的若干简单的基本粒子及其相互作用，复杂是由简单构成的。
牛顿力学在描绘其世界图景的同时，也以自身作为范例规定了近代经典科学可行的研究方法，引领了近代科学近三百年的发展。牛顿之后，经典物理的各分支理论均在不同程度上被还原为机械力学。但是到20世纪，情况发生了根本的逆转。复杂性科学的兴起导致了科学研究方向的根本转变，不仅对牛顿力学甚至是整个机械论范式都做出了限定。
复杂性科学以复杂系统为研究对象，强调世界的复杂性，批判了经典科学简单机械论的世界观，对其还原论方法论原则提出质疑。从诞生开始，复杂性科学就力图摆脱经典科学的已有范式的羁绊，继而发展出属于自己的新范式，体现着强烈的世界观和方法论的色彩。从最初的系统理论开始，经由自组织理论，到非线性阶段，复杂性科学基本确立了自己的超越经典还原论的独立研究进路，提出了自己超越经典机械论研究纲领的新范式。
在新范式下，复杂性科学的研究者对世界的看法与经典科学有着根本的区别。他们发现，即使“在无生命物质中，新的、井然有序的结构也会从混沌中产生出来，并随着恒定的能量供应而得到维持”[3]1，研究对象作为整体都是“活”的。世界并不是被预先设定好、按照固定的轨道运行的机器了，它的未来充满着不确定性、随机性，一个微小的涨落就很可能改变它的整个航程。在新的范式下，人们身处的世界由一架机器，换成了一个类似生物体的有着多重层次的复杂系统，生命有机体成为理解世界的基本模型。
如果说经典科学是以事物所表现出的简单、机械的性质来统一对世界的理解，那复杂性科学则立足于生命的复杂性来反观世界。和主要致力于研究物体的空间运动和物质组成的经典科学相比，复杂性科学则更多地从结构和功能的角度关注研究对象作为整体所表现出的结构稳定、形态发生以及生成演化。面对始终处于时间序列中生成、演化的对象系统，对系统的结构、功能及其整体行为的描述成为科学的中心任务。
在复杂性科学创立自己研究范式的同时，也赋予了简单性原则以新的内涵。依据研究成果，复杂性科学给出了“简单”与“复杂”的新理解。在复杂系统生成、涌现的背后，复杂性科学发现了统一简单与复杂的新途径――“复杂”由“简单”生成。世界是复杂的，在复杂世界的背后是简单的规则，复杂的世界是由简单的规则所生成的。
三、简单性原则贯通所有科学范式
既然随着新旧范式的更替，简单性原则的内涵也随之发生演化。那简单性原则为何会随范式的更替而演化呢？回答这个问题，先得弄清科学研究为何要在一定的范式下进行。
“自然界没有简单的事物，只有被简化的事物。”世界本质上是复杂的。面对复杂的世界，科学研究成功与否“取决于我们能否将我们的一小部分信念视作与其他的信念不相关。我们要是无法把可入选的领域减少到易于处理的范围，就根本不能希望揭示特殊的原因和结果。”[4]16-17客观世界有无穷多个侧面，人脑只能分别从不同侧面或视角去观察和反映客观世界，进而建构知识体系。只有对世界进行合适的简化才能将科学共同体研究的注意力和重点局限在某个范围内，将被认为是无关的因素排除在外，否则无法保证科学研究顺利进行。
范式的作用恰恰在于限制科学家的视野，迫使他们将注意力集中在小范围的相对深奥的问题上。在范式依然成功的期限内，科学共同体将能解决许多问题。相反，“如果没有对范式的承诺，团体的成员就很难想得到，也不可能去研究这些问题。”[2]22-23可见，科学研究需要在一定的范式下进行，其实是复杂的世界给科学研究提出的基本要求。
特定范式看待世界的方式，决定了其对世界采用的简化方式。把世界看作机器，基于部分和整体具有同质的假设，经典科学机械论范式采用了自己特有的简化原则――还原论。相反，由于将世界看作有机体，强调其生成、演化特性，复杂性科学则要求基于对象系统的动态过程，依据其整体特性简化对象系统。每个范式都从不同的方面，通过不同的方式对世界进行简化。而正是这些特有的简化方式，保证了科学研究的顺利进行。
然而，世界毕竟是复杂的，即使是最好的理论，也需要被严格限定在它的范围之内，并不存在普遍的涵盖。单靠某一种简化是不可能总是奏效的，随着危机出现，科学研究必然要改变自己的简化方式，更换范式也就在所难免。范式更替意味着看待世界方式的变化，与之对应，对世界的简化方式也会同时做出相应的调整，一种新的统一“简单”与“复杂”的观念随之确立，自然赋予简单性原则以新的内涵。
参考文献：
[1][德]爱因斯坦.物理学的进化[M].周肇威，译.上海：上海科技出版社，1962.
[2] [美]托马斯・库恩.科学革命的结构[M].金吾伦，胡新和，译.北京：北京大学出版社，2003.
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