思想政治理论课的实践教学管理模式是教学模式的重要组成部分，是对课堂上理论教学的有效延伸与拓展，具体是指学生在教师的指导下“寓教于行”，参与的一系列课内外、校内外的教学活动。实践教学以理论知识为基础，展开具有创造性、实践性的以学生为主体的各种实践活动，激发学生学习思想政治理论的兴趣，让学生积极主动地参与进来，使其优化自身的主体能力，完善自己的人生观、价值观、世界观。
二、构建思想政治理论课实践教学管理模式的重要意义
(一)思想政治理论课实践教学管理模式是教学的重要环节
思想政治理论课是一门具有实践性的理论课程，教师在授课过程中应加强课程的创新与改革，在理论讲解的同时结合实践活动，增强理论课程的时效性与吸引力，帮助学生树立正确的马克思主义世界观。世界观教育的根本目的正是让学生能够将马克思主义世界观转变为自己的思维方式，用来解决现实生活中遇到的问题，实践教学中遇到的真实情境能够帮助训练学生的思维能力，将马克思主义理论知识转化为解决现实问题的行动指南。
(二)思想政治理论课实践教学管理模式可以培养学生的社会责任感
思想政治理论课是知识教育和思想教育的结合体，通过传授思想政治理论知识进行思想教育。这就要求教师在教学过程中改进教学方式，改革教学内容，以学生实际为出发点，将理论知识与实践教学有机结合，让学生深入社会，与社会面对面交流，体验社会，融入社会，培养自身对社会的责任感。
(三)思想政治理论课实践教学管理模式可以增强学生创新能力
随着教育的不断发展，要求学生具备创新能力与创新精神，而思想政治理论课的实践教学管理模式能够训练并提高学生的创新能力，培养学生的创新精神。在实践教学中，教师应坚持以学生为本，发挥学生的主观能动性，改变学生在以往学习过程中的被动状态，使学生在实践教学中自我探索、自我发现、自我教育，能够积极主动地参与学习，将理论运用于实践。
三、思想政治理论课实践教学管理模式的主要方式
(一)参与式实践教学
教师应根据思想政治理论课的课程内容与教学进度，挑选合适的题目组织学生进行讨论总结。例如针对改革开放中的批租土地问题到底是“爱国”行为还是“卖国”行为，而批租土地实际上又对上海浦东、海南洋浦、深圳罗湖等地的经济建设、城市的知名度以及吸引力产生了哪些重要影响，以这种开放的形式让学生积极参与课堂，自由发表自己的意见。也可以就学生提出的问题，如贴近生活的三农问题、教育问题、房价涨跌等热点问题开展广泛讨论。通过参与式的教学管理模式，让学生在获取知识的同时，研究分析并解决问题，开放式的课堂教学活动能够提高学生对思想政治理论课的学习兴趣，由以往的被动学习转变为主动学习，拉近师生关系。
(二)演讲式实践教学
教师可以将思想政治理论课与党和国家的重要纪念日相结合，举办演讲活动，比如“改革开放的深远意义”、“纪念中国共产党诞辰90周年”等。除了演讲活动，还可以举办合唱、诗朗诵、小品、相声等歌颂党和祖国的教学实践活动，在此过程中，教师担任活动的组织者与总导演，学生则担任演员的角色。演讲式的实践教学普遍受到学生欢迎，类似的活动可以使学生主动搜集相关知识，在实践的过程中领会博大精深的思想、邓小平理论以及中国特色社会主义理论体系等的科学内涵。
(三)社会实践式教学
社会实践是指将社会作为课堂，将与学生密切相关的社会现实问题作为题材，为学生寻找并创造相对应的情境，鼓励学生积极参与。思想政治理论课的社会实践活动丰富多彩，比如公益活动、社会服务等，通过这一系列的社会实践，让学生走出课堂，走进生活。另外，学生在实践的过程中还能学习与人相处、与人交流的方法，提高综合素质，深入对社会的认识，深化教学效果。
四、结束语
关键词民办高校思想政治理论课
教学民办高校是我国高等教育体系的重要组成部分。中共中央、国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》中指出：“要重视和加强民办高等学校党的建设和大学生的思想政治教育。”思想政治理论课是民办高校大学生思想政治教育的主渠道。然而，民办高校正处于快速发展阶段，其师资力量、教学设备及管理手段等与公办高校相比，还有很大差距，存在的问题也较为突出。特别是面对当前国际国内复杂的环境和背景，民办高校更要进一步加强民办高校思想政治理论课教学工作，对促进民办高校健康发展具有十分重要的意义。
1民办高校思想政治理论课教学存在的问题
民办高校思想政治理论课教学对学生确立正确的政治立场，树立科学的世界观、人生观和价值观，形成良好的道德品质具有非常重要的作用。目前，大多数民办高校都能按照《高等学校思想政治理论课建设标准》要求开设课程，开足课时，主流是好的，但是有些民办高校还是存在一些突出的问题。
1.1民办高校对思想政治理论课教学重视不够
近年来，民办高校进入到一个前所未有的发展时期，为了突出办学特色，扩大生源，民办高校在专业课程的发展和建设上投入了大量的人力、物力和财力，而对于短期收益不明显的思想政治理论课教学，却无暇顾及，更不用说花费时间和精力去研究思想政治理论课教学了。有的民办高校的领导认为思想政治理论课可有可无，想方设法减少思想政治理论课的课时；有的民办高校规定思想政治理论课只能采取好几百人的大合班授课，当有的合班人数少于规定人数时，甚至课程已经讲了一半还是要重新合班。这样做势必会影响思想政治理论课的教学效果。
1.2民办高校思想政治理论教学内容缺乏针对性
目前大多数民办高校思想政治理论课教学由于教学课时数不足、上课班级人数过多等原因，并没有结合民办高校学生的特点组织教学，大多还是采用陈旧的教学方法，还是以教材为中心，以课堂为中心的“满堂灌”，没有充分调动学生兴趣，更没有把一些“贴近实际、贴近生活、贴近学生”的教学素材充实到教学内容中去。在思想政治理论课实践教学方面，由于经费、课时等诸多原因，往往得不到有效的实施，或者不实施甚至敷衍，进而导致教学内容缺乏针对性。
1.3民办高校思想政治理论课教师队伍整体教学水平不高
在民办高校思想政治理论课教师队伍中，普遍存在专职教师少，兼职教师多的现象。同时存在专职教师队伍青年教师所占比例大，且不稳定等特点，他们上课过程中大多是在照本宣科，由于教学经验不足，很难把思想政治理论与社会实践紧密地结合起来，释疑解惑，进而展现思想政治理论的魅力。现在这些老师已经成为民办高校思想政治理论课教师队伍中的主要力量，但是很难成为教学骨干，他们也想通过各种途径提升自己，但是民办高校很难组织他们去继续学习和参加培训。这就导致了民办高校思想政治理论课教师的教学水平不能完全满足民办高校大学生的需要。
2加强民办高校思想政治理论教学工作的思考
2.1抓关键，自觉让思想政治理论课突显上位
新形势下，在高校，特别是在民办高校，搞好思想政治理论课教学可以说是一项重点工作，也是一项难点工程。但是，正像任何事情一样，只要领导思想重视，态度坚决，同样能够抓好，抓出成效。一是要独立机构，加强领导。民办高校要确立把思想政治理论课教育教学工作摆在更加突出位置的指导思想，独立设置思政部，并选派有思想政治教育工作经验的副校长单独分管思想政治理论课教育教学工作。二是要突出地位，摆上议程。要严格执行上级要求落实思想政治理论课课程学时和学分的要求，在多媒体教室、机房编排上优先考虑思想政治理论课。民办高校董事长要高度重视大学生思想政治教育教学工作，要始终坚守治教先育人，把立德树人作为办教育的根本任务。民办高校校长要始终把思想政治理论课建设放在首位。民办高校党委书记要深入到思政部，同思政教师一起对话，听意见、传经验、提要求，面对面指导帮带，实打实地解决困难和问题。分管副校长要深入到课堂听课评课，带头授课示范。三是要加大保障，改善条件。学校对思政部、对思想政治理论课教学要做到“高看一眼、厚爱三分”，要不断改善思政部办公设施。学校要在保障思政部办公经费的同时，还要按在校学生总数每生每年不低于20元的标准提取思政专项经费用，用于思政教师学术交流、考察等。
2.2抓改革，切实使思想政治理论课提质增效
民办高校要积极推动思想政治理论课教学改革，不断增强思想政治理论课的实用性、趣味性，提升思想政治理论课吸引力和感染力。一是教学内容变大为小。要本着学理论“要精、要管用”的原则，把思想政治理论课内容细化到课题里，将大道理和小故事结合起来，把很大的理论问题，用寓言、典故、小故事等把它的道理讲实，让它贴近学生、贴近实际、贴近生活；同时把小做大，通过学生日常的行为、生活的点滴，从道理上讲清应该怎么做事，怎么做人，从而在大题小做与小题大做的有机结合中实现明理与解惑的统一。二是教学平台变单为多。在继续运用课堂理论讲授的基础上，要把思想政治理论课搬出课堂。如设置学生校园思想道德行为观察；利用模拟法庭、新闻联播等平台进行正面教育引导。可以组织学生观看新闻联播，把时政新闻和“形势与政策”课程结合起来，让学生在真情与实感的交融中，实现理论与现实的对接。三是教学方法变静为动。在教学方法上要更加注重把握学生特点，尊重学生个性，以启发式、互动式教学为主，通过案例教学、情境教学、任务驱动式教学等不同方式方法，给学生提供独立思考、探索的空间。引进“慕课”、“微课”等全新教学模式，在传统与现代的结合中实现手段与技巧的改进。
2.3抓队伍，努力将思政教师队伍配足建强
教师是立教之本、兴教之源。民办高校要深刻认识到，培养造就一批师德高、师风硬、师能强的思政教师队伍是提高思想政治理论课教学质量的重中之重。一是高标准选拔。学校要制定思政教师引进计划，重点从“985”、“211”等高校引进优秀硕士毕业生，使思政专职教师比例符合教育部的要求。另外还可以从“985”、“211”高校引进了一些特聘教授，有效充实了思想政治理论课教师队伍，从而确保思政教师队伍的高标准、高起点。二是严要求培训。要注重从备课技巧、授课方法、制作课件和课堂管理等方面对思政教师进行定期或不定期的内培外训。如利用暑假举办新进思想政治理论课教师岗前培训，邀请省内外思想政治理论教学能手给教师们做专题讲座。培训结束后，还要采取试讲、说课、教案展示等形式对教师进行考核，对相对较弱的组织优秀教师进行帮带，限期赶队。民办高校还要积极把教师送出去培训，要做到在教师的培训上，不怕有工作冲突，舍得花钱，舍得往外送。三是立体式考核。可以采用“领导俯视、教师平视、学生仰视”三维角度评价教师教学质量。综合多层次的考核结果，评出好、中、差，利用民办高校机制体制灵活的优势，拿出一部分绩效工资与考核挂钩。通过这种考核机制的实施，我们相信，教师队伍的精神面貌一定会为之一振，大家你追我赶的劲头肯定会十分充足。
参考文献
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关键词：高校思想政治理论课；教学环境；优化
高校思想政治理论课教学环境，是指影响思想政治理论课教育教学活动以及大学生思想政治品德和行为的各种外部因素的总和。这些不同的因素相互联系、相互作用，构成了高校思想政治理论课教学环境特有的系统结构。所谓思想政治理论课教学环境的优化，就是充分利用环境中的积极因素，使外界环境成为思想政治理论课教育教学的自觉手段，并使其各个要素及其相互关系保持最佳状态。进一步增强思想政治理论课教育教学效果，必须重视和研究思想政治理论课教学环境的建设与优化。以科学的思想政治教育环境理论和高校思想政治理论课教育教学目标为依据，并遵循一定的原则，这是寻求优化思想政治理论课教学环境有效路径的基本要求。
一、优化高校思想政治理论课教学环境的主要依据
1.马克思主义环境观是高校思想政治理论课教学环境优化的根本理论依据。
马克思主义环境观认为，环境创造人，人创造环境，二者统一于社会实践。一方面，人的思想、道德、观念由外部环境所决定，并受到外部环境变化的影响；另一方面，人并不只是单方面消极、被动地接受外部环境的影响，而是不断通过社会实践改变环境，同时改造自身的思想状况。在环境与教育以及人的关系上，以改变环境为主。马克思和恩格斯在批判旧唯物主义的环境决定论、教育决定论中，强调要发挥人的能动作用，在依据客观规律的前提下，加强对环境的改造。马克思主义环境观对于正确认识人与环境的关系、积极构建和优化思想政治理论课教学环境，具有十分重要的理论指导意义。
2.现代思想政治教育环境论是高校思想政治理论课教学环境优化的重要理论依据。
现代思想政治教育环境论认为，思想政治教育是一个系统工程，思想政治教育环境作为整个系统的子系统而存在。只有用系统的眼光协调其自身内部诸要素的联系，才能实现系统的最佳组合，从而实现思想政治教育环境的建设与优化。现代思想政治教育环境论的另一重要观点认为，思想政治教育环境是思想政治教育的重要内容。此外，现代思想政治教育环境论还主张在环境建设和优化的过程中，注重受教育者主体意识的培养。以上观点为思想政治理论课教学环境的优化提供了有益的启发。
3.客观需要是高校思想政治理论课教学环境优化的现实依据。
一是思想政治理论课的教学目标与任务。高校思想政治理论课承担着对大学生进行系统的马克思主义理论教育的任务，是对大学生进行思想政治教育的主渠道。思想政治理论课教学环境的优化必须紧紧围绕和充分体现这一精神和要求。二是大学生的身心发展特点及成长需要。从个体发展的角度看，人的成长与发展是在人与环境的相互作用下实现的，同时，人的身心发展特点及成长要求又是环境建设的一个基本出发点。对于思想政治理论课来说，教学环境的优化必须适应学生的思想实际和接受特点。脱离了学生的身心发展特点及成长诉求，环境建设便毫无意义。三是思想政治理论课教学所面临的新的环境与挑战。如，社会主义市场经济的建立与逐步完善凸显出来的竞争环境、制度环境；科学技术的发展特别是计算机网络信息技术的应用，形成的媒介环境、虚拟环境；对外开放的进一步扩大和经济全球化趋势，使得全方位的开放环境正在出现等。这些都是思想政治理论课教学环境优化应当考虑的客观现实因素。
二、优化高校思想政治理论课教学环境的基本原则
1.方向性原则。
方向性原则决定着教学环境优化的内容与性质，是思想政治理论课教学环境优化必须遵循的首要原则。一方面，思想政治理论课的性质、定位及目标、任务决定了思想政治理论课教学环境的优化必须坚持正确的政治方向，使构成教学环境的各种因素对大学生的健康成长具有思想政治教育的意义，形成具有正能量的育人氛围。另一方面，思想政治理论课教学环境作为对教学过程产生影响的一切自然条件与社会条件的总和，是十分广泛而复杂的，尤其是近年来大量西方文化思潮和价值观念的冲击，以及我国国内政治、经济改革的不断深入，使高校思想政治理论课教学面临严峻挑战。这些复杂的新形势、新情况，客观上要求思想政治理论课教学环境的优化必须把方向性摆在首位，并贯穿于教育教学的全过程。
2.整体性原则。
现代教学环境是由不同层次的诸多环境因素构成的有机整体。这就要求思想政治理论课教学环境亦应作为一个系统进行优化，重视各要素之间的相互联系、相互影响，对诸多要素构成的教学环境进行综合的、整体的规划与安排。坚持整体性原则，既要注重横向协调，又要注重纵向一致。从横向看，思想政治理论课教学环境可分为自然环境和社会环境、物质环境和精神环境、宏观环境和微观环境、现实环境和虚拟环境等。这些环境子系统相互交叉，综合影响思想政治理论课的教学活动，因此，必须使之相互沟通、密切配合、协调一致，形成一种教育影响的正向合力。从纵向看，良好的思想政治理论课教学环境的形成不是一蹴而就的，期间可能会出现各种反复和曲折，这就要求必须有目标、有计划、有步骤地进行教学环境的建设和优化，保持前后一致和时间上的连续性，进而形成良性循环。总之，思想政治理论课教学环境的优化，必须注重总体协调、统筹兼顾，使各个环境要素在完成教学目标、任务的过程中实现有机配合，以充分发挥教学环境的整体功能。
3.主动性原则。
这一原则是要认识和把握环境建设的规律及发展趋势，积极、主动地进行教学环境的构建和优化，为实现思想政治理论课教学目标创造条件。主动性原则的前提是要确立教学主体对环境的自主意识和自觉意识，克服被动和依赖的思想。所谓自主意识，就是主体对环境的独立意识而不是盲从意识、对外界的驾驭意识而不是屈从意识；所谓自觉意识，就是主体对环境变化的敏感察觉、对环境优劣的及时反应。主体如果丧失了对环境的自主性，就会在环境面前漂泊不定、随波逐流，成为失去能动性的自发因素；主体如果丧失了自觉性，就会对环境的优劣麻木不仁、无动于衷，失去构建和优化的最佳时机。因此，主动性原则具体表现为教学主体对环境的自觉认知、自主选择和积极作为。自觉认知是主体对思想政治理论课教学环境发展变化的认识和把握、对复杂环境中的利弊因素分析和鉴别；自主选择是主体根据思想政治理论课教学需要，在自觉认知的基础上，选择和利用环境中的积极因素、控制和消解环境中的消极影响；积极作为则是研究对策、主动出击，排除教学过程的障碍，努力将不可控的消极因素转化为可控的积极因素，增强教育对象的免疫力，保持正向教育影响的一致性。
4.科学性原则。
即围绕学生的健康成长、遵循教育教学规律，利用教育学、心理学、社会学、美学等多学科基本原理，科学、合理地优化教学环境，使之真正促进教学过程的顺利开展和教学效果的进一步提高。科学性原则的根本要求是坚持以人为本。无论是宏观环境还是微观环境、现实环境还是虚拟环境、物质环境还是精神环境，思想政治理论课的教学对象都是实实在在的人，即朝气蓬勃、风华正茂的大学生。教学环境作用的发挥正是通过大学生的身心变化实现的。因此，以人为本要求以大学生为中心，本着一切为了学生的健康成长，遵循学生的身心发展规律，符合学生的思想实际和接受特点，对思想政治理论课教学环境的各种因素进行组合和建设。只有这样，教学环境的优化才具有规律性和科学性，思想政治理论课教育教学才具有针对性和说服力。
三、优化高校思想政治理论课教学环境的有效路径
1.优化社会宏观环境，为思想政治理论课教学提供良好的基础背景。
宏观环境主要由经济、政治、文化、社会、生态等环境要素构成，是思想政治理论课教学的外部大环境。优化宏观环境就是要努力加强这些环境要素的建设。具体来说，就是贯彻落实党的十以来关于全面深化改革的战略部署，更加“注重改革的系统性、整体性、协同性，加快发展社会主义市场经济、民主政治、先进文化、和谐社会、生态文明，让一切劳动、知识、技术、管理、资本的活力竞相迸发，让一切创造社会财富的源泉充分涌流，让发展成果更多更公平惠及全体人民。”[1]上述各项宏观环境要素的改革与建设，既是决定当代中国命运的关键抉择，也是优化高校思想政治理论课教学环境所必需的宏观背景和重要基础。
2.优化校园微观环境，为思想政治理论课教学提供良好的具体条件。
校园环境是大学生学习、生活最主要的场所，对思想政治理论课教学和大学生的思想、行为的影响最为直接也最深刻。校园微观环境的建设与优化，可分为教学内部环境和教学外部环境两个方面。改善和优化教学内部环境应从四个方面入手。一是优化教学师资队伍。要通过多渠道、多形式、多举措，努力建设一支政治坚定、业务精湛、师德高尚、结构合理的教师队伍。二是优化教学方法、手段。运用多种教学方法，精心设计和组织教学活动，大力推进多媒体和网络技术的应用，提高思想政治理论课教学的吸引力和参与度。三是优化、融洽师生关系。平等、和谐、愉快的师生关系有助于构建思想政治理论课教学良好的人际环境，进而达到“亲其师”而“信其道”的教育效果。四是优化教学时空安排。不同的教学时间安排和空间组织形式将思想政治理论课教学活动有序地组织起来，对师生的身心和教学效果产生不同的影响，因而需要在授课时间和班级规模方面进行合理分配。教学外部环境是指影响思想政治理论课教学活动的因素与支持系统，包括校园物质环境和校园精神环境两个方面。前者以整体校园风貌构成某种暗喻的符号，无声地、长期地辐射出学校倡导的思想、风范和审美准则，是进行思想政治理论课教学活动的物质载体和保障条件；后者则以环境氛围的巨大环绕力，潜移默化地影响着学生的价值取向、思想品德和生活方式的选择，是思想政治理论课教育教学活动的软环境，也是校园微观环境的核心内容。优化教学外部环境，就是以立德树人为根本目标，进一步完善和优化校园物质条件，注重提炼、概括学校精神文化的内涵与品质，如办学理念、校风校训、教风学风、学术氛围等，并广泛渗透到学校制度文化中，融入日常校园文化活动里，以此形成和确立师生共同的价值观和良好行为习惯；同时，要把优化、建设富有特色的校园物质文化、精神文化与激发学生的主体意识结合起来，提高他们的审美能力和辨别能力，自觉抵制不良环境因素的诱惑和消极影响。
3.优化大众传媒环境，为思想政治理论课教学提供良好的舆论氛围。
大众传媒是面向广大受众传播信息的物质载体，表现为报纸、图书、杂志、广播、电影、电视、网络等诸多形式。随着科学技术的不断进步，大众传媒日益显现出文化传递、沟通、共享的强大功能，深刻影响着人们的思想观念和社会生活，也是形成高校思想政治理论课教学的一种“场”和“势”。因此，改善传媒舆论环境，充分发挥其积极作用，成为优化思想政治理论课教学环境的一条重要路径。从国家层面看，党和政府要有效地控制报纸、广播、电影、电视、网络等大众传播媒体，坚持正确政治方向，大力弘扬社会主义核心价值观，坚持以正确的舆论引导人，以高尚的精神塑造人，以优秀的作品鼓舞人。同时，要敢于通过大众传播媒体剖析现实，澄清是非，组织舆论批评。此外，要通过制定相应的网络法律法规、建立健全网络道德规范等有效措施，进一步净化和优化网络环境。从学校层面看，要加强校园内部的报刊、广播和网络的管理，加强正面教育和引导，通过网络道德教育，唤醒学生的自律意识，通过媒介素养教育，提升学生辨别是非的能力，通过建设“红色网站”，增强正面宣传的力度。
参考文献：
关键词:高校;思想政治;理论
实际上，对思想政治理论课的教学研究与探索一直以来都没有间断，辐射的问题域较宽，包括现状与形势分析、目标与任务定位、模式与方法探究、评价与实现方式设计等。然而，遗憾的是，对思想政治理论课的课堂教材研究，无论是与思想政治理论课的教学研究，还是与教师们在教学实践中所做的尝试相比较，都显得有些滞后。思想政治理论课的宏观的、观念层面的教学研究与微观的、操作层面的课堂实践研究不对等，一些教学研究的新理念、新模式无法落实到课堂教学的实践中。
一、高校思想政治理论课“课堂教学”存在的问题
针对上述现状和面临的困境，我们必须把思想政治理论课的课堂教学研究作为迫切需要解决的重大课题，集中时间、人力和物力进行系统的摸底调查和理论研究，努力提高思想政治理论课教学的实效性。
具体说来应着重解决好以下几个问题:一是对目前思想政治理论课的课堂教学现状认识不够。通过摸清底细，有的放矢，合理地设计调查问卷的方式，在几所有代表性的不同层次的高校开展抽样调查，形成专题调查报告，进而提炼并明确目前思想政治理论课的课堂教学中好的做法和存在的问题，探索下一步改进的对策。二是对高校思想政治理论课课堂教学活动系统性把握不够。也就是要把课堂教学作为一个包含了多种要素的有机系统来看待，不仅进行该系统的静态研究，即结构的要素分析，以及要素间相互关系和系统运行机理的剖析，而且要进行该系统的动态分析，通过上一课时的教学评价及其反馈信息，影响和改进下一课时的教学设计与安排，着重探讨如何实现良性循环。三是高校思想政治理论课思想政治理论课的课堂教学环节未能有机整合。主要有:(1)课前准备阶段的课时设计，包括课堂教学目标设计、有针对性的课堂教学起点设计、课堂内容设计、课堂教学方法与媒体选用设计、课堂教学结构设计、课堂教学评价设计以及课堂教学情境设计等，为课堂教学实践提供必要准备。(2)课前演练，即进行课时教案设计的微观教学的实战训练研究，对其进行功能分析。(3)课堂教学的操作模式，回答采取何种教学类型、遵循什么教学原则、兼顾哪些关系等问题。(4)课堂教学的技能技巧，解决教师如何更好地“讲”、“写”、“作”、“画”、“演”的问题。(5)课堂教学活动主体性，确立教师与学生互为主体的新的教学理念，从传统的主客体关系所导致的教师单纯对“教什么”的关注，转向学生能“学到什么”的考核量化;营造民主的新型师生关系，创设科学的互动机制，让课堂充盈着教师的激情、鼓励与期待，学生的渴望、应答与思索，切实处理好教与学的辩证关系。四是高校思想政治理论课思想政治理论课的课堂教学支持系统不能正常运行。如果说课堂教学是一个由多层次、多要素组成的有机系统，那么该系统不是封闭的而是开放的，它是与外界环境相互作用着的。因此，对课堂教学系统的研究，必然会涉及作为环境的支持系统的研究，如学校对课堂教学的重视程度、扶持水平、对思想政治理论课教师在切身利益上的倾斜政策，以及校园文化氛围、班级规模、技术设备等方面的研究。
二、高校思想政治理论课课堂教学的基本模式
思想政治理论课课堂教学的基本模式可以概括为:以学生为主体，以学科知识为基础，以案例材料为依据。以多媒体技术为手段，以素质能力的培养为目的。课堂教学模式体现了学科教学的共性，是教师顺利完成教学任务必不可少的基本条件。帮助大学生树立正确的政治方向，树立科学的世界观、人生观、价值观，教师必须提高自身素质，做好言传身教。
现代思想政治教育理论认为，人的思想政治观点和道德品质的形成是在外在的价值引导下借助个体主体作用的发挥，努力探索、不断构建的过程。而传统的教学模式主要是静态课堂教学模式，即一支粉笔、一块黑板、一本教科书，要求做到“教师讲，学生听;教师读，学生记”。这种教学模式显然不符合现代教育理论，也不能适合当今高校思想政治理论课的教学要求，因此，要打破传统的教学模式，构建师生互动式的动态教学模式，即在课堂教学环节中，教师应当积极引导学生进行自我建构，实现学生从消极学习走向积极学习，从他律走向自律。
三、高校思想政治理论课课堂教学方法
(一)坚持理论联系实际
坚持理论联系实际是增强邓小平理论和“三个代表”重要思想“三进”工作针对性、实效性和吸引力、感染力的根本保证。为此，我校思想政治理论课教师经常深入实际，了解社会发展和大学生的思想动态，充分考虑当代大学生的求知趋向，认真研究并掌握大学生们在想什么，其兴趣爱好是什么，利用我国社会主义现代化建设和改革开放丰富生动的实践，努力解答思想政治理论课教育教学中遇到的重要理论和实践问题;对学生们普遍关心的热点、疑点和难点问题做正面引导，有针对性地进行讲解，不断增强思想政治理论课教育教学的说服力和吸引力。
(二)加强课堂教学改革
“教育有法，教无定法，贵在得法”。课堂教学是对学生进行思想政治教育的主要途径和手段，课堂教学的效果如何，直接关系到能否发挥思想政治理论课教育功能、实现教育目的。为此，在教学活动中，我们坚持“以学生为主体”的现代教育理念，坚持以人为本，贴近实际、贴进生活、贴近学生的原则，积极探索在新的形势下有效进行思想政治理论教育的新路子。注意抓好读(原著)、听(专题报告)、讲(系统讲授)、谈(讨论交流)、看(录像)、写(调查报告、读书心得、学术论文)等教学环节;改革传统教学方式，积极运用启发式、探究式教学方法和现代化的多媒体教学手段。具体说来，运用启发式、探究式的教学方法包括课堂讨论、案例教学、主题讲演与答辩、情境教学、热点评说、多媒体的直观教学等多种形式，以增强课堂教学的吸引力和感染力、针对性和实效性、发挥学生的学习积极性和主动性、培养学生认识问题和解决问题的能力;使学生在愉悦中学习，取得了较好的教学效果。
1.主题讲演与答辩:这是一种促进学生能力培养与素质提高的好方法。它通过学生自我收集资料，以团队为中心，在探究和研究中学习，从而达到培养学生综合能力的目的。我们在教学中普遍采用这种方法。它包括七大步骤:布置活动安排—分组与选题—收集资料列提纲—教师修改提纲—论文撰写与讲演准备—讲演、答辩与评分—总分与总结。通过这种方式，促进了学生综合能力的提高，受到同学们的热烈欢迎。
2.案例教学法:案例材料进课堂，是思想政治理论课教育教学理论联系实际的主要途径。目的是通过案例材料，让学生在思考中加深对基本概念、理论的理解，从而提高其分析问题、解决问题的能力。它包括四大步骤:案例的收集、整理与编写—学生分组课下准备—小组课堂讨论—课堂交流与总结。在改革探索中，我们发现，收集案例最为关键。经过几年的积累，我们在教学中普遍使用案例教学。
3.情境教学法:这是一种促进学生参与课堂教学、发挥主动性和创造性的有效方法。它主要是根据教学中所触及到的某些现实问题，设定出典型的情境，让学生在其中扮演相应的角色，通过角色的行为阐释自己的见解。教师作为一名特殊观众，适时加以引导，与学生一起得出较为科学的答案。学生在角色扮演的体验中，加深了对思想政治理论的理解和领悟，增强了理论教学的生动性和形象性。
4.多媒体教学法:多年来，我们坚持多媒体教学，不断开发和研制教学课件。在我们自己制作的《毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》教学课件中，充满了精心打造的教学设计，再配以大量生动形象的图片、动画和视频资料表达内容，达到了化难为易、化抽象为具体、化晦涩为通俗的效果，极大地提高了课堂教学的直观性和生动性。我们在教学方法上的改革成果，如教学案例、背景资料和专题知识等都通过多媒体手段固化在教学课件中，并利用校园网络配合学生学习。
5.讨论教学法:课堂讨论是我们在《毛泽东思想概论》、《邓小平理论与“三个代表”重要思想概论》、《毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》课程教学中普遍采用的方法。能不能讨论起来，发言的质量如何，对大家有没有启发，关键是要认真组织，每次选好一个主题，准备好重点发言，也要让更多的学生参与讨论，各抒己见，教师注意引导并做好小结。它主要分为以下几个步骤:分组与选题—小组内部讨论—选出代表全班发言—学生代表与教是打分—教师点评。通过这种形式的教学，锻炼了学生多方面的能力:搜集资料、获取信息的能力;整合材料、总结概括的能力;语言表达能力。
高校思想政治理论课程具有极强思想性、理论的精用性、极强的针对性、显著的实践性、内容综合性、形式多样性、结构动态性和施教育智性等诸多特点，这就要求我们高校思想政治理论课教师不断在课堂教学中，把理论与实践相结合，积极探索课堂教学新思路、新途径和新方法，以此不断增强高校思想政治理论课的实效。
参考文献:
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[5]刘健清，李振亚.中国近现代政治思想史[M].天津:南开大学出版社，2002.
关键词：思想政治理论课； 基础课； 职业素养； 教师
中图分类号： G641 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2012）05-0050-04
职业素养是从事一定职业的主体在职业活动过程中体现出来的综合素质，通过职业意识、职业道德、职业技能和职业行为等体现出来。职业素养是对从事相关职业人员的职业要求，不同职业对从业人员的职业素养要求也不同，具有鲜明的专业性和对象的特定性特征。就教师职业而言，教书育人是对教师职业的根本的、普遍要求，但是，由于教授对象的不同、讲授专业内容的不同，所以对教师职业素养的具体要求也不同。
一、思想政治理论课教师要有特殊的职业素养
1.思想政治教育任务的特殊性要求思想政治理论课教师要有特殊的职业素养
《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》（中发[2004]16号）指出，“高等学校思想政治理论课是大学生思想政治教育的主渠道”，“是帮助大学生树立正确世界观、人生观、价值观的重要途径”，承担着“培养德智体美全面发展的社会主义合格建设者和可靠接班人”的使命。从课程设置的社会需要方面看，社会赋予了高校思想政治理论课教师更多的责任，《中共中央宣传部教育部关于进一步加强高等学校思想政治理论课教师队伍建设的意见》（教社科[200从8]5号）指出，“思想政治理论课教师是高等学校教师队伍的一支重要力量，是党的理论、路线、方针、政策的宣讲者，是大学生健康成长的指导者和引路人。”由于在教育教学旨归上肩负着把大学生培养成为中国特色社会主义事业的建设者和接班人的使命，因此，要求承担思想政治理论课的教师必须具备特殊的职业素养，惟其如此，才能切实保证思想政治教育的实效性，从根本上提高思想政治教育的教学效果和教学质量，实现其历史使命。
2.思想政治教育任务的艰巨性要求思想政治理论课教师要有特殊的职业素养
思想政治理论课是关于“做人”的知识、理论和价值的课程，涉及的是人的世界观、人生观、价值观等思想观念问题，如果我们的思想政治理论课教师不能够从理论上说明“为什么”，不能够“以理服人”，就不能够从根本上使学生真正理解并接受，思想政治教育的实效性就无从谈起。有的学生即使在学校这样相对单纯的环境中能够接受我们的价值观教育，可一旦走上社会遇到种种问题时，就会不可避免地出现困惑、迷茫甚至发生世界观、人生观和价值观的彻底颠覆，思想政治教育的长效性大打折扣。马克思说过：“理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本。”[1]要抓住事物的根本，就必须要运用科学的唯物辩证法，在逻辑上站得住脚，这样才会极大地增强理论的说服力。所以，思想政治教育工作者如果没有特殊的职业素养，将很难从根本上完成这样的教学任务。
二、“基础”课教师职业素养的基本内涵
高校四门思想政治理论课肩负着共同的培养使命，但教学内容存在着差别，与“原理”、“概论”、“纲要”三门课程相比，“基础”课主要着眼于个体人生的发展问题，是对大学生进行人生教育的课程，因此，“基础”课教师应该具备以下方面的职业素养。
1.坚定的政治立场和鲜明的责任意识
职业意识是从业人员对于所从事职业的认识以及由此形成的职业责任感和角色意识。思想政治理论课教师的职业意识主要体现为坚定的政治立场和鲜明的责任意识。
（1）坚定的政治立场 政治性是“思想政治理论课”的本质属性，无论是从课程指导思想看，还是从课程设置目标以及课程教育内容看，“社会主义”四个字为思想政治理论课确立了明确的政治方向。就“基础”课而言，其政治性主要是通过教材的主线——社会主义核心价值体系体现出来的。社会主义核心价值体系的基本内容集中体现了社会主义意识形态的性质和方向，具有鲜明的政治性。列宁曾说过：“在任何学校里，最重要的是讲课的思想政治方向。这个方向由什么来决定呢？完全只能由讲课的人员来决定。”[2]因此，职业使命的特殊性要求思想政治理论课教师必须具备坚定的政治立场和政治信念，忠诚党的教育事业，认真学习和准确领会马克思主义基本原理以及马克思主义中国化的理论成果，坚持党的基本路线和方针、政策，在政治上、思想上和行动上同党中央保持高度一致，自觉运用马克思主义的基本立场、观点和方法去分析问题和解决问题。
（2）鲜明的责任意识 马克思说过：“作为确定的人，现实的人，你就有规定，就有使命，就有任务，至于你是否意识到这一点，那都是无所谓的。这个任务是由于你的需要及其与现存世界的联系而产生的。”[3]由于教育任务的特殊性，思想政治理论课教师要把思想政治教育工作与党和国家的前途结合起来、与培养中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人的使命结合起来、与培养学生成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义“四有”新人的目标结合起来、与大学生的全面发展和健康成长结合起来，惟其如此，才能够保证思想政治教育的社会主义立场，完成党、国家、民族和时代赋予的历史使命，实现思想政治教育的功能。同时，“基础”课教师还承担着培养大学生树立正确的世界观、人生观和价值观的任务，这不仅关系到党和国家的前途与命运，而且还关系到大学生自身的社会价值与自我价值的实现程度。因此，“基础”课教师要以高度负责的态度对待教学工作，切实做到“以科学的理论武装人，以正确的舆论引导人，以高尚的精神塑造人”，帮助大学生正确认识社会历史发展趋势，在建设社会主义事业的道路上得到最大程度的“共振”，把握现实人生，创造幸福生活。
2.高尚的人格力量和真切的关怀品质
职业品质是从业人员在职业活动中应当遵循的道德规范和必须具备的道德品质，包括职业态度、职业良心、职业作风等方面。就教育职业来说，教师的道德人格本身就是教育“合力”中的教育因素之一，对学生起着“润物细无声”的影响和作用。邓小平同志说：“一个学校能不能为社会主义建设培养合格的人才，培养德智体全面发展、有社会主义觉悟的有文化的劳动者，关键在教师。”[4]对于“基础”课教师来说，应该具备以下职业品质：
（1）高尚的人格力量 “基础”课涉及的内容主要是思想教育、道德教育和法制教育，这些教育内容的共同属性是价值教育。“基础”课作为一门传授价值知识的课程，是一个学习知识、认同观念、模仿行为、内化信念的过程，因此“基础”课教师在教学过程中不仅要“授业”，更要“传道、解惑”，教师本人的言行和人格也因此成为教育的重要构成因素。“教师是一种权威，在某种意义上，他能够被学生认可就在于其道德人格的完善，在于他对待自己事业和信仰的态度。”[5]如果“基础”课教师自身的世界观、人生观、价值观是扭曲的颠倒的、是非不分善恶不辨的，那么，他不但不可能对学生产生正确的、良好的影响，相反却会带来极大的危害。因此，高校思想政治理论课教师自身首先要有正确的世界观、人生观、价值观，这是其作为思想政治理论课教师的资格问题，也是保证思想政治教育实效性的先决条件。
（2）真切的关怀品质 “关怀是教师这个职业的基本特点。一个人进入了教师职业，首先就是进入了一种关怀关系。关怀先于、重于做事与技能，这是教师职业与其他职业的最大区别。”[6]教师对学生的关怀包含不同方面，如对学生学业成就的关怀、精神需要的关怀等。“基础”课侧重于人生价值教育，其着眼点在于个体的人在现实社会的发展，个体性和现实性成为“基础”课的特点之一。“一人一个世界”，特别是涉及到理想信念、人生价值、爱情等与个体联系紧密的人生问题，这些问题是每个现实个体面对的具体问题，因此，“基础”课教师尽管在课堂讲授的知识、观点具有普遍性，但在面对学生的具体问题时，一定要注意问题的特殊性，虽然“这个问题”具有典型性和代表性，但必须将其作为“这个”学生而非“这些”学生的问题来对待，这是教师关怀品质的基本内涵。
3.渊博的学科知识和良好的媒介素养
职业技能是从业人员从事一定职业所必备的技术和能力。对于“基础”课教师来说，除了掌握从事教师职业所应具备的教育学、心理学知识、良好的口头表达能力及课堂教学水平之外，还需要具备渊博的学科知识和良好的媒介素养。
（1）“基础”课教师的学科知识结构主要包括以下方面 第一，丰厚的思想政治教育学科知识。《思想道德修养与法律基础》教材编写组首席专家罗国杰先生将“基础”课的突出特点概括为两点：“很强的综合性和应用性”、“很强的规范性和实践性”，认为“它旨在综合地运用其他三门课提供的马克思主义理论以及其他多种相关学科的知识，对大学生在人生观、价值观、道德观和法制观方面遇到的理论问题和实际问题创造性地作出科学的、有说服力的回答和阐释”。[7]“基础”课是大学新生进入大学之后接触的第一门思想政治理论课，显然，“运用其他三门课所提供的理论去分析问题、解决问题”的要求不是针对学生而是针对思想政治理论课教师而言的。因此，讲授“基础”课的教师必须要具备其他三门课所涉及的知识，如中国近代史知识、马克思主义原理知识、思想与中国特色社会主义理论体系知识等。只有对思想政治理论课的其他几门课程涉及的相关知识有所掌握，才能够在“基础”课教学中做到融会贯通、前后一致，才能在具体的教育教学过程中熟练运用马克思主义的立场、观点和方法分析问题解决问题。
第二，广博的人文社会科学知识。人文社会科学包括文学、伦理学、法学、历史学、艺术学等学科，对“基础”课教师而言，要特别具备伦理学和法学的相关知识。在四门思想政治理论课中，“基础”课涉及的道德教育内容最为广泛，涉及到道德的起源与本质、功能与作用、道德的历史发展等伦理学基本理论以及中国传统伦理思想等内容。如果“基础”课教师对伦理学知识没有相当程度的了解，在讲授道德知识时极易将道德教育看成是一个孤立的教育要求，忽视道德教育的历史性和继承性，割裂道德的民族性和现实性之间的关系，就不能保证道德教育的效果和质量。此外，“基础”课还承担着法制教育的任务，因此，任课教师还应了解相关法律知识，特别是与大学生有着密切关系的法律知识以及一些法律热点理论等，准确把握社会主义法律的精神实质，引导学生树立科学的法律信仰。
第三，了解各种社会思潮。当今时代，国内外各种社会思潮层出不穷，沉渣泛起，而随着传媒的大众化发展趋势，学生接触各种社会思潮的机会和条件大大增多，由于大学生自身的身心特点，极易受到各种不良社会思潮的影响，如果思想政治理论课教师对这些社会思潮没有科学的、正确的认识甚至闻所未闻，将不能对学生的各种思想问题进行“解惑”，也必然不能运用马克思主义理论去分析、批判甚至证伪，思想政治教育的功效必然受到影响。
（2）良好的媒介素养 大学生面对媒体提供的鱼龙混杂的信息，受自身知识和能力的限制，往往不能正确判断、理性对待，而思想政治理论课教师却不能够没有判断是非、鉴别真伪的能力。良好的媒介素养不仅可以帮助教师在备课过程中挑选合适的教学案例，在制作多媒体课件时选择恰当的图片、音频和视频，提高教学效果，同时，也可以帮助教师通过网络了解社会热点问题和各种社会现象，有利于抵制各种不良现象和主义的文化、思想的渗透，搭建与学生沟通和交流的平台，参与社会生活，提高思想政治教育的实效性。
三、提高“基础”课教师职业素养的基本途径
1.通过制定政策文件引导“基础”课教师明确职业意识
提升职业素养从根本上说是职业态度问题，思想政治理论课教师的职业态度关涉到是否能够成为思想政治教育工作者的资格问题。“基础”课教师如果对自己从事的工作有正确的认识，意识到自己的使命和责任，那么就会主动通过各种途径提升自己的职业素养。《中共中央宣传部教育部关于进一步加强高等学校思想政治理论课教师队伍建设的意见》（教社科[2008]5号）的出台，为提高“基础”课教师的职业素养提供了政策保障。《意见》对思想政治理论课教师队伍建设的重要性和紧迫性做出了说明，通过“合理核定专任教师编制”，为“基础”课教师的专业化提供了保障，能够在较大程度上优化“基础”课教师队伍，保障高质量的师资水平。“实行教师任职资格准入制度”则为保证思想政治教育的有效性提供了政策保障，为“基础”课教师树立明确的责任意识做出了政策约束。
2.通过宣传教育等途径引导“基础”课教师加强道德修养
“教育是心灵与心灵的沟通，灵魂与灵魂的交融，人格与人格的对话。”[8]教育者的人格是影响学生道德形成的决定性因素。所谓“亲其师，信其道”，教师所传之“道”如果要为学生所认同并效仿，除了要求教师要有高超的理论说服能力，还要求教师有高尚的人格魅力。就思想政治理论课教师而言，其自身的工作态度、知识水平、教学能力会直接影响到思想政治教育的有效性。思想政治理论课教师要有“士不可以不弘毅，任重而道远”的责任感和使命感，本着对学生负责、对党和国家负责的精神，以自身的道德人格力量引领学生健康成长。一个人的人格魅力从根本上说来自于一个人的道德修养和道德境界，如对教学工作认真负责、对学生真诚热情、富有正义感和同情心、有坚定的信念、乐观豁达、举止得体、和蔼可亲等等，这些都是教师人格魅力不可或缺的因子。“基础”课教师面对的大学新生由于对新生活充满好奇，所以参与热情比较高，而“基础”课教师也较易在为学生“传道、授业、解惑”的过程中获得成就感，并使自己的职业情感得到升华。因此，相关部门应通过宣传教育等途径，引导“基础”课教师树立科学的世界观、人生观、价值观，严于律己、真诚待人，正确看待利益得失，处理好各种人际关系，对待学生公平公正，在与大学生交往的过程中教学相长，提升自己的道德境界。
3.通过培训和研修等途径帮助“基础”课教师提升职业技能
在这个讯息发达的时代，大学生接触各种思潮、观点、现象的机会已经今非昔比，这些都会对大学生的思想认识产生各种干扰，当然同时也有助于大学生认识纷繁复杂的大千世界，这要求思想政治理论课教师要关注社会热点问题和敏感问题，并能够自觉运用马克思主义方法论分析这些问题，引导大学生正确看待各种社会现象，帮助大学生提高明辨是非善恶的能力。因此，各级部门应该通过岗前培训、课程轮训、骨干教师研修和在职培训等方式帮助“基础”课教师不断提高理论素养、教学水平和科研能力。同时，“基础”课教师也应积极参加现代化教学技术手段培训，提高自身的现代教育手段运用技术，通过观摩教学、教学比赛等途径提高自己的教学艺术，从多方位提高思想政治教育的教学效果和教学质量。
4.通过合理的考评体系和表彰制度激励“基础”课教师提升职业素养
思想政治教育是一项实践性较强的教学活动，思想政治教育的实效性不能脱离教学实践活动及其结果来考察和判断。“基础”课教师及其他思想政治理论课教师与高校中的其他任课教师一样，都是现实的、真实的个体，都有着生存和发展的需要，由于思想政治教育任务的特殊性和艰巨性，思想政治理论课教师用于与学生交流、沟通的时间和精力较其他侧重于知识和技能教育的教师更多。“基础”课教师处在对大学新生进行思想政治教育“接力赛”的第一棒，面对的是“身份意识”强烈但“角色意识”薄弱的大一新生，他们在学习、生活、人际交往、友谊、爱情等方面存在着诸多的现实的、个性的问题，所以，“基础”课教师在课后付出的时间和精力有时甚至比课堂教学时间还要多。因此，对于“基础”课教师教学效果的考评不应是简单的教学工作量或刚性的科研成果，应该建立多元的考评体系，如通过学生评教考察学生对教师教学质量的满意度、对教师教学效果的赞誉度等，并且将这些考评结果作为教师考核评优、晋升职称的重要依据，对于教学效果好、教学质量高且深受学生喜爱的教师要给予一定的物质和精神奖励，增强教师的荣誉感和责任感，激励教师主动地、不断地提升自身的职业素养。
参考文献
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关键词:知识教育; 信仰教育; 价值取向
中图分类号: G641 文献标识码:A文章编号:1672-9749(2010)03-0059-04
知识教育和信仰教育是高校思想政治理论课教学中经常会碰到和反思的一个理论和实践问题。思想政治理论课究竟是什么教育?是以知识教育为主还是以信仰教育为主?二者又是统一于谁?这些问题亟待解决,因为它根本上决定了思想政治理论课教学的价值取向,更决定了人才培养的价值取向。
一、思想政治理论课是知识教育
高校思想政治理论课担负着对当代大学生进行系统的马克思主义理论教育、用发展着的马克思主义武装学生头脑的任务。大学生是国家和民族的宝贵人才,高校思想政治理论课的教学效果如何,关系到能否培养出大批社会主义事业的合格建设者和可靠接班人,关系到党的事业能否后继有人,国家能否长治久安,全面建设小康社会以及中华民族伟大复兴的目标能否实现。从这个定位来看,高校思想政治理论课对提高大学生的思想政治素质,促进大学生全面发展发挥着非常重要的作用,这是其他任何课程所无法比拟和取代的。
要发挥思想政治理论课的地位和作用,加强思想政治理论课的教学效果,首先不是取舍教学内容、通悉教材教法的问题,而是明确思想政治理论课到底是什么教育的问题。只有首先明确思想政治理论课是什么教育,才可能正确地展开教育。思想政治理论课是其他任何课程所无法比拟和取代的,这说明了思想政治理论课的独特性,一种个性,而个性是寓于共性之中的,个性只是一事物区分另一事物的属性和标志,共性才是决定事物产生的依据。那么思想政治理论课的共性究竟是什么呢?显然,这个共性的探寻不是静止的求异过程,而是发展的求同过程。既然思想政治理论课是作为一门课程设置而存在的,它理所当然地与其他课程有共同的作用机制,这就构成了探寻思想政治理论课共性的突破口。从作用机制上看,思想政治理论课与其他课程一样,首先应该是知识教育,因为任何一门学科都是人类知识的结晶和总结,课程是以知识形式呈现的;从人自身来看,人成长成才首先也是以概念的形式去掌握的,试想一个人一出生就知道了什么是善什么是恶,就确立了共产主义信仰而决意奋斗终生,那该是何等可怕的一件事。
从教育教学的发生学意义上讲,思想政治理论课首先是一种知识教育,知识教育是思想政治理论课的原生形态。[1]因为思想政治理论课是完成对人的思想武装、提高其思想认识态度和觉悟的人类教育活动,这个过程的实现是以人的知识底蕴和知识视野为基础和平台的。一个事先毫无知识存量和根本不具备知识头脑的人是不可能自觉完成这个转变的,否则是一种盲从、愚昧或宗教的狂热。只有在一个人具备了必要的知识视野和知识底蕴,并且具备了运用一定知识视野和知识底蕴去理解、解释周遭事物的能力,他才能完成向符合特定社会要求的思想道德修养水平的转变,从而把思想觉悟统一到社会主导价值取向上来。也就是说,思想政治理论课是知识教育,是关于理解周遭事物的知识教育。正是如此,思想政治理论课自从产生起就一直没有以抽象的形式单独存在和展开,而是寓于知识形态的教育活动中的(如现行高校四门思想政治理论课),抽象展开的思想政治理论课是无源之水、无本之木,不可能存在和发展下去。
思想政治理论课是知识教育,但这种知识教育不是一般的知识教育,而是一种思想政治素养教育,作为知识的是思想政治素养。政治社会构成了人的生存境遇,人一刻也不能离开对这个境遇的理解和把握。只有理解了,把握了,人才能构筑自己的被主流社会认可的日常生活体系,才能纳入有序的社会生活轨道上来。而一个人之所以能够理解、把握,就是因为他有科学的世界观和方法论,有正确的认知态度和审视视野,他能意识到社会对他的要求以及他自己应该对社会所担负的态度和责任。也就是说,这种理解、把握是建立在思想政治素养的知识平台上的,是作为知识的思想政治素养在运用知识的力量理解社会、解释周遭事物。这种解释、理解的过程就是思想政治理论课知识教育在人那里的作用过程。
当然,我们不排除在实际生活中确实有大量没有经过这个发生学路径,没有形成必要的思想政治素养知识,没有掌握符合辩证唯物主义和历史唯物主义世界观和方法论的认知态度和审视视野的人仅仅运用自己的崇高思想政治素质就能完成社会公共理性的内化,获得自身思想觉悟的转变和认识水平提高的现象(如革命战争年代一个没在大学系统接受过知识教育的革命者经过革命的锤炼也能具备坚定的共产主义信仰),这涉及到另一个问题,即信仰的问题,因为信仰和知识是相互的,有时要理解了才信仰,有时要信仰了才理解。也就是说,信仰可以帮助、促进知识的理解,信仰本身也构筑了一种知识素养的理解平台,成为一种认知态度和审视视野。对于今天的大学生来说,我们并不需要宗教式的信仰狂热,我们可以在思想政治理论课的知识教育中完成对象主体对思想政治素养的吸纳,使他们获得这个理解和认知平台,从而构筑当代大学生的社会政治理想信念。
二、思想政治理论课也是信仰教育
思想政治理论课的共性在于知识教育的原生性,思想政治理论课的独特性或者个性到底又是什么东西呢?在我们看来,它就是信仰教育。也就是说,思想政治理论课既是知识教育更是信仰教育。
思想政治理论课教学在所有课程设置中是最能直接体现大学教育的理念的,这是由思想政治理论课的独特个性所决定的。高校思想政治理论课坚持“教书育人、育人为本,德智体美、德育为先”的理念,承担着对当代大学生进行系统的马克思主义理论教育的任务,是对大学生进行思想政治教育的主渠道,它体现了社会主义的大学“培养什么人,如何培养人”的价值取向。如果我们的大学培养的人才不能树立正确的世界观、人生观和价值观,没有坚定的理想信念和健全人格,那么我们的大学教育就是失败的,至少是充满危机和风险的。在这个方面看,纽曼从大学追求科学知识的垄断地位中,给我们揭示了知识教育的危机和风险。纽曼认为,人认识宇宙、认识自己,需要两部分知识,即“造物的知识”和“造物主的知识”。前一部分是知识教育,传授科学知识,使人获取谋生技能,提高生存能力,这是教育的世俗目的;后者要求大学传授宗教教义或基督教知识,使教师、学生知道、认识关于造物主的知识,进而能够信仰上帝,消除人的不安全与无助感,这是信仰与价值观的教育,是教育的永恒目的。纽曼认为信仰与价值观是发现、探索、应用自然科学知识的“条件”。这样,确保大学培养心智健全的人,就要求教授全面知识,使师生掌握这两种知识,以避免因为传授自然科学知识而出现负面影响。[2]尽管红衣主教纽曼是从宗教角度定义大学理念的,但是我们给它完成宗教的“祛魔”之后,将宗教拉回人间,会发现我们的大学教育一方面是培养学生掌握科学知识,提高认识世界和改造世界的能力,另一方面是引导学生确立符合辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观、人生观和价值观,树立科学的共产主义信念。纽曼强调信仰教育(也是一种知识教育)对培养健全人格的重要性,并将信仰教育这种知识教育作为自然科学知识教育的前提条件。如果不能坚持这一点,就会培养出有知识有能力但缺失道德良知与社会责任感的人,大学教育就出现了危机。
要避免高校因为片面科学知识传授而出现负面效应,防止大学危机的发生,重视道德、价值、理想信念的信仰教育是大学教育的关键,只不过这个关键对我们来说,不是靠纽曼的神学来完成的,而是靠思想政治理论课这种中国特色的唯物主义主渠道来实现的。只有信仰教育,才能提供人生的价值向度,为人从事科学知识的探究提供世俗关怀,是推动科学知识发展的内在动力。思想政治理论课是通过科学的思想政治理论知识去武装人、改造人、塑造人,培养有能力有信仰的社会主义合格建设者和可靠接班人。因此,思想政治理论课既是知识教育又是信仰教育,但思想政治理论课的独特性在于它并不是停留在知识教育的层面上,而是沿着这个路径继续向上提升到信仰教育层面的。思想政治理论课每每能做到这一点,那么就是成功的教育。思想政治理论课经由知识教育上升到信仰教育,也正是思想政治理论课的作用生发机制。
随着技术垄断时代的到来,知识越来越成为人们生活的支配力量,但是人们也越来越发现知识和技术带给人们的不是越来越便利,而是越来越挥之不去和弃之不舍的烦恼和精神痛苦。在这种痛苦的旅程下,今天的人们基本上已经明白,纯科学和知识教育所培育出来的人只是一个有能力的而不是一个有美德和信仰的人。纯知识的时代日益走到了尽头,精神空虚正威胁着人类社会,腐蚀着人类的心灵。针对这种信仰危机,有些人试图用宗教来填补这一空虚,其结果是陷入唯心主义的泥潭而不能自拔;而另外一些人则企图以哲学、文学、艺术的方式来解决这一问题,殊不知哲学、文学、艺术的精神生存方式是需要精致的心灵通道的,对于一个不能在生活的艰辛之余举目仰望星空而诗意地栖居的芸芸众生来说,显然是与这种精致的心灵通道格格不入的;还有部分人走复古路线,力图以复兴国学来拯救这种盛世危机,但是由于国学之清净与市场之喧闹的矛盾而使国学处于尴尬的境地:要么国学被市场嗤之以鼻,要么国学充当了市场的噱头,最终都伤害了国学的尊严。
其实,拯救当代大学生的精神危机,我们并不需要走极端路线采取哲学、艺术、宗教、文学、国学等方式,我们的思想政治理论课完全应该而且能够担负这种信仰教育使命。之所以应该,是因为思想政治理论课是我们对大学生进行思想政治教育的主渠道;之所以能够,是因为思想政治理论课中的知识本身就是一种信仰。当我们理解并接受“没有共产党就没有新中国”、“社会主义初级阶段是一个漫长过程”等知识概念时,有谁能说这个知识概念不是信仰理念呢?理解一种知识、获得一种评价本身就已经变成了一种立场和信仰。可见知识和信仰是分不开的。当然这里只是从地位和作用上分析了为什么思想政治理论课也是信仰教育的道理,至于从内在结构上为什么思想政治理论课中的知识教育就是一种信仰教育,这个问题的回答取决于思想政治理论课中知识教育与信仰教育二者统一的价值取向。
三、知识教育与信仰教育统一的价值取向
思想政治理论课既是知识教育也是信仰教育,在思想政治理论课教学中,我们要坚持二者的统一,不可偏废。但是有一个问题不容回避,那就是知识教育和信仰教育的统一究竟统一于什么?是知识统一于信仰呢,还是信仰统一于知识呢?对于这个问题的不同解答,必然会形成两种完全不同的教学方法论。
强调知识教育与信仰教育应该统一于知识教育,是认为思想政治理论课有不变的概念和体系,以概念分析、概念演变、体系结构作为思想政治理论课的核心内容,强调知识的逻辑关联,而把信仰教育作为知识教育的条件看待,用知识取代信仰。现行的思想政治理论课考试方法在一定程度上用知识衡量了信仰,使信仰沦落为一个可检测的工具。这种方法本质上属于逻辑主义的方法,相信信仰是逻辑推导出来的。与之不同,强调知识教育与信仰教育应该统一于信仰教育,是把社会发展的基本问题作为思想政治理论课的核心内容,强调不同的时代、不同的阶段这些问题都有其特殊的表现和提问方式以及相应的思考范畴体系和方法,把知识这种逻辑的东西从属于信仰这种历史的范畴,不同时代不同阶段的一代又一代的探索和思考与社会发展的历史命运紧密相关,注重知识教育背后的历史动态考察,主张核心问题的历史对话和平等沟通。这种方法是历史主义的方法,相信信仰是理解体验出来的。对比这两种方法,教学方式不同,教育效果也完全不同:前者把信仰理解为逻辑范畴,与知识并列,追求知识的单一形态,强调生硬地灌输,其效果有时是口服心不服;后者把知识理解为历史范畴,与信仰同源,追问信仰在不同时代不同阶段因历史主题变换而变换的历史逻辑,强调历史体验和平等对话,其效果往往是心悦诚服。
事实上,信仰并不是不需要灌输,正如列宁所说,社会主义思想不能自发产生,只能靠灌输。然而列宁所讲的“灌输”绝不是生硬地灌输,而是在特定的历史体验和事实中受到教育和熏陶而理解出来的,也就是说信仰是历史灌输出来的,而不是知识概念考出来的。在这里我们并不是要否定作为逻辑范畴的知识教育方法,而是强调知识作为逻辑范畴的运用是有限度的。这个限度就是知识只能充当清理一定历史时期中的某一概念、思想的逻辑进程,发现其产生和变化的内在必然性的工具,或者作为叙述方法,展开已经形成的信仰理念。知识教育的逻辑主义方法运用范围仅此而已,如果超出这一范围加以运用,就会显得十分荒唐。如我们通过考试把信仰当作可以检测的东西时,就会发现这样培养出的学生只是一群有智商而没有理性、有知识而没有礼貌、有文化而没有教养、有追求而没有理想、有目标而没有信仰的片面的人。情形之所以如此,主要是由于逻辑主义方法自身的缺陷所决定的。在思想政治理论课的信仰教育问题上,逻辑主义方法具有两个显著缺陷:首先,以预设的概念或理念为逻辑前提,探讨知识概念或理论体系的形成和发展。这种叙述或教学方法把信仰变成了知识概念的演绎,从而把信仰教育封闭在知识概念的逻辑体系中,切断了信仰与历史和现实之间的联系,在概念的推导和循环运动中理解信仰。当分析为什么资本主义道路在中国行不通时,我们习惯把近代历史事实分割成一个个知识点,学生只要能答出一个个知识点就说明学生掌握了这个概念,实际上我们是在通过概念逻辑证明这个历史结论,而忽视了引导学生进行特定的历史情境体验。其次,为了满足逻辑构造的需要,不得不撇开历史事实,虚构一些逻辑环节,从而使信仰的确立缺乏根据,甚至会得出许多荒诞的结论。[3]如理解“没有共产党就没有新中国”这个历史真理或历史信仰,在实际教学中部分学生甚至个别老师经常出现费解,他们的理由是:在中国即使没有共产党,还会有其他党派,他们也能领导中国革命和建设走向胜利。结论何等荒谬!他们的错误就在于他们避开了历史事实而虚构了逻辑情节,用虚构的逻辑情节来检验历史结论,也就是说他们把信仰抽象化为概念的推演了。知识是可以用逻辑推理的,通过考试而达到外在灌输的目的;而信仰无法实证,更不能虚构,只能通过体验、理解、沟通、对话而内在灌输。知识在头脑中,而信仰在心里。
正是由于这两个缺陷,所以逻辑主义的方法只能适用于梳理某一概念内部中的某些观点或概念的历史考察,或如马克思所说,只适用于叙述研究分析的结果[4],而不能用它替代特定的历史或社会情境体验和心灵的理解及回应,更不能用知识的逻辑来检测信仰。可见,作为知识教育的逻辑主义方法由于自身局限性是不能用来论证信仰的,不仅如此,作为逻辑范畴的知识也是无法言说信仰的,因为知识本身无法提供信仰。知识是通过理性获得的抽象概念,是动态的抽象过程,不能一劳永逸,常常在冲突中接受挑战;而信仰是通过启示获得的人生态度和行为方式,是不易动摇的内心安宁和和谐。知识的作用非常有限,任何人或任何知识不可能对宇宙中的每种事物或现象都进行预测、解释。这样,人就需要得到一种信仰,使人在面对纷繁、复杂的世界时就不会慌乱、迷惑。知识时代和纯知识教育夸大了知识和科学的统治功能和工具理,挤压了人的精神生存空间而出现精神危机。针对这种“知识”压抑“信仰”、“工具理性”淹没“价值理性”的时代,康德呼吁“推拒知识,以便为信仰留出空间。”知识的局限性决定了信仰的无限性,知识的堵塞赋予了信仰来临的通道。我们必须把知识过程推到极限,如果我们不承认知识是有极限的,我们就得不到信仰。只有在认识到知识的极限之后,在试图向着“极限之外”去思考的时候,人才获得信仰。[5]正如康德的墓志铭所说:“有两件事物,我愈是思考愈觉得神奇,心中也常充满敬畏之情,那就是我头顶上的星空,与我心中的道德准则。它们向我证明:上主在我头顶,也在我心中。”
思想政治理论课的宗旨和使命就是要从时代思维的角度,立足于培育大学生的理想信念,通过系统的马克思主义理论教育,培养具有改革创新精神和历史使命感的既有知识和能力又有理想和信念的社会主义建设者和接班人。因此,思想政治理论课教学不能运用信仰教育统一于知识教育的逻辑说理方法,仅仅停留在知识教育层面,而必须运用知识教育统一于信仰教育的体验理解方法,从知识教育层面上升到信仰教育层面。
参考文献
[1]胡沫,彭智勇.大学生思想政治教育的逻辑进路――政治素养教育[J].河南广播电视大学学报,2006(2):34-35.
[2]舒志定.知识与信仰的辩证:大学危机的防御――解读纽曼的《大学的理念》[J].江苏高教,2006(3):15-17.
[3]何萍.马克思主义哲学中国化研究的问题与视野[J].安徽大学学报(哲学社会科学版),2005(1):27-33.
一、思想政治理论课教学中师生关系的转型
思想政治理论课是我国社会主义精神文明建设的重要组成部分，课程的教学过程是高校德育的主阵地。近年来在思想政治理论课教学研究中，学者们都提出关于教育者与受教育者的定位问题。教育者是思想政治教育过程的组织者和引导者，在思想政治教育过程中处于主导地位，发挥主导作用，从这个角度来看，受教育者是教育活动的客体。但是受教育者具有主观能动性，他们是自我教育的主体，他们不仅要完成自身从知到行的转化，而且反作用于教育者。在教学中，教育者与受教育者主体与客体的相互作用受到了一定程度的阻碍。由于思想政治理论课需按预定的教学计划、严格统一的教学内容来教学，教师在教学中属于按计划执行的一名教员，学生在课程中是知识的吸收者与接受者。思想政治理论课的课堂中大多采用“灌输”模式即自上而下的传播，这种模式强调传授理论知识点，导致教师主观能动性受到限制，将课程实施仅仅理解为按大纲严格进行，结果导致学生对教学评价多为“枯燥无味”，学生自我教育的主体性不强，缺乏与教师互动的活力。后现代教育观主张开放、平等的对话关系，否定教学中师生关系的“教师中心主义”和“学生中心主义”。保罗•弗莱雷说：“教师不再仅仅是授业者，在与学生的对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长。”在科技时代，互联网和媒体的高速发展使得人们能更广泛、快捷地获取知识，教师的讲授不再是知识获得的唯一途径，这使得后现代主义教育学者对教师传统的地位提出质疑。思想政治理论课教育内容的基本要素包括世界观教育、政治观教育、人生观教育、法制观教育、道德观教育。这些内容的相关知识点学生都可以通过除了教师讲授的其他渠道来获得。那么，教师在思想政治理论课的课堂讲授中，可以将课堂讲授的重点放在推动学生利用知识去解决问题，要给学生创设生活化的问题情境，激发学生的好奇心，从解决问题的过程中获得学习的自信与乐趣。课堂中教学方法的使用是关键，后现代主义教育学者提出有利于大众的教育方式，试图教师的中心地位和优势地位，让每一位受教育者能以自我的性格特点、智力才能和兴趣爱好作为教育方式，提倡教师尊重学生、了解学生、鼓励学生，让课堂真正成为学生交流与学习实践的民主场所。
二、思想政治理论课课程观的转换
美国课程理论家多尔从构建主义哲学的视角提出有别于现代主义课程观的理论，他认为现代主义课程体系是封闭的，属于线性思维框架。以泰勒的课程模式作为例子，多尔认为泰勒过于强调学习是可以测量的行为，将教学目标的达到置于学习经验获得之上，忽略了教学过程的重要性。多尔则认为，课程应在参与者相互交流和作用下形成，课程不应该是事先预定好的，他总结为“4R”课程观，即丰富性、回归性、关联性、严密性。丰富性是指每门学科都可以开放包容，这种开放包容使得每一门学科之间都存在着部分不确定，这样的不确定可以促进师生之间的转化（即教学相长），有利于各学科之间的对话和合作。回归性指对课程的回顾和再思考，这种回归强调学习能力的发展，而不是现代主义课程观所说的知识点的巩固。关联性指文化关联和教育关联，文化关联是指教学要发挥作用的前提是尊重对话者的思维和文化背景，教育关联强调的联系来自于课程结构内部。严密性是指由于所有科学知识都有猜测性、假设性的内容，静止的、封闭的真理体系很少存在。在处理学科的不确定性时，可以人为地寻找更多的可能的联系。多尔的“4R”课程观对于思想政治理论课的启示在于，思想政治理论课包括五门课程，这些课程所包含的内容是庞大的，从个人的德育到国家历史、社会经济、政治、文化等，教材仅仅将理论观点按逻辑编排，理论与理论之间存在大量有联系的可挖掘的教学内容，那么在教学中，教师要将这些有联系的教学内容串联起来，使得五门课程在教学内容中能做到相互联系，相互补充。以《思想和中国特色社会主义理论体系概论》为例，2012年新版教材的突出特点是书本变薄了，看似薄了的课本不是内容的减少，而是在教学内容中增加了一些“空白”的内容，使得概论课更具有开放性。在课堂教学中，教师可适当地以问题为导向，引导学生思考理论发展的脉络以及对解决中国实际问题的指导作用。思想政治理论课在大学课程中作为一门学科，与学生其他学科的学习是否有关联，思政课教师可探索如何在教学中将思政课与学生的专业课相联合，这种联合不是知识点的联合，更多的是对学生思考能力的培养，对社会的洞察，对社会问题的思考以及专业思维培养等，这些都是思政课与专业课培养学生思考能力的方向。思想政治理论课不是单纯的知识点的学习，而是通过学习来完善学生的世界观、人生观、价值观，培养学生的责任意识。这些目标的实现与教学过程息息相关，教学内容要突出教育关联和文化关联、课程的内容来源与国家的文化大背景，只有充分了解国家，才能理解课程内容。由于课程教学时间有限，那么可以在实践教学中发挥学生的实践性与主体性，学生的实践性表现在能够作为非常积极的力量“推动和促进人们精神世界的自我重构与自我更新，以开拓精神世界的空间”，主体性则体现为学生对于客观世界的反映与评价活动在实践变革与创造活动中得到表现和实现。学生通过教学讨论、调查研究、参观访问、教学研讨、课外志愿者活动等实践教学的完成，能够深切地了解国家的历史变迁、社会的万千姿态，通过所看所想所做，真正做到知行统一，知行互促。学生在实践的过程中可以体会书中的理论观点，同时也能不断地反思个人的世界观、价值观、人生观，从而真正做到通过学习来促进个人的成长。
三、思想政治理论课学生评价由单一评价向多元评价转化
首先，要变教学目标设计的“片面性”为“全面性”思想政治课教学存在的心理误区之一，就是做为施教主体的政治教师在教学目标追求上只重视知识的传授和学生的“考分”，反映出教学目标的“片面性”，这种“片面性”又表现为：在教学指导思想上同化于社会上的错误认识----感到只要认真完成课堂45分钟，只要让学生的考试成绩理想就是一个当之无愧的“好教师”，就是一个“高水平的教师”；在教学设计与备课上只注重于构思知识的讲解与传授；在组织教学上仅敏感于学生知识理解掌握和成绩的差异；在对学生的评价观念上认为成绩优秀的就是“好学生”，平时关心学生大多是作业与成绩等等。显然，教师如果只倾注实现这一目标，存在上述教学心态，势必同思想政治课教学任务相悖，同教育心理学相违，也会同自身教学企盼相反。思想政治课教学大纲提出的教学任务和目标要求是多方向的、深层次的，整体性的。如果只重视理论知识的“讲解与说教”“检查与考试”是非常片面的，显而易见，这是“折扣”的执行《大纲》，不利于《大纲》的真正落实。从教学过程本身而言，它既是复杂的师生智力活动过程，也是奥妙的师生心理活动过程。在这一过程中，完美的课堂教学整体目标，应该促进学生的个性全面和谐发展。前苏联著名教学论专家赞科夫认为，在教学过程中学生不仅要获得知识，同时要得到一般发展。
限于智力开发显然是不够的，特别是对于特殊的具有多重任务的思想政治课更是如此。事实上，政治课教学如果在目标上存在“单一性”“低标准”“小范围”，就自然地捆住教师的教育思想，限制了教学思路，就会阻碍学生各方面能力和个性心理的发展。为此，思想政治课教学在目标上应注意“全面性”和“高要求”。
政治教师要在每堂课教学中想方设法努力让学生的知识、能力、觉悟和心理素质水平得到提高；“高要求和全面性”的压力下促使自己的教学走向成熟、走向新的境界。
其次，要变教学心理氛围的“逆反性”为“相容性”思想政治课教学的心理误区之二就是存在“逆反心理”。这种逆反心理不仅存在于学生之中，而且在政治教师中也存在。教师的逆反心理主要表现为教师对其职业、专业的不顺心；对教材“多变性”的反感；对教材理论与实际“差距”的茫然；对高考教学难度提高的困惑；对政治教师言行特殊要求的潜在压力等。
学生的逆反心理主要又表现为对一些枯燥教材内容的乏味；对社会存在轻视政治科现象的认同；对为应试而大量背诵的厌倦；对教顺简单古板教学的失落感；对教师言行不合“理论要求”的不满；对教师教育要求的直接或间接抵触等等。上述师生逆反心理的存在严重阻碍了思想政治课教学成功的取得。为此，变师生对教学的“逆反性”为“相容性”就成为政治教师自我提高的一个客观要求。一方面教师要不断地进行自我教育，克服自身的逆反心理，消除一些不正确的观念，立志于政治课教学事业，拿出勇气和信心排除心理障碍，“轻装”教学。另一方面，最重要的是要不断努力学习锤炼，提高自己的思想素质和业务素质，实现以精辟的政治理论说服学生；以精湛的教学技艺吸引学生；以良好的师表感染学生，让学生感到政治课教学可亲、可近、可信，有兴趣、有作用、有收获，从而缩短学生与政治教师、学生与政治教材的心理距离，消除学生的抵触、不顺心的心理状态，更好的保证思想政治课教学顺利健康、稳步的发展。
第三，要变教学中师生交往的“单向性”为“多项性”思想政治课教学存在的心理误区之三就是教学中的“民主”牎“平等”、“和谐”牭氖ι?叵瞪形唇?ⅲ师生教学的交往相当一部分处于“单向性”、“一言堂”。这种单向性突出的表现为两大方面：一是课堂教学由教师一灌到底，来不得学生的应有活动；二是教师听不进学生独立的、有益的、新颖的思想认识和观点看法，教师表现出对教材内容理解的绝对权威，教师没有以平等的心态对待学生。教师在教学中常常只是搞演说、发指令、提要求、查结果的监督人，以教师的“一言”“一行”淹没了活跃的学生思想和聪明才智。学生成为被动的吸收器。这种教学，学生感到压抑，教师也十分疲倦，缺乏活力与生机。思想政治课教学也应做到师生交往的“多项性”。政治教师应明确创建民主、平等、和谐的课堂心理氛围的重要性，放下架子，改进教法，彻底改变“一言堂”的家长式教学，不断探索出符合师生多顶交流的好方法、好举措，大胆创新。从心理学角度上讲，思想政治课教学过程，实质上是师生之间和学生之间在认识、情感、意志方面的交流过程。认识上的一致、情感上的共鸣和意志信心方向的相鼓励就能更好的取得教学上的成功。
最后，变教学情感的“消极性”为“积极性”思想政治课教学心理误区之四，就是学生对政治课教学的“冷漠”，缺乏应有的学习愉悦与激情，表现为情感的“消极性”。这种消极性导致了教师上起课来“没劲”，学生学起课来“乏力”，教学空气沉闷，学生学习欲望低落，教学效果差。众所周知，思想政治课自身是一门理论性很强的学科，许多理论的阐述，本身就较为枯躁，为此，如果不消除学生情感上的“消极性”，实现朝“积极性”转化，必将很大程度上影响思想政治课教学任务的完成和教学目标的实现。事实上，在思想政治课教学过程中，情感的作用是非常重要的。赞科夫说得好，“扎实地掌握知识，与其靠多次地重复，不如说靠理解，靠内部的诱因，靠学生的情绪状态而达到的”。造成这种状况的原因应该说是多方面的，但关键还在于教师，教师自身对马列主义的笃信程度，对政治理论传授热情的高低，以及对政治课教学技巧的掌握驾驭水平直接牵动着学生的情感。政治教师若能坚信马列主义、毛泽东思想的真理性，热情饱满地投入课堂，具有娴熟的艺术教学手段，就会激发学生对学生政治理论的强烈需求，产生对政治课的教学的兴趣、愉快、满意、欢乐等积极的教学情感，这种情感正是思想政治课教学获得成功所必不可少的。列宁同志也曾指出：“没有人的情感，就从来没有，也不可能有人对于真理的追求。
关键词：历史回顾；当下展开；焦点及对策
1 历史地回顾
1956年高教部规定内容：
《马列主义基础》，《中共党史》，《政治经济学》，《辩证唯物主义与历史唯物主义》；
1982——1984年逐步开设《共产主义思想品德课》；
1985年的马克思主义理论课程：
《中国革命史》，《中国社会主义建设》，《马克思主义原理》，《世界政治与国际关系》；
思想教育课程：《大学生思想修养》、《人生哲理》和《职业道德》（选修）；
1986年增设《法律基础课》；
1987年有《形势与政策》和《法律基础》（必修），《大学生思想修养》、《人生哲理》和《职业道德》（选修）；
1992年将《大学生思想修养》、《人生哲理》和《职业道德》（选修）三门课程合并为《思想道德修养》；
1995年国家教育委员会了《关于高校马克思主义理论课和思想品德课教学改革的若干意见》首次以“两课”称谓高校马克思主义理论课和思想品德课；
1998年为《马克思主义原理》；《马克思主义政治经济学》；《毛泽东思想概论》；《邓小平思想概论》；《当代世界经济与政治》；《思想道德修养》；《法律基础》；
2004年、教育部根据《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》（中发［2004］16号）精神下发了《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》（以下简称《意见》）。《意见》提出新的课程设置方案：
《马克思主义原理》、《毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》、《中国近代史纲要》和《思想道德修养与法律基础》（必修）；《当代世界经济与政治》和《形势与政策》（选修）；
2005年《中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》（教社政［2005］5号）明确了四年制本科的课程设置，把《马克思主义基本原理》；《毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》；《中国近代史纲要》；《思想道德修养与法律基础》这四门课程规定为必修课，强调指出：“高质量的教材是提高思想政治理论课教学水平的重要前提”。随后在教材编写过程中确定科目具体的标题为：
《马克思主义基本原理概论》；《毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》；《中国近代史纲要》；《思想道德修养与法律基础》；
2007党的十七大召开后，为贯彻落实中央关于切实抓好党的十七大精神进教材、进课堂、进学生头脑工作的要求，根据中央领导同志的指示精神，、教育部组织专家学者对《马克思主义基本原理概论》、《毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》、《中国近现代史纲要》、《思想道德修养与法律基础（2007年修订版）》 四本教材进行了修订；修订版教材充分反映了党的理论创新和实践发展的最新成果，充分体现了党的十七大报告确立的重大理论观点、战略思想、工作部署。
随即2008年修订版教材于2008年2月由高等教育出版社正式出版。教育部下发文件（教社科司函［2008］3号）要求：全国普通高等学校从2008年春季开学起，要统一使用由、教育部组织编写的、由高等教育出版社出版的马克思主义理论研究和建设工程重点教材（2008年修订版）。并请各地及时将高校师生在使用过程中提出的意见和建议报教育部社会科学司。
2 四门必修课程当下的展开——首先须明确的问题
（1）指导思想和基本要求：坚持用发展着的马克思主义武装大学生，始终保持教育教学的正确方向；坚持理论联系实际，贴近实际、贴近生活、贴近学生；坚持开拓创新，不断改进教育教学的内容、形式和方法；力争在几年内，使高等学校思想政治理论课教学状况有明显改善。
（2）现实思想背景：改革开放30年来的四次思想交锋，1978年“真理标准问题大讨论”，1992年姓“资”和姓“社”问题，1997年主要围绕国企改革“公”、“私”问题的讨论，2005——2007年由于贫富悬殊引发的“改革问题”的大讨论；高层对思想政治理论课的关切。
（3）哲学理论依据：实践与理论的辩证观；解放思想，实事求是，与时俱进的发展观；历史与逻辑相统一的方法论。
（4）学科目标定位：思想政治理论课的必修课程。
（5）内容结构体系：《思想道德修养与法律基础》
3 围绕思想政治理论课新方案实施中的焦点性问题及对策
3.1 教材建设上
《思想道德修养与法律基础》《马克思主义基本原理概论》《毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》和《中国近代史纲要》四门课的章节分别有八、七、十五、十章，整体形式上感觉不象一套系统，数字悬殊过大，建议将每一科目的内容整合成具体的八到九章就可以。另外的焦点是要求与十七大相关新内容新提法“一以贯之”并对四门核心课程在横向上的关系以及重点内容做出相应的调整与完善；如涉及2008年修订版教材所补充的相关新内容体系上的再整合问题，包括修订完善2008年版的四门课程的教学大纲和在教学参考与辅导材料上的“针对性、趣味性、时效性、新颖性”等问题。分而论之：
（1）《思想道德修养与法律基础》在“合二为一”前提下隐含着课程定位的科学依据从根本上说是“思想”、“道德”和“法律”除了区别之外还存在某种本质的联系，不然整门科目的标题所设置的“与”是有欠妥当的。各个章节除了灌输《公民道德建设实施纲要》和《牢固树立社会主义荣辱观》等具体内容，乃至涵盖最新十七大强调的“建设社会主义核心价值体系，增强社会主义意识形态的吸引力和凝聚力”方面都需要“道德学”与“法理学”或“法哲学”等相关背景支援，由此建议整合压缩现有的第一、二章为一章内容，相应在绪论之后增加一章“思想、道德与法” 的经典论证以增强理论的说服力。
（2）《马克思主义基本原理概论》在整体把握“马克思主义理论体系”前提下对“什么是马克思主义”以及在此基础上讲“什么是马克思主义基本原理”问题上除了学习贯彻胡锦涛同志2003年在“三个代表”重要思想理论研讨会上的讲话精神：从理论特征（辩证唯物主义和历史唯物主义）、政治立场（致力于实现最广大人民群众的根本利益）、理论品质（坚持一切从实际出发，理论联系实际，实事求是，与时俱进，在实践中检验真理和发展真理）、社会理想（实现物质财富极大丰富、人民精神极大提高、每个人自由而全面发展的共产主义社会）四个方面所作的科学概括外，还应跳出《马克思主义基本原理概论》本身升华到认识世界与改造世界的根本问题上，坚持认识世界为改造世界服务，而不一味追求建立认识世界的纯粹概念体系。比如《关于费尔巴哈的提纲》和《1857-1858年经济学手稿导言》等早期著作中，马克思就非常鲜明地阐明了自己的哲学理想，指出其所在时代的哲学家们受传统形而上学的思维模式的影响，把哲学仅仅限定于解释世界的领域，仅仅致力于建立各种各样的“解释世界”的哲学体系，“只是用不同的方式解释世界”，这是远远不够的。认为“从抽象上升到具体的方法，只是思维用来掌握具体、把它当做一个精神上的具体再现出来的方式，但决不是具体本身的产生过程。”哲学家必须在“解释世界”的基础上，把目光投向改造世界，实现认识世界与改造世界的统一，主观与客观的统一。既要认识世界，看到实践是认识的基础和标准，世界的可知性和思维的“客观真理性”都必须由实践来证明；又要看到人的实践在改变周围环境和改变人自身两方面的作用，坚持在认识世界的基础上改造世界。因此，《马克思主义基本原理概论》就是要立足透过当代资本主义表层的一些新变化，肯定马克思主义所揭示的资本主义必然为社会主义所取代是人类社会的基本趋势与客观规律，为实现人类最崇高的共产主义社会理想而努力奋斗，落实于强调继续解放思想，继续推进改革开放伟大实践，实事求是，与时俱进，用发展着的马克思主义指导全面建设小康社会的伟大实践，其最终的归旨就是要在改造主客观世界进程中为共产主义社会蓝图添砖加瓦。
（3）《毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》在某种程度上综合了《思想道德修养与法律基础》与《马克思主义基本原理概论》重叠在一起的焦点问题：就是在革命、建设和改革过程中围绕“为什么马克思主义要中国化”、“什么是中国化的马克思主义”以及“各个理论成果有何重大意义”问题上以及怎样重新契合十七大的最新提法，从而将各民族与全社会的思想和行动统一到中国特色社会主义伟大旗帜下，继续解放思想，坚持改革开放，推动科学发展，促进社会和谐，为夺取全面建设小康社会新胜利而奋斗。具体来看，2008年修订版教材第一章第一节第四个问题、第五节科学发展观等内容实际上贯彻了这些最新的集中概括：改革开放以来我们取得一切成绩和进步的根本原因，归结起来就是开辟了中国特色社会主义道路，形成了中国特色社会主义理论体系。高举中国特色社会主义伟大旗帜，最根本的就是要坚持这条道路和这个理论体系。包括邓小平理论、“三个代表”重要思想以及科学发展观等重大战略思想在内的中国特色社会主义理论体系是马克思主义中国化的最新理论成，第一章也由此为整体把握教材的主线（马克思主义中国化）、主题（中国化的马克思主义）和重点（建设中国特色社会主义）内容作了很好的铺垫。不过引发的类似《思想道德修养与法律基础》的标题调整的现实性问题也很凸出，换成《毛泽东思想与中国特色社会主义理论体系》、《中国化的马克思主义》是否更贴切、更具有指向性？详细论述可以参见杨瑞森先生《中国化马克思主义的性质和定位问题的科学界定和阐发》 一文，此处不赘。
（4）由《毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》过渡到《中国近代史纲要》问题，由于两者在横向上同其他科目比较而言存在更为紧密地联系，如具体内容上的相互援引，方法论上总体遵循“史论结合”展开的同时前者重“论”、后者重“史” ，在纵向上一方面“毛泽东思想”、“ 邓小平理论”、“三个代表”“重要思想”、“科学发展观重大战略思想”本质上是历史进程中的经验总结与理论升华、离不开时空跨度上将中国近现代史作为阐释的某种历史依据，另一方面中国近现代史的“三段论”：即从鸦片战争到五四运动前夜（1840-1919），从五四运动到新中国成立（1919-1949）从新中国成立到社会主义现代化建设新时期（1949-2007）的落脚点与归宿则“回向”于在“求得民族独立和人民解放、实现国家繁荣和人民共同富裕”这两大历史性任务过程中，对现行主义、道路、领导阶级、制度、国策等的历史选择问题，这些根本上说同时又与“马克思主义中国化的理论飞跃与重要成果”及其方法论指导息息相关。即便如此，过于断代史的历史纵向“建构性”与这门课横向上本质的“交叉性”仍相距甚远，以致一开始就有人质疑其在思想政治理论课体系中的“合法性与合理性”，因此有必要从教材体系的完整性、统一性高度明确其“思想政治性的指向性与交叉性学科的定位：用“近现代史”的“矢”瞄“思想政治”之“的”，在政治与历史的大“集合”下界定思想政治的“交集”内容，统筹兼顾，课程安排上建议《中国近代史纲要》应该放到《毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》之前讲授，并且关注教材事实上“与高中政治历史内容大量重复的现状”能否待下次修订中删繁就简使内容再精炼些，参考《中国近现代政治思想史》类的教材并充分考虑《普通高中课程标准试验教科书历史》（1-3必修，人民教育出版社2007年1月第3版）实施以专题史体系的架构将“中西古今”涉及“政治、经济、文化”的内容重新整合编排的经验得失，本着对历史“温情与敬意”的态度，在原始史料的选择上汲取传统史学的真精神，尤注重中西古今“大历史”视野下汇聚政治、历史、哲学思想于一身的历史人物的担当情怀，进而切入时代与改革主题相激荡的风云实践，重新考量中国近现代史这一特定断代史的谋篇布局，使中高等教育在政治历史类课程教学方面达到逻辑与历史的具体的统一，笔锋至此，建议以后“名正”为《中国近现代思想政治史纲要》似更“言顺”，从而将“历史的唯物主义与马克思的新的世界观”贯彻到整个思想政治理论课新方案实施的教材体系中。
3.2 课堂教学上
课堂教学上除了传统的理论说教方式，还可以做哪些有益的探索与尝试。除了所谓的“世情、国情、党情”之外，我们当前尤其要针对全国各省市高校（截至2007年5月18日共1909所）自己本身的“校情”、自己所处城市的“社情”，在社会实践与第二课堂方面充分拿出自己具有浓郁地方特色的独特性、新颖性的一整套教学实施方案来。教材可以统一，但教法则务必因地制宜、因时制宜。比如，高校除了利用传统的“红色资源”、“革命圣地”、“博物馆”等作为实践基地外，一些反映当前改革开放新领域、新事迹、新典型的案例也可进行实地考察追踪，而新近修订的国家法定假期也为校外实践提供了时间安排上的某种有利条件，再比如各省市的物质与非物质人类文化遗产完全可以拿来作为契合四门核心课程中关于爱国主义、集体主义、社会主义核心价值体系等内容的宣导，在大地山河之“行万里路”中感知祖国人文山水、达到陶冶情操、愉悦身心的双重效果与目的。而对于一些具有世界性影响的人文景观如景德镇陶瓷陶艺文化亦可以作为贯彻“素质教育”内涵的重要素材、促进各高校横向上教与学方面的校际交流、合作、联谊，以点带面、沟通有无和优势互补，真正做到“以学生为本”、“学以致用”，将类似标签“世界只有一个瓷都”、“陶瓷是世界第五大发明”、“ 千年陶瓷原来也隐藏在china这里”体贴入微到被喻为“八九点钟太阳”的青年身心上，为十七大倡导的文化产业的大发展、大繁荣打下坚实的基础，“走出去、引进来”，使各地的这种原创型文在“传承与创新”中得到普及，间接也为四年后的出炉、出路提供某种活生生的由就业向创业转变的物质精神载体。同时力争使各高校在自身的办学定位问题上有新的突破，使高校的“公益性、社会化、职业化、产业化”各得其所。比如高校产业化的提法有必要总结九十年代的“大张旗鼓”和当下“矫枉过正”心态下的“偃旗息鼓”两方面的经验得失，交出尽可能让各界满意的教育答卷。历史的人文积淀与具备持久生命力的一些特色学科群注定在某些高校可以作为经济的孵化器，走出各自产学研结合的新路来，并在相对合理的环境下尝试引入竞争、合并、重组机制，以达到优化高校的区域布局与层级效能的长远目标。由衷希望思想政治理论课能率先为高校贯彻继续解放思想，求真务实精神吹响“理论先声”的集结号。
最后，思想政治理论课新方案实施的成败在人，具体的就是如何进一步促成“作为教师的主导”与“作为主体的大学生”之间“教”与“学”的相长问题。江泽民同志曾指出：提高高等学校思想政治理论课教育教学质量和水平，关键在于教师。 短期的突破除了教材的统一之外，教学实效的提升还有待于网络电子化优质资源的共享与疏导，由于四门课程大都在大一、大二的学生中开设，需要教师关注这一群体的心理特点与学习的阶段特征，借助网络在教学上多一些互动的环节，尝试以团队建立起相应部级、省级、市级三个层次的四门课程的精品课程网络体系，并借鉴企业化、商业化的运作构建异地远程培训等项目，争取短期内以较少的投入获取较大的效果。结合国务院学位委员会、教育部《关于调整增设马克思主义一级学科及所属二级学科的通知》学位［2005］64号文件精神，整体来看可以将思想政治理论课的师资与教学纳入其中，通盘考虑，凝聚学科人才，建设学科梯队，为建设思想政治教育理论工作队伍提供有力的学科支撑。进而为当前所谓“师道不古”的世风下就如何汲取传统“人书俱老”之“老道”境界，铸就一种学识、涵养、人格魅力上的新“世范”而不断努力。
参考文献
［1］孙正聿.历史的唯物主义与马克思主义的新世界观［J］.哲学研究，2007，(3).
［2］胡锦涛.高举中国特色社会主义伟大旗帜委托区全面建设小康社会新胜利而奋斗——在中国共产党第十七次全国代表大会上的报告 ［R］.人民出版社，2007.
［3］顾海良.高校思想政治理论课新方案实施的几个问题［J］.清华大学学报（哲学社会科学版），2006，（2）.
［4］顾海良. 高校思想政治理论课程体系的演化及其基本特点［J］.教学与研究，2007，（2）.
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