时间：2023-08-12 09:15:16
导语：在儿童素质教育课程的撰写旅程中，学习并吸收他人佳作的精髓是一条宝贵的路径，好期刊汇集了九篇优秀范文，愿这些内容能够启发您的创作灵感，引领您探索更多的创作可能。
关键词 小学 民族团结 教育课程体系
我国当前的国情决定了民族团结在推动国家发展壮大进程中的重要性，因此，民族团结教育必须成为小学德育教育的重要内容，将其渗入于各个课程学科体系当中，才能确保学生在小学阶段就能了解中国是统一的多民族国家，民族平等、团结以及各民族的共同繁荣是我国民族关系处理工作的原则。
1对小学民族团结教育课程体系构建的解读
从民族团结教育的角度出发，小学阶段的民族团结教育课程是帮助学生树立民族团结观、构建教育体系的重要组成部分，而民族团结教育课程的性质应属于德育教学课程的范畴。课程体系构建的目标在于让学生了解我国56个民族的历史、文化、风俗习惯等。德育教育还要引导学生在社会交往中积极贯彻民族意识的重要思想，体现民族性社会素质，并紧密团结各个民族，强化维护祖国统一的自觉性，形成社会主义民族观。由此可见，德育教育的重点课程教育应在于主要理论与其对应的实践活动上。但由于小学生的心智与各方面发展还不成熟，因此民族团结教育要注重小学生意识形态的形成，并注重潜移默化地渗透。
2课堂教学是民族团结教育的主要阵地
早在17世纪初，捷克的教育家就在其代表作中提出了班级授课制，我国小学的民族团结教育则可以参照这种授课形式，将课堂教学作为民族团结教育的主要阵地，以导入新课、讲授新课、巩固新课以及布置作业四个步骤推行完善。关于学科之间的渗透工作，小学阶段的儿童身心成长规律告诉我们，在6岁～12岁的儿童认知发展中，其渗入学习是以知识为基础而开展，渗透特征为思维具体运算形式，正处于形象思维与逻辑思维的过渡，因此学生往往会以自身兴趣为主。而现代课程理论告诉我们，课程资源多样化与多元化的发展，可以最大程度满足儿童多方面的需求，充分发挥其主观能动性，并为其探究意识的形成而提供条件。
3小学课程体系民族团结教育目标
关于民族团结教育的课程体系建设目标主要包括以下几点：（1）建设丰富多元民族文化的校园文化形态，丰富学校文化内涵，凸显民族教育特色；（2）将民族团结文化的特色引入民族教育课程体系当中；（3）加强建设课程实践教育基地；（4）确保课程建设的渗入满足素质教育的要求，并整合素质教育内容，促进师生在民族团结与融合的意识中成长，全力发展学校的特色民族文化建设；（5）构建“包容吸收”的校园精神文化氛围，力求将每一个学子都培养成为具有优秀民族文化和促进民族团结的中坚力量；（6）参照全国各地多个典范性民族小学的成功建校模式，打开本校民族团结教育窗口。
4小学民族团结教育课程构成体系
4.1课程教材呈现
课程教材是课程内容呈现最常见的载体。首先是国家统编教材，如小学三四年级的《中华大家庭》、小学五六年级的《民族常识》。前者主要介绍各民族居住地、生活特点、人口数量，后者则包括各民族的语言文字、灿烂文化等。其次是地方性教材，就全国范围来看，编写的民族团结教育地区省份大多集中于少数民族聚集地，如云南的《民族团结教育》、新疆自治区的《中华民族大团结》，广西课程教材使用的是《民族团结教育》，采用适合小学生学习的通俗易懂的文字介绍广西12个世居民族称谓与特点，并重点分析12个世居民族在共同开拓广西历史进程中创造的物质精神文明，以小知识点的形式渗透于民族团结的教育中。再者是校本教材，当前广西地区学校自编应用的校本包括南宁秀田小学《舞动民族旋律》、《走近民乐》，柳江县壮校附小《童眼看民俗》等等。
4.2多媒体资源库呈现
多媒体技术能为民族团结教育提供看得见、摸得着的东西，当前应用的多媒体资源库实践结果显示，多媒体计算机的应用在民族团结教育过程中不断强化了学生对知识的获取，同时更有利于对知识的保持与完善。多媒体资源库呈现的主要方式是图片、音频与视频，小学生从可视化的实物中更能感受民族团结的真正意义，比如少数民族的奶酪、竹筒饭等食物，蒙古包、土楼等建筑，抢花炮、赛龙舟等活动，极大地吸引小学生的注意力，这些吸引力更容易引导学生进入民族团结知识的学习。
5民族团结教育课程的实施与评价
5.1民族团结的认知课程
如民族语言、民族团结历史、民族运动以及民乐组成，在课程教学的同时，不但要注重国家课程学科的实施，同时也要注重结合广西当地各民族的情况进行延伸与拓展。民族认知的课程能够让学生了解到我国由56个民族组成的统一多民族社会主义国家，也明确亲如大家庭的关系。此外，初步了解56个民族的特征、分布及居住情况，其中的用语文字、著名人物、风俗习惯等进行基础性掌握。
5.2民族团结的修养课程
如民族礼仪、经典文化、素质教育等，通过民族团结教育活动的开展进一步感受校本课程内涵。学生要从中明白各个民族团结形成的基本意识，明确中华民族凭借勇敢勤劳和智慧，开拓发展祖国疆土的伟绩，明白各民族之间互相尊重，和谐相处的重要性。
5.3民族节日课程
如民族歌舞文化节、体育文化节、民族各大节庆等，将各民族传统文化的优势列入校本课程的开发工作中，给予广西各小学学生自身民族展示的舞台，以教育教学的形式与途径，发挥民族团结的综合作用，提高民族团结教育的效果，并从不断的吸取和学习中增强各民族间优秀文化的认同，增强自尊心、自信心与自豪感。
6结语
综上所述，展开对小学民族团结教育课程的研究，开展民族团结教育活动，目的就是让学生男「惺芄家和党民族政策的教育，树立民族观，增强民族意识，培养较高的民族关系素质。
参考文献
许多国家都非常重视基础教育中的劳技教育，这些国家中的大多数还及时调整劳技教育课程的目标、内容、实施与评价，目的是使其随着现代社会科学、技术、经济与生活的不断发展变化而及时发展变化。国际上中小学劳技教育课程发展的总趋势是：课程目标向以基本技术教育为主线转移，课程内容中提高现代科学技术含量，很多国家已把信息技术作为劳技课程的必学项目；教学过程中注重培养学生的设计能力、创新意识和技术实践能力。例如，英国从1990年开始，从小学一年级至初中开设“设计与技术”必修课；法国从1985年开始在中小学开设“科学与技术”必修课；俄罗斯在苏联解体后从小学起至中学开设“工艺”必修课，1999年开始，在教学计划中又增加了“劳动培训”和“制图课”。我国香港地区在基础教育课程改革中，也已把“技术”纳入中小学的主要学习范畴。
我国改革开放之后实施中小学劳技教育课程，已经取得了较大的成绩。然而，面向世界，基础教育课程改革中加强基本技术教育已成为世界性潮流的趋势，不能不引起我们的高度重视和反思。我国社会生产劳动从体制、结构、内容到方式都已发生很大的变化，同时，对劳动者的科学文化与技术素质的要求也越来越高。我国已经加入WTO，要在更广阔、更大的范围内与世界上科技与经济强国进行直接竞争，各行各业都需尽快提高劳动者的创新精神和技术创新能力。面对这种严峻的现实，我国现行的中小学劳技教育课程，不论在课程目标的时代性、课程内容的科技含量与先进性方面，还是在课程的实施、评价以及与之配套的师资培训、基地建设、仪器工具配备等方面，都不能适应时展的需要，存在着一定的问题与不足；为迎接新世纪的挑战，整体构建符合时展和素质教育要求的新的基础教育课程体系，必须对现行中小学劳技教育课程进行深化改革。
二、树立“育人为本”的现代课程观
课程是社会历史的产物。随着社会的发展和教育改革的不断进行，人们逐渐深化了课程的本质和内涵，提出了“育人为本”的现代课程观。“育人为本”的课程观认为：“课程是由一定的育人目标、学习内容及学习活动方式组成的用以指导学校育人标准和引导学生认识世界、了解和提高自己的媒体。”这种课程观以历史唯物主义和辩证唯物主义为理论基础，吸取了各种课程观的合理部分，防止了各执一端、顾此失彼和产生片面性。正如廖哲勋先生所论述的：“根据课程产生、发展的规律，中小学课程设计应以育人为中心。其基本精神是，以人才培养为根本出发点，把促进学生各项基本素质全面而各有特色的发展问题置于课程设计的中心，从而全面辩证地反映社会、知识、学生三因素对课程设计的必然要求。”这种“育人为本”的课程观符合辩证唯物主义哲学原理和素质教育的精神实质，是能指导我们构建素质教育课程体系的现代课程观。用这种课程观来审视中小学的课程体系，才能认识到在中小学课程结构中不可缺少劳技教育课程。
（一）社会发展需要
自20世纪80年代中期开始，世界上许多发达国家先后掀起面向21世纪的课程改革浪潮，其共性是“整个教育内容为适应社会科技文化进步和劳动世界需要而演变”；其共同特点之一是加强道德、情感和劳动技术教育；其目的不仅是对现代学校课程弊端的纠正，而且是为培养适应21世纪社会发展要求而进行的课程结构的变革。联合国教科文组织教育丛书《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》中指出：未来社会人口增长、科技飞速发展并日益深入到个人和社会生活的各个领域，现代经济发展和社会进步都要求教育与生产劳动更紧密地结合起来；终身教育时代的学习期与劳动期将更经常地同时与交替进行：几乎所有国家都开始将技术和生产劳动结合进整个校内外活动之中，并成为课程整体设计中的内容。
另外，终身教育时代已经到来。终生发展需要的能力是多方面的，包括学习能力、职业能力、生存能力、实践能力和创新能力等。我们知道，个体态度和技能的形成是不可能靠传授的，必须让学生从小就参加适时、适量、适度的体脑结合的生产与生活劳动和社会实践。21世纪是高度科技化、信息化和经济全球化的知识经济时代，这个时代的文盲已不再是目不识丁的人，而是不会使用计算机、不懂技术、跟不上科学飞速发展和技术不断更新的人。由于以上发展和变化，作为基础教育的基础内容也应有所发展和变化。因此，包含技术、劳动和多方面综合科学知识在内的，以培养学生态度和技能为主，可以有效培养学生技术创新意识和创造性动手实践能力的劳动技术教育课程，是社会发展需要的课程。
（二）学生发展需要
现代社会在信息传递、知识增长、技术创新、经济发展、职业流动等方面的变化速度越来越快。这些变化使学生将来的求职、生存和发展，也将发生相应的变化，即学生的发展需要具有择业、竞争、创业和应变的意识与能力，要具有适应社会快速变化的足够的生存能力。
而且，终身教育时代的学习与劳动经常是同时或交替进行的。如果现在的学生不改变传统课程观下“死读书”和单一注重记忆的学习方式，不会在劳动实践中学习和应用，也将不能适应未来社会自身发展和学习与工作的需要。
为使学生适应现代社会这些急剧的变化，就必须从小对他们进行了解和驾驭外在人造“工具系统”和构建自身内在“工艺结构”（态度、技能、意志、情感等）的劳动技术教育。
在学生亲身参与的与社会一般职业密切联系的劳动实践中，可使他们每一个人都能找到适合自己天资和才能发挥的劳动项目及职业种类，从而能从小培养他们的职业兴趣、职业道德、敬业精神和个性特长。这些兴趣、特长和精神有助于他们将来的择业和创业。
另外，根据现代脑科学的有关研究成果，劳技教育课程与人脑功能开发也存在着密切关系。人的双手是“脑的器官”，手的操作要在脑的指挥下进行。少年儿童在生长发育期间，动手操作是其思维和感知觉形式的主要来源之一。用手操作的技术性劳动，可促使他们变得注意力集中、反应机敏、记忆增强和思维精确。多方面的研究已证明，少年儿童在物化自己劳动产品的精细操作中，有利于其抽象思维与形象思维的灵活而有机的结合，能够促进其创造性思维和创新能力的形成与发展，因而能有效地锻炼、提高和开发脑功能。由此可见，中小学开设劳技教育课程是学生发展的需要。
（三）知识发展需要
知识和技术的重要作用与地位，随着生产发展和技术水平的提高日益显现出来。知识经济时代的知识，已不再是传统中知识的概念，而是具有更广泛、更深刻的涵义；已经突破认识和经验的范畴，进入实践和创造的领域。知识不仅是人类认识世界的过程和结晶，更是从事实践与创造的思想、工具与手段。知识的内涵已包含人类对客观世界的全面反映。正是从这种意义上，西方学者提出了对知识“再概化”的观点和知识走向“世俗化”的理念。
以发达国家为主要成员国的国际经济合作与发展组织，已把人类迄今创造的所有知识分为四大类，即：事实知识、原理知识、技术知识、人力知识。上述前两类知识一般通过学习、传授就可以获得。而后两类则属于隐含性经验知识，蕴含着操作与管理的知识与能力，而且更强调其中的能力部分。它们需要在劳动实践中通过个体思维、行动、综合体验和内化才能真正获得。
知识的这种发展，使学生“学习最有用知识”的学校课程，自然也要随之变革和调整。只有这样，才能使课程内容跟上知识的发展，使学校课程跟上时代的发展，使课程加速对教育和学习进程进行改造；最终目的是培养出知识结构和人才素质结构都符合未来社会发展需要的创新型人才。
劳动技术教育课程使中小学课程体系增加了实践环节，把劳动、技术和文化有机结合起来，打破了以书本知识为中心的学术理性课程体系；有利于培养学生获得上述第三类、第四类难以在书本文化课中获得的知识，还可促使学生在现实生活世界去理解、探究、创造和发展知识，显然，开设劳技教育课程，是知识发展的需要。
一、国内外劳技教育课程发展概况
许多国家都非常重视基础教育中的劳技教育，这些国家中的大多数还及时调整劳技教育课程的目标、内容、实施与评价，目的是使其随着现代社会科学、技术、经济与生活的不断发展变化而及时发展变化。国际上中小学劳技教育课程发展的总趋势是：课程目标向以基本技术教育为主线转移，课程内容中提高现代科学技术含量，很多国家已把信息技术作为劳技课程的必学项目；教学过程中注重培养学生的设计能力、创新意识和技术实践能力。例如，英国从1990年开始，从小学一年级至初中开设“设计与技术”必修课；法国从1985年开始在中小学开设“科学与技术”必修课；俄罗斯在苏联解体后从小学起至中学开设“工艺”必修课，1999年开始，在教学计划中又增加了“劳动培训”和“制图课”。我国香港地区在基础教育课程改革中，也已把“技术”纳入中小学的主要学习范畴。
我国改革开放之后实施中小学劳技教育课程，已经取得了较大的成绩。然而，面向世界，基础教育课程改革中加强基本技术教育已成为世界性潮流的趋势，不能不引起我们的高度重视和反思。我国社会生产劳动从体制、结构、内容到方式都已发生很大的变化，同时，对劳动者的科学文化与技术素质的要求也越来越高。我国已经加入WTO，要在更广阔、更大的范围内与世界上科技与经济强国进行直接竞争，各行各业都需尽快提高劳动者的创新精神和技术创新能力。面对这种严峻的现实，我国现行的中小学劳技教育课程，不论在课程目标的时代性、课程内容的科技含量与先进性方面，还是在课程的实施、评价以及与之配套的师资培训、基地建设、仪器工具配备等方面，都不能适应时展的需要，存在着一定的问题与不足；为迎接新世纪的挑战，整体构建符合时展和素质教育要求的新的基础教育课程体系，必须对现行中小学劳技教育课程进行深化改革。
二、树立“育人为本”的现代课程观
课程是社会历史的产物。随着社会的发展和教育改革的不断进行，人们逐渐深化了课程的本质和内涵，提出了“育人为本”的现代课程观。“育人为本”的课程观认为：“课程是由一定的育人目标、学习内容及学习活动方式组成的用以指导学校育人标准和引导学生认识世界、了解和提高自己的媒体。”这种课程观以历史唯物主义和辩证唯物主义为理论基础，吸取了各种课程观的合理部分，防止了各执一端、顾此失彼和产生片面性。正如廖哲勋先生所论述的：“根据课程产生、发展的规律，中小学课程设计应以育人为中心。其基本精神是，以人才培养为根本出发点，把促进学生各项基本素质全面而各有特色的发展问题置于课程设计的中心，从而全面辩证地反映社会、知识、学生三因素对课程设计的必然要求。”这种“育人为本”的课程观符合辩证唯物主义哲学原理和素质教育的精神实质，是能指导我们构建素质教育课程体系的现代课程观。用这种课程观来审视中小学的课程体系，才能认识到在中小学课程结构中不可缺少劳技教育课程。
（一）社会发展需要
自20世纪80年代中期开始，世界上许多发达国家先后掀起面向21世纪的课程改革浪潮，其共性是“整个教育内容为适应社会科技文化进步和劳动世界需要而演变”；其共同特点之一是加强道德、情感和劳动技术教育；其目的不仅是对现代学校课程弊端的纠正，而且是为培养适应21世纪社会发展要求而进行的课程结构的变革。联合国教科文组织教育丛书《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》中指出：未来社会人口增长、科技飞速发展并日益深入到个人和社会生活的各个领域，现代经济发展和社会进步都要求教育与生产劳动更紧密地结合起来；终身教育时代的学习期与劳动期将更经常地同时与交替进行：几乎所有国家都开始将技术和生产劳动结合进整个校内外活动之中，并成为课程整体设计中的内容。
另外，终身教育时代已经到来。终生发展需要的能力是多方面的，包括学习能力、职业能力、生存能力、实践能力和创新能力等。我们知道，个体态度和技能的形成是不可能靠传授的，必须让学生从小就参加适时、适量、适度的体脑结合的生产与生活劳动和社会实践。21世纪是高度科技化、信息化和经济全球化的知识经济时代，这个时代的文盲已不再是目不识丁的人，而是不会使用计算机、不懂技术、跟不上科学飞速发展和技术不断更新的人。由于以上发展和变化，作为基础教育的基础内容也应有所发展和变化。因此，包含技术、劳动和多方面综合科学知识在内的，以培养学生态度和技能为主，可以有效培养学生技术创新意识和创造性动手实践能力的劳动技术教育课程，是社会发展需要的课程。
（二）学生发展需要
现代社会在信息传递、知识增长、技术创新、经济发展、职业流动等方面的变化速度越来越快。这些变化使学生将来的求职、生存和发展，也将发生相应的变化，即学生的发展需要具有择业、竞争、创业和应变的意识与能力，要具有适应社会快速变化的足够的生存能力。
而且，终身教育时代的学习与劳动经常是同时或交替进行的。如果现在的学生不改变传统课程观下“死读书”和单一注重记忆的学习方式，不会在劳动实践中学习和应用，也将不能适应未来社会自身发展和学习与工作的需要。
为使学生适应现代社会这些急剧的变化，就必须从小对他们进行了解和驾驭外在人造“工具系统”和构建自身内在“工艺结构”（态度、技能、意志、情感等）的劳动技术教育。
在学生亲身参与的与社会一般职业密切联系的劳动实践中，可使他们每一个人都能找到适合自己天资和才能发挥的劳动项目及职业种类，从而能从小培养他们的职业兴趣、职业道德、敬业精神和个性特长。这些兴趣、特长和精神有助于他们将来的择业和创业。
另外，根据现代脑科学的有关研究成果，劳技教育课程与人脑功能开发也存在着密切关系。人的双手是“脑的器官”，手的操作要在脑的指挥下进行。少年儿童在生长发育期间，动手操作是其思维和感知觉形式的主要来源之一。用手操作的技术性劳动，可促使他们变得注意力集中、反应机敏、记忆增强和思维精确。多方面的研究已证明，少年儿童在物化自己劳动产品的精细操作中，有利于其抽象思维与形象思维的灵活而有机的结合，能够促进其创造性思维和创新能力的形成与发展，因而能有效地锻炼、提高和开发脑功能。由此可见，中小学开设劳技教育课程是学生发展的需要。
（三）知识发展需要
知识和技术的重要作用与地位，随着生产发展和技术水平的提高日益显现出来。知识经济时代的知识，已不再是传统中知识的概念，而是具有更广泛、更深刻的涵义；已经突破认识和经验的范畴，进入实践和创造的领域。知识不仅是人类认识世界的过程和结晶，更是从事实践与创造的思想、工具与手段。知识的内涵已包含人类对客观世界的全面反映。正是从这种意义上，西方学者提出了对知识“再概化”的观点和知识走向“世俗化”的理念。
以发达国家为主要成员国的国际经济合作与发展组织，已把人类迄今创造的所有知识分为四大类，即：事实知识、原理知识、技术知识、人力知识。上述前两类知识一般通过学习、传授就可以获得。而后两类则属于隐含性经验知识，蕴含着操作与管理的知识与能力，而且更强调其中的能力部分。它们需要在劳动实践中通过个体思维、行动、综合体验和内化才能真正获得。
魅力锻造精英小舞台
如果你再犹豫六年，你的孩子将会错过孩子心理发展的关键期！中国自古就有一句谚语：三岁看大，七岁看老。孩子的教育到底有多重要？在整个教育过程中，综合素质的发展有多重要？值得每位家长深思。
素质教育，即在教育的过程中更加注重孩子的心理教育和情感教育。很多时候心理素质才是决定个人成败的关键，国内的应试教育已经根深蒂固，在这种理念的影响下孩子都成了学习的机器，而素质教育则更重视人的思想道德素质、能力培养、个性发展、身体和心理健康教育。培养真正能独立、能发展，会思考、会生存的孩子。所以说，真正的素质教育是做人的教育，是不断培养良好习惯和健全的品格的教育。
实际上，不少家长也开始意识到，比孩子能吃饱穿暖更重要、比学习成绩更重要的就是孩子健康全面的发展，这样才能不断提升孩子的综合素质！可面对纷繁复杂的机构，怎么才能选出最适合自己孩子的呢？
笔者认为，正规的教育机构应该具备以下三个特点：一是教育场所要具备一定规模，二是教师要专业有爱心，三是教学理念必须符合社会发展的要求。
6月29日，精英小舞台济南中心开业仪式隆重举行，近两百名家长与儿童亲临精英小舞台济南中心，共同感受美国素质教育理念。济南市关心下一代工作委员会隗主任，山东师范大学教育学院、学前教研室张小永教授亲临现场，小舞台·大未来中国区执行总裁、美国儿童综合素质教育专家、《厦门日报》儿童素质教育专栏撰稿人Jennifer.C与各位家长现场交流儿童素质教育的经验与方法。
在美国家庭中，家长们经常倾听孩子的建议，让孩子在家庭决策中起一定作用；但不能胡来，孩子对自己的行为和选择要负一定责任。著名的华盛顿砍苹果树故事，华盛顿先生对孩子说：“失去了一棵树，我当然很难过，但我同时也很高兴，因为你鼓足勇气向我说了实话。我宁愿要一个勇敢诚实的孩子，也不愿拥有一个种满枝叶繁茂樱桃树的果园。”在人际交往中的真诚就这样潜移默化地印入孩子心中。美国家长不是靠说教，抽象地教孩子要自信、自爱、自强，而是把家长对孩子的尊重既作为营养大餐，又作为独具特色的小零食，随时随地、毫不吝啬地送给他们。
培养宝宝遇到难题自己思考、自己判断并力求自己解决的行为方式。例如同年人发生争执时，家长不会做“裁判”一样评判是非，而是鼓励孩子们想办法和好如初。家长支持并鼓励孩子参加“棒球赛”、“小铁人三项赛”等活动，激发他们与强者抗衡的勇气和信心。即使家长明白自己的孩子拿不到名次，他们认为胆略和顽强并不总来源于胜利，“心态决定一切”。培养孩子自强不息的意识和超越自我的精神是最重要的，锻炼孩子在困境和挫折面前不低头的坚强意志和性格是最重要的。
一、尊重人的主体性，大力实施“以人为本”的教育管理
教育思想指导着教育工作的实践。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基说:“领导学校，首先是教育思想的领导，其次才是行政上的领导。”办学指导思想问题是教育管理的核心问题。要使教育为社会主义现代化建设服务，必须改变陈腐的、与社会主义现代化建设不相适应的教育思想，树立正确的教育思想。
“以人为本”是陶行知生活教育理论的重要内容，陶行知一生中亲手创办过六所学校。他办学校都是以他的生活教育理论为指导思想的。其基本精神是:同传统教育的目中无人相对立，学校教育以人的生活为中心，一切为了培养社会所需要的人。首先，学校教育要培养完整的人。学生是学校的主体，教学生学会生存，学会做人，学做真人，是学校教育的根本目的。他批评当时的教育状况，管理学校的人目中无人，领导教育的人目中无人，研究教育的人目中无人。这是一种只见知识不见人的教育，实际上是目中无人的教育。其次，还要培养有个性的人，不能千人一面，把人培养成一个模式。他的理想目标是把学校办成“人园”。他说:“晓庄不是别的，只是一个‘人园’，和花园有相类的意义。我们愿在这里面的人都能各得其所，现出各人本来之美，以构成晓庄之美。如果要找出一个人中模范教一切人都学成和他一样，无异于教桃花、榴花拜荷花做模范”。因而“当教师的实在需要园丁的智慧，晓庄不但是不要把个个学生都造成一模一样，并且也不愿他们出去‘照样画葫芦’。”再次，还要培养有独创性的人。“千教万教，教人求真;千学万学，学做真人”。办学校的宗旨就是:教人做追求真理的人，做人中人，做有道德的人，做整个的人，做创造的人。
陶行知先生对儿童充满了慈父般的爱。他认为儿童是“生命的花朵”、“人类的精华”，未来世界是属于他们的，人类历史将由他们继续创造。
他要求教师爱学生要同园丁一样，首先要认识他们，发现他们的特点，而给予适当之肥料、水分、太阳光，并须除害虫。陶行知先生在重庆育才学校对学生的爱，可称为典范。他常说:“在我的世界，小孩和青年最大。”
陶行知办学特别重视人的作用，他要调动师生员工中的一切积极因素，他不靠钱不靠物不靠权，而主要仰杖“爱满天下”的精神。陶行知在晓庄师范实行的是民主管理，在那里每个成员、每个组织既参加管理又接受管理，都处在管理和被管理的体系中，大家共同为实现学校的教育目标而努力。陶行知先生不但在思想上倡导对人的尊重，而更重要的是以自己的教育实践为榜样，无论是对待学生、儿童，还是对待学校的教职员工，都充分体现对人的主体性的尊重。
现代教育所提倡的是一种民主的教育，活的教育和以人为中心的教育。国家全面推行的新一轮基础教育课程改革在理念上充分体现“以人为本”的素质教育思想，把“为了每个学生的发展”，“让每一个学生个性获得充分发展”的价值观视为根本，要求课程的功能由“知识本位”转变为“以促进人的发展为本。”知识本位的课程，目中无人，只有知识，不能关注人的全面发展，而以学生发展为本的课程，学生是活生生的完整的人。同时，学校的教师管理应从“以物为本”改革为“以人为本”，关注教师、教师的需要与发展，追求管理过程的激励价值，重视教师的参与意识和创造意识，使教师的才能得到充分发挥，人性得到最完善的发展。学校教育管理者应从现代教育的实际出发，深人挖掘陶行知的“以人为本”的教育管理思想，用以指导基础教育课程的改革。
二、密切联系实际，开设综合生活课程.注皿创造力培养
教育的社会性决定了教育必须扎根于社会发展，必须培养适应社会、改造社会的人才。因此，学校教育管理者应当明确学校传授的知识、培养的能力以及学校教育教学的方式是否符合社会发展的需要，是否遵循受教育者的身心发展规律。
陶行知先生根据生活教育的原理，认为“全部的课程就是全部的生活、一切生活都是课程”，“没有课外的生活，也没有课外生活外的课”，“整个社会的活动，就是我们的教育的范围”，他从认识社会、改造社会的角度，正确处理教育与社会实践的关系。这种课程模式是综合的以社会实践为中心的生活课程。
针对中国传统教育中的书本中心，只见分数不见活人的弊病，陶行知大声疾呼，反对读死书、死读书、读书死，提倡读活书、活读书、读书活。他认为传授文化知识只是一种手段，书本只是工具之一。要有整个的教育，即学校教育要培养完整的人，不能把德育和智育分开，不能把思想和行动分开，不能把课内和课外分开。所有的活动只能有“纵的分任”，而不应有“横的割裂”。这样才能培养出全面发展的人。学校教育应以人的生活为中心。
教育发展历史上的以学科专业书本知识体系为中心、以教师讲课为中心、以课堂教学为中心的“三中心”的发展给教育的继续发展带来了消极的影响。在“三中心”的学校生活中，活生生的有血有肉有个性的人不见了，这里只有知识，只有知识的载体—书本和检查知识传授成效的尺度—分数。再加上以分数唯一依据的考查、考试、升级、升学、就业制度相应成套愈益完善，就更加迫使人们只见数不见人。陶行知既然以生活为教育的中心，就彻底突破了传统教育的“三中心”论的束缚，在实验中建立了一种新的以人的生活为中心的教育体系。
陶行话按照他的生活教育原理，办学非常重视学生的直接实践经验。他曾经赞同杜威的“教育是继续经验的改造”，“教育的作用，就是要用新的学理，新的方法，来改造学生的经验”的说法。他认为“行是知之始，知是行之成”，“我们必须有从自己经验里发生出来的知识做根，然后别人的相类的经验才能接得上去”，“我们必须以个人的经验来吸收人类全体的经验”。
“教学做合一”是生活教育的方法论。陶行知指出“这个理论包括三个方面:一是事怎样做就怎样学，怎样学便怎样教;二是对事说是做，对己说是学，对人说是教;三是教育不是教人，不是教人学，乃是教人学做事，无论那方面，‘做’成了学的中心，即成了教的中心。”这不仅从方法上遵循规律正确规定教育过程，而且是从教育方向上考虑教育效果和目的。这也就是要把实际生活中的事，拿来研究，一面动手干，一面动脑想，手脑结合，“以期理论与实践之统一”。
陶行知先生早在1918年就提出了创造教育思想，30年代创立了创造教育理论，并进行了创造教育实验，提出了创造教育的目的、内容、方法和意义，形成了较为完整的创造教育思想体系。他指出“提倡创造民主，动员全体创造者，使每个人的创造力得到均等的机会，充分发挥，并且发挥到最高峰。”陶行知先生十分重视解放儿童的创造力，他说:“我们发现了儿童的创造力，认识了儿童有创造力就必须进一步把儿童的创造力解放出来。’他在批判旧教育的时候，发出了“敲碎儿童的地狱，创造JL童的乐园”的呼吁，并提出要解放儿童的创造力。由于受传统‘.应试教育”的影响，我国的教育尤其是基础教育忽视学生的社会实践活动，忽视学生动手能力和创造力的培养。因此，新一轮基础教育课程改革加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，增强学生的创新意识。这与陶行知的“生活教育”理论和“创造教育”思想是高度一致的。教育管理者应该深人思考如何在新时代加强对学生社会实践能力和创造素质的培养和提高。
三、立足宏观思考.积极倡导健全教育行政管理体制
教育行政管理体制是国家政权机关领导管理教育的根本制度，是国家对教育事业的组织、指挥、监督的程序和方式，具体表现在教育管理的指导思想、学校管理体制、教育管理原则等方面。陶行知先生在这方面的思想也是很丰富的。
陶行知先生未曾在政府机关任过职，但这并未影响他对整个中国教育问题进行长远而又全面的研究和谋划。1925年他为出席世界教育会议写了英文论著<民国十三年中国教育状况》，对当时中国教育发展的历史过程，教育行政机关，新学制及各级各类学校概况，师资培训以及正在进行的若干教育活动都作了概括系统而又具体扼要的论述。从中可以看出，他是站在时代的前头和国家的高度，从中国教育发展的总体趋势上来审视、研究教育问题的。
教育的宏观管理主要依靠制定正确的方针和配套的政策去进行指导和调控。陶行知对此也作了大量的研究，提出了许多有实际指导意义的见解。《教育改进》一文是这方面的一个纲要，比较系统地阐述了他的方针政策思想。教育方针即培养什么样人的问题，包括“学制、组织、行政、教师之训练，教材之选择与编辑，教学法之研究，校舍教具之设备，经费之筹措等种种间题。”教育政策是教育方针得以贯彻实施的保证。在他的政策建议中涉及到了学校性质，培养目标，用人政策标准，民族政策，留学政策，教育实验，科学研究，教育经费，教育行政工作，职业教育，天才教育等等众多问题。
在中国的教育行政管理体制的建设问题上，他的一贯思想仍是:一定要从中国的实际出发，讲求实效，不能“生搬硬套”外国，“而是先存疑，考察，实验，然后才加以选择”。对教育行政人员，当时的实际情况是，“大家都以为教育行政人员这种职务可以不学而能，人人会干，无须特别的训练更无须科学的研究。”陶行知认为教育行政人员应当懂得教育专业，他还特别指出，“中国学务不发达的原因固多，但是教育行政办学指导人员不得相当培养也是个很重要的原因。”因而他主张施行广义师范教育，进行全员培训，“凡教育界需要的人才都应当受相当的培养。”
一、课程改革势在必行
鉴于音乐教育在素质教育中的独特作用，在素质教育的大环境下，音乐教育的地位将逐步得到提高，音乐教育的功能将得到更好的发挥。然而由于片面追求升学率的长期影响，在音乐教学中往往不同程度地打上了应试教育的烙印，甚至背离了素质教育的方向。具体表现在：在音乐教学中还存在着用专业教育的眼光和要求看待普通学校的音乐教育问题；重视音乐尖子人才的培养，忽视面向全体学生的教育；重视艺术比赛成绩，忽视艺术活动本身的育人目的；重视音乐专业知识、技能训练，忽视审美能力和艺术素质的培养，忽视了音乐教育对德、智、体等各有的重要辅助、促进作用。以上的这些做法都是与学生的发展背道而驰的，已经不适应素质教育的需要，迫切需要改革。
二、新课程对学生发展的作用
（一）面向全体学生，突出音乐教学的育人功能
新课程的实施关键是要把着眼点转向重视对“人”的培养，体现对“人”的教育上来。传统教学把学生看作是一种学习的工具，而素质教育则是把学生看作是有生命意识的人，看成是学习的主人。因此，在音乐教学过程中，我坚持面向全体学生，尊重学生的主体意识，力求让学生的独立性、创造性和主观能动性得到最大程度的发挥，使人人成功。例如：我在教学《用声音编织故事》这一课时，为使学生都有充分表现自己的空间，并通过自己的亲身体验，主动地学习，我按学生的不同程度分成了若干个小组，让学生根据自己的能力选择不同的故事片段，用各种用具发出的不同声音来编织故事片段，再把各个小组的创作组成一个完整的故事表演出来。在创作过程中每个学生都为自己的小组尽心尽力，并为完成同一个目标而努力，为自己努力的结果欢欣鼓舞。在默契的合作中，蕴藏着学生的自我精神与集体精神。这一教学形式，在完成教学任务的同时，无疑培养了学生的演奏能力、感受能力、表现能力与合作能力，对儿童的健康心理素质的形成，起到了促进作用。
（二）提高审美素质，突出音乐教学的美育功能
在音乐教学的诸多功能中，美育功能是提高学生审美素质的最为直接和重要的功能。因此，我在教学中，重点突出音乐教学的审美教育功能。通过各种教学活动和教学方法、手段，来培养少年儿童的综合审美素质。
关键词:原则;课程结构;课程内容;重构
中图分类号:G40-059.3 文献标识码:A
当前,我国的基础教育课程改革正在如火如荼地进行着,教师职前教育课程的结构和内容应该紧密跟随基础教育课程的改革而变化。世界上没有任何一种教师教育课程的结构和内容设置是完备的。长期以来,我国教师教育的课程设置属于一种学科本位的模式,强调学术性,轻实践,课程体系呈现单一学科纵深发展的特点,专业特征没有得到有力的凸显。如何重新建构有特色的教师职前教育课程体系是值得我们深思的课题。
一、教师职前教育课程重构的目标
教师作为一种职业,必须具有一定的专业素养。默雷和波特(Frank B.Murray and Andrew Porter) 在《教师教育手册――建立职前教师的知识基础》一书中认为教师教育专业课程需要考虑五个方面的问题:学科内容、普通和人文知识、教育学科内容、多元文化和国际方面的知识、教师在教学科知识过程中的决策问题。葛斯曼(P.L.Grossman)在《教学和教师教育百科全书》中指出教师知识结构体系可以包括以下内容:(1)学科专业知识;(2)有关学习者和学习的知识;(3)普通教育学知识;(4)课程理论知识;(5)教学情景知识;(6)关于自身的知识。概括起来需要具有三个方面,即普通的文化知识、学科专业知识以及教育与心理学学科知识和六个方面的技能[1](学科教学技能、综合教育能力、教师基本功和职业技能、班级组织与管理能力、专业反思与交流、终身学习能力、教育科研能力)以及高尚的职业情操。
二、教师职前教育课程重构的原则
1.开放性原则
纵观世界范围内部分国家和地区基础教育课程改革的情况,在课程目标、人才培养方式等方面,各国普遍把基础教育课程改革作为增强综合国力的战略措施。总的来说,世界课程改革有三大发展趋势:一是调整目标,使新一代国民具有适应21世纪社会、科技、经济发展所必备的素质;二是改变人才培养模式,实现学生学习方式的根本变革,使现在的学生成为未来社会具有国际竞争力的公民;三是课程内容进一步关注学生经验,反映社会、科技评价在促进学生潜能、个性、创造性等方面发展的作用,使每个学生具有自信心和持续发展的能力。[2]
从教育的功能来看,教育的社会化功能要求开放式的学校课程模式。首先是课程目标的开放性,课程目标应把促进全社会参与终身学习作为重要目标来追求。其次是课程内容的开放性,课程内容应关注社会问题、以社会问题为中心组织学习内容。从知识发展的角度来看,科学技术的日新月异,对师范生核心能力的要求也需要不断调整。首先,了解世界信息,掌握主要知识、技术,这些都涉及到课程内容的开放性;其次,增大选修课学分比例,建设开放式选修课程序涉及到课程管理的开放性;再次,课程的多样化、个性化都涉及到课程结构的开放性。也就是说,从课程的内容、课程的管理、课程的结构均需开放。
2.未来性原则
当今时代信息大爆炸,技术半衰期急剧缩短,教师教育的未来性尤其重要。因此,预测性、前瞻性的课程设置成为教育教学质量的重要影响因素。课程设置力求面向现代化、面向世界、面向未来,反映当代社会经济、文化科技发展的趋势,贴近国际教师教育改革的前沿,反映当代教育科学发展的成就和基础教育改革发展的要求,体现现代教师教育理念。为适应全面推进素质教育发展,培养具有创新精神和实践能力的合格人才的需要,适应教师教育专业化发展的要求,我国教师职前教育的课程门类与内容的改革构思必须适应教育全球化与基础教育发展对教师自身素质的要求,培养未来社会所需的新型教师。教师职前教育课程的改革必须着眼于当前国际及未来教育的改革和发展,着眼于提高民族素质的素质教育,面向全体教师,建立开放的课程系统。
3.多元文化原则
我国是一个多民族的国家,各民族都有千年的历史文化,都有各自的、各自的民俗民风、风士人情及文化特点。教师职前教育课程中应包涵多元文化元素,将多民族多元文化的观念渗透到课程的设置中。结合各民族的实际情况,将民族教育内容有力的融合到课程里,应该考虑到少数民族学生学习的特点。这种多元文化的课程应该有助于学生全面地理解少数民族的文化和民族特征、尊重其民族;课程应该有利于学生形成民族多元化的价值观、态度和行为;多元化教育课程应该培养学生跨民族交往的知识和能力;多文化课程应该综合地、系统地整合到学校全部课程之中;多元文化课程内容和设计要体现出多学科渗透的特点,特别是边缘学科和交叉学科的涉入;课程应该帮助学生解释和评价不同民族群体的观念及其在历史上的冲突。这种课程设置的最终目标要通过教育的方式能实现多民族的融合,各民族的和谐发展,能影响并解决民族分歧和民族冲突,促进多民族的和平共处与发展。
4.与实践相结合的原则
受中国传统教育的影响,传统师范教育重学术,轻实践,教育与实践严重脱节。传统的教育忽视了教育的实践性这一重要原则。我国目前的师范毕业生存在的最突出问题就是缺乏从事教学的实践能力。虽然造成这种状况的原因是多方面的,但实践性课程十分薄弱是其重要原因。我国的教育实践课程从形式上来分主要有两种:一是教育见习,主要是让师范生到中小学听课;二是教育实习,由学校统一安排或者学生自主联系到中小学实习上课。从教育实践课程的时间安排来看,与美国相比,相差甚远,只有短短的八周左右,并且是集中在学科专业课程和教育理论课程完成之后进行,不利于理论与实践相结合。这样培养出来的教师,一旦进入真实的课堂,面对真实的教育情境,往往无法适应[3]。因此教师职前教育课程的设置必须遵循理论与实践相结合的原则,从课程的设置上重视教育实践的重要性。
三、教师职前教育课程体系的重构
在师范教育课程体系的设计上,通常有五种取向:学科取向、实用取向、技术取向、个人取向及社会批判取向。[4]我国传统的教师职前教育课程多以学科为取向,把课程目标设定为获取系统完整的学科专业知识,其课时比例占到了80%多。而教育理论课程的基本结构主要是教育、心理学理论,学科教材教法,教育见习、实习,一般在大学的最后两年开设,约占师范院校总课时的10%-15%左右。华南师范大学教务处曾在1999年对该校本科毕业生进行跟踪调查。[5]其中一项关于课程设置,调查结果显示:在课程结构方面,有65%的毕业生认为教师职业技能课太少,75%的人认为理论性课程多,实践性课程少;在最应该增设的课程调查中,选基础课的人为6%,选专业课的人为18%,而选职业技能课的人高达80%;关于课程内容,98%的毕业生认为“课程内容陈旧,不适应中等教育改革的需要”。该调查最后得出结论是“当务之急是树立前瞻性办学思想,突出师范特色,提高学生综合素质和能力,真正做到为基础教育服务”。我国传统的教师职前教育课程体系已经不再适应时展的要求,时代呼唤高师院校课程改革。课程设置建构主要应从课程模式、结构、内容上思考。
1.课程模式的重构
目前在学术界提出的教师教育课程模式有“4+2”“4+1”“3+1”“2+2”等。“4+2”模式将本科生四年学历与硕士学历打通,即不分师范专业还是非师范专业,学生在经过四年学习获专业学士学位后,经筛选直接进入教育专业硕士阶段学习2年,获教育专业硕士学位,用六年时间完成两个学位所需要的学习。在这个过程中,学生前四年在所在院系学习不同专业的课程,以达到普通大学本科生的专业水准并获得相应专业学士学位。后两年集中到教育学院学习教育类课程,参加教育实践,完成以教育现实问题为主要取向的课题研究并撰写相应论文。学习期满,且论文合格者可获得教育学硕士学位。“4+1”模式与“4+2”模式类似,“3+1”“2+2”理论是相似的,用二年或是三年的时间学习学科专业知识,再用剩下的二年或一年的时间学教育类课程,完成学业获得学士学位。无论哪一类的课程模式都意在加强教师教育理论和教育能力的培养,其目的是一致的,也是比较理想的教师职前教育模式。但因我国的特殊国情,在现有师范院校和综合大学都不太可能实现,其可操作性几乎为零。应从我国高师院校的实际情况出发,将学科知识与教育理论进行整合,不必机械地安排前二年或三年学习专业知识,后二年或一年学习理论。在将教育理论学习与教育实践贯穿整个大学四年,比如大学一年级师范必须参加教育见习、试讲。二、三年级开始教育实习,并收集教学科研素材。在大学四年级作教育研讨和相关的学术论文。这样不改变学制的基础上大力整合课程,同时也在时间上保障了教育理论的学习和实践。
2.课程结构的重构
从改革开放至今,我国师范院校的课程经历了多次的改革。1995年国家教委颁布了《高等师范专科教育二、三年制教学方案》(试行),要求各试点学校根据要求,自行制定教学计划。从现实看,这三类课程所占总课时的比重有三种:普通教育课占总课时的21%,学科专业课程占70%,教育专业课程占9%。[6]而美国的本科水平的教师教育课程一般包括三类:普通教育课程,为师范生提供广泛的通识教育;教育专业课程,为师范生提供教育教学领域的专业知识;学科专业课程,为师范生提供对将来的教学科目加深学习的机会,一般与中小学开设的学科课程相对应。[7]这三类课程的比例是各占三分之一。
借鉴美国的课程结构的比例,结合我国的实际情况,教师职前教育课程的设置应将专业学科课程的比重从70%下降到35%左右,将普通基础课程的比例从20%左右提高到35%左右,教育专业课程比例提高到30%左右。并且应将教育专业课程纳入到专业课的层面进行管理,而不是将教育专业课程看作为一般公共课,不是学生认为的边缘学科,不重要的学科。在教育专业课程中加大教育实践课程的比重。整体上还应注重选修课程开设,一方面要提高选修课程的比例,条件允许的学校可以将选修课程比例提高到50%;另一方面要求选修课程的选择要能满足学生的兴趣和爱好,改变传统的非此即彼的选择。学生可以跨专业选择,甚至文理专业可以交叉选择。这样才能从课程层面满足培养目标所提出的宽基础、强学科,突出师范专业特点的要求。
3.课程内容的重构
我国传统的高师院校的课程内容存在的主要问题是严重脱离社会生活实际,与中小学校教育脱钩,不能应对终身教育,更不能应对教师的专业发展。因此,要求重构教师职前教育的课程内容。
第一,增加普通基础课程,拓宽文理科基础知识。借鉴美国博雅教育特点,强调宽厚的基础知识,开设更多、更全面的社会、自然、人文、历史文化、民族、道德、艺术等多方面的课程,以提高师范生的基本素质。
第二,强调教育专业课程。不仅开设普通心理学、教育学、学科教材教法,还应开设儿童、青少年心理学。同时加强教学技能的培养,强调教学技能的培养,掌握现代教育技术,还应提高教育实践能力,丰富教育实践内容,提高学生理论与实践结合的能力。
第三,课程内容中应增加培养学生学术研讨和教育科研能力的课程。如教育科学研究方法等。这是目前教师职前教育课程内容中严重缺乏的内容,传统的课程设置仅是为学生提供一些听教师、专家的学术讲座的机会,并没有设置专门的课程来培养这一能力。为适应终身教育的需要和教师专业化发展,迫切需要普遍开设这方面的课程,以满足学生发展的需要。
参考文献:
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[4]万明纲.教师教育课程体系研究[J].课程•教材•教法,2005(7)
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[6]吴文侃,杨汉清.比较教育学[M].北京:人民教育出版社, 1989.
[7]吴文侃,杨汉青.比较教育学[M].北京:人民教育出版社, 1999: 349, 526.
作者简介:
关键词：高师院校；科学教育；课程改革
当前，分科培养的师资策略已经无法满足新课程改革背景下的教学需求，社会需要更多的综合性科学课程专业教师。随着新的课程设置方案的普及和推广，我国中小学校对专业科学教育人才的需求也将逐年增大。因此，我国高师院校必须及时革新传统的分科培养模式，采取多样化教学模式，培养一批符合中小学发展需求、具有较高科学素质、掌握综合性科技知识、具备高超的课外活动组织能力的专业教师。同时，教育部颁布的《基础教育课程改革纲要》也指出：“师范类院校应当密切关注基础教育课程改革的内容，并据此调整专业设置、课程结构和培养目标，并改革教育模式。”因此，高师院校加快推进科学教育课程改革不仅是社会发展的需求，也是时代提出的必然要求。
一、当前高师院校科学教育课程设置中存在的问题
1.过于关注“学科本位”
相较于其他学科，科学课程更加注重整体规划和统筹设计，重视各个领域知识的交融和渗透。因此，高师院校的科学教育课程设置应当将各领域知识、概念、原理联系起来，并构建开放型的知识体系。但目前，大部分高职院校的科学教育课程并未满足这一客观要求，依然过于关注“学科本位”。首先，学时较多，造成学生负担过重。调查显示，许多高师院校每周平均30个课时左右，每学期要学习八门课程，这导致学生没有时间发展自己的兴趣爱好。其次，化学、教材教法、物理、地理、生物等科学教育专业基础课程，都实行“拼盘式”教学，将这些课程安排在不同学期，这显然不利于学科间的交叉。再次，在科学教育课程设置上具有较强的功利性。由于高师院校各个院系的利益分配或办学条件存在差异，因此，各个学院在科学教育课程设置上也各有偏重，例如，物理学院开设的科学教育课程，在课时和学分上面都更加倾向于物理学科，这显然不利于学生的全面发展，导致学生无法形成系统、全面的科学教育知识体系。
2.缺乏明确的专业培养目标
由于科学教育专业在课程设置方面还缺乏统一的国家标准，因此，大部分高师院校在科学教育培养目标设置方面“各自为政”，存在较强的随意性和盲目性，这显然不利于科学教育人才的培养。例如，有的高师院校将科学教育的目标确定为“在培养中小学科学课程教师的同时，还培养地理、物理、化学等分科教师，以及科普教育者”。有的高师院校将“培养中小学综合科学课程教师”作为科学教育的培养目标。显然，当前各个高师院校缺乏明确的科学教育专业培养目标，这无疑会影响该专业的课程教学实践和课程体系构建，导致科学教育人才的培养与社会需求脱节。无法培养出符合社会需求的高素质科学教育人才，同时也导致高师院校科学教育专业学生在毕业后面临“就业难”的问题。
3.忽视专业实践
相较其他学科，科学教育课程具有更强的实践性，社会对该专业毕业生的实际操作能力也提出更高的要求。因此，高师院校在实施科学教育专业教学时，需要将地理、化学、生物、物理等院系统一协调，促使学科间实现交融渗透，并在此基础上加强实践教学，提高该专业学生的实践能力。但当前许多高师院校，在科学教育教学中依然采用传统的教学模式，只关注基础理论知识的传授，未能为学生提供更多的实践机会和平台。这一方面使科学教育专业教学枯燥无味，学生逐渐失去了学习兴趣，另一方面也使学生的学科实践能力低下，不符合社会对人才的需求，科学教育学科学生的就业竞争力也随之降低。
二、高师院校科学教育课程改革创新的必要性
随着基础教育改革的不断深入，中小学校急需大量具备较高课外活动组织能力、较强综合素质的科学教育教师。高师院校作为我国基础教育师资人才培养的摇篮，应当顺应当前基础教育教学改革的需求，积极培养综合型科学课程教育人才。这既是当前基础教育综合改革的必然要求，也是高师院校面临的重要课题。近年来，我国部分高师院校已经设立了科学教育博士、硕士学位点，并建立了科学教育研究所。但总体而言，目前我国高师院校在科学教育方面的课程设置依然有待改进。因此，推进高师院校科学教育课程改革，不仅有利于该学科的可持续发展，而且有利于培养更多符合社会发展需求的科学教育人才，并增强我国与世界各国在科学研究领域的合作同，同时还有助于推进基础教育改革的进一步发展。
三、高师院校科学教育课程改革创新的具体策略
1.争取社会的认同和支持
家庭、学校和社会是民办高校科学教育专业发展的根基，因此，高师院校必须加强与社会、学校和家庭之间的联系。首先，教师可以在教学过程中鼓励学生积极参加实践活动，引导学生在实际问题中认识科学本质，进而加强对科学教育的认同。其次，科学教育专业的教学要突出专业优势，进而争取学校的认同。最后，还要加强对科学教育专业的宣传，积极听取家长的建议，并在此基础上对科学教育课程做出相应调整，获取家长与社会的认同。
2.革新课程设置体系
教育部倡导全国中小学积极推进基础教育改革，调整基础教育的内容、体系和结构，并依据素质教育的要求构建更加科学的基础教育课程体系。根据当前新课程改革的要求，高师科学教育必须减少学科门类，重组课程内容，设置综合性课程，关注学科之间的联系，对该专业的课程体系进行全面、深入的革新。科学课程标准为解决当前科学教育中存在的“学科本位”问题提出了较好的解决途径。该标准认为科学教育的内容主要包括空间科学、科学探究、生命科学、物质科学，以及科学技术与社会之间的关系。高师院校科学教育课程体系也应当以此为依据重新整合科学教育资源。同时还可以加强各个领域科学知识的渗透性、承接性和融通性，这无疑可以帮助学生实现知识迁移。此外，还可以用主题形式进行科学教育课程设置，即将各个科学领域的方法、知识按照一定原则分配到各个学期，这可以增强科学教育课程的系统性和持续性，便于学生巩固所学知识，并自觉探究各版块知识之间的联系。这有助于培养学生的科学素养，帮助学生了解科学的本质，为之后的科学教育奠定坚实的基础。此外，根据当前我国科学教育的总体情况，高师院校科学教育课程设置应当遵循以下原则：首先，要开设生物学、物理、化学等基础自然课程，并在这些学科的课程设置中关注概念系统、基本原理、基本事实等元素。其次，要引导学生正确认识科学技术与社会之间的关系，并开设科学技术、科学史、自然辩证法、科学方法论等必修课。再次，还要提升学生的科学教育教学能力，开设科学教育研究法、科学教育学、科学课程、科学课程教育研究等课程。除此之外，高师院校还应当加大对科学教育课程的投入，为该专业提供丰富的教学资源。解决当前制约科学专业建设的瓶颈。同时还要关注专业图书构建、专业教材建设和专业教学内容选择，这些因素与科学教育专业的发展密切相关。
3.明确专业设置目标
高师院校科学教育的目标绝不能只局限于科学家或教师的培养，还应当关注大众对科学的理解，着力提高学生的科学文化素养，促使学生形成科学精神。因此，高师院校科学教育专业的目标首先要着眼于全体学生，保证他们都能够接受基本的科学教育。其次，要关注科学教育的全面性，对科学教育专业的学生进行科学精神、科学知识、科学态度、科学方法等多方面教育。一方面，要传授他们符合社会需求的基本操作技能和理论知识，另一方面也要做好引导工作，促使学生养成实事求是的科学态度，主动了解和观察科学世界，并用于为科学教育献身，同时还要培养科学教育专业学生的质疑精神、创新精神和批判精神。需要注意的是，在确立科学教育专业的课程目标时，要避免因功利性而导致价值取向偏移。科学教育的核心目标首先应当是培养学生的科学思维和探究品质。其次要提高学生的科学实践能力。再次要提升学生的科学判断能力。最后还要关注学生的教育能力和素质。
4.加强专业课程管理
高师科学教育专业涉及各学科，因此，应当适时打破学科界限，加强学科间的交融。但由于各个院系的办学条件和能力存在差异，因此，院系之间的协调存在较多问题。所以，高师院校要设立科学教育领导小组，并设立相应的管理机构，对相关院系统一管理与协调。此外，由于当前中小学多实行分层教学和管理，因此，对以后要从事中小学教育的高师院校科学教育专业的学生，也要实施针对性管理和教育。对以后从事中学科学教育的学生，要引导他们探究青少年的科学学习兴趣和心理，对未来从事小学科学教学的则要引导他们熟悉儿童的科学学习特点。这种分层管理机制，不仅可以增强科学教育的针对性，也有利于科学教育的顺利实施。
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民族地区的儿童，由于生活环境、社会文化环境有着自身的特殊性，在进行心理健康教育课时，应该考虑到有独特的文化背景和人格特征。如果把现在心理健康教育体系实施在少数民族地区，则更需要考虑本土化的问题。为了促进学生心理健康发展，我这里提出一些自己的思考：
一、把心理健康教育纳入民族学生素质教育的轨道
《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》明确指出：中小学心理健康教育，是提高中小学生心理素质、促进其身心健康和谐发展的教育，是进一步加强和改进中小学德育工作、全面推进素质教育的重要组成部分。2010年7月颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》明确规定，要“重视和支持民族教育事业”。依据上文件规定，《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发和选用适合本校的课程。笔者认为，应该把心理健康教育课开设起来，当然，在开设中，要避免出现学科化的倾向。
可以采取生态模式进行教育。我国学生心理健康教育的模式一直都是以传统的医学模式和行为模式为主。贴上标签很不利于个体重新融入学校与社会。影响民族地区学生心理健康的因素并不是单纯的一个因素。即有学习方面的因素。也有与老师、同学之间的关系，还有家庭内部矛盾、远离家人等其他因素。因此使用医学或行为模式，单纯地对个体的某一个方面或某一个因素进行干预都将不能取得预想的效果，而应着眼于学生、家庭、教师、社区等组成的生态系统，采用生态服务模式。
二、评估学校的具体实际与现有资源
心理健康教育校本课程的最大特点，就是以学校的资源条件作为开发校本课程的主要依据。心理健康教育校本课程的开发活动，优先考虑的是学校的具体实际，依托的是学校的现有资源。心理健康教育校本课程的生长点和突破口，都有赖于学校的资源条件，包括硬件条件、软件条件和师资条件等。
在民族地区由于学校师资、设备相对落后，在开设心理健康教育时，要评估学校的情况，发现自己的资源与不足，以便提高心理健康教育的针对性和有效性。同时也应该评估学生心理状况与需求。从而有针对的有效率的提取资源。
三、课程应该汲取丰富、独特的民族心理健康教育资源
心理健康教育校本课程的最大特点是立足于本校学生的实际，依托学校的现有资源。我国各少数民族积累形成的灿烂文化是中华民族文化的重要组成部分，在民族传统舞蹈运动、节日活动、宗教活动、民族习俗、风景名胜蕴含着丰富、独特的心理健康教育资源。如在课程中，通过创设一定的情境（课程课件的图片选择，教师身穿当地民族服饰，音频、视频等具有民族特色），促使学生能较好的融入到课堂教学活动中。本课设置的教学内容简明，学生易于掌握。本课还采用了多种教学方法相结合。让学生在活动体验中反思、感悟、升华、从而使心理得到发展与成长。
四、民族地区心理健康教育校本课程编制
心理健康教育校本课程，是校本课程开发在学校心理健康教育领域的具体运用，它强调充分利用学校及社区的课程资源，调动学校、教师、学生、家长和社区人士等一切力量，开发符合学生需要和特点的多样化的心理健康教育课程内容，以满足学生个体性、差异性的要求。
开发课程包括下列六项内容：课程开发依据，政策依据、学生的心理发展特点和心理需求等。课程总体目标要有效协调国家基础教育课程规划目标、心理健康教育的总目标与学校发展的目标三者之间的关系，尽量实现三者的统一。
在对小学课程实施时，通过创设一定的情境，让学生在活动体验中反思、感悟、升华，从而使心理得到发展与成长。课程资源安排，充分考查学校资源、环境、师资水平、教学设备、周边社会环境和资源情况，以此确立心理健康教育校本课程在整个学校课程体系中的位置。
五、注重民族儿童学生的心理特点
教育部《关于进一步加强中小学心理健康教育的若干意见》指出：“关注个别差异，根据不同学生的不同需求开展多种形式的教育和辅导”。
论文关键词：教师专业化；教师教育；学分制
一、教师专业化与教师教育课程
国际劳工组织和联合国教科文组织于1966年，颁布了《关于教师地位的建设》的文件，对教师专业化作出明确的界定。它指出：“应把教育工作视为专门的职业；这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”
教师专业化已成为世界教师职业发展的共同趋势。教师专业化包括教师的职前专业培养和职后专业的继续提高，它是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为一名合格的专业教育工作者的过程。教师的职前培养即教师教育专业学生在大学里的学习既是教师专业化的重要部分，也是教师专业化终身发展的基础和条件。
教师的教育水平是影响教育事业发展的决定因素，教师的质量体现于教师的专业化水平，在教师教育专业学生的学习中，教师教育课程是教师专业化的标志性课程，是教师教育专业化的具体体现和重要保证。我国的教师教育目前仍存在着学科水平低、办学条件差、培养规模僵化、教育观念落后，课程设置陈旧、专业化程度不强等种种弊端。
二、目前教师教育课程开设存在的问题
2005年，华东师范大学等高校受教育部委托，研究制定《教师教育课程标准》，《教师教育课程标准（讨论稿）》明确指出，“教师教育课程”专指教师教育机构为培养和培训幼儿园、小学和中学教师所开设的教育类课程。目前我国教师教育课程开设还存在很多问题：
1.开设的课程门类太少
目前，我国的教育类课程仍然是心理学、教育学、教学法老三门课。而美国和日本，教育类课程大多在10门以上。如美国大学的教育类课程有教学过程、儿童发展、特殊类型学生的特点、职业道德、学校体制与管理、计算机辅助教学、传播媒介与技术、教学方法与手段、课程设计与评估、课堂管理等10多门课。日本大学开设的教育类课程有初等教育原理、中等教育原理、儿童心理学、教育心理学、教学内容、教学方法、学生指导、学校管理、学校行政、社会教育、教育哲学、教育社会学、学校卫生等课程。
在教育类课程开设的形式上，各国的教师教育课程极少采取一门课一学期的实施方式，其教师教育课程多是以专题的形式出现，课时根据各个专题的特点及需要灵活掌握。在英国的3+1模式中，专业选修课围绕教育、课程、学校、学生等问题设计了31个专题，而学生只需要选修两门课程。日本有关教职的课程43门，其中选修课32门。韩国选修课的设置则遍布除大一之外的其他三个年级。
2.课时所占比例过低
20世纪70年代末，国际劳工组织和联合国教科文组织对70多个国家教师教育的情况作了调查，各国的教师教育课程差异很大。但综合来看，学科课约占领35％，普通文化教育和教育理论各占25％，教育实践占15％。
某些国家的教育类课程约占总学时的20％～33％，我国高师院校教育类课程学时一般占总学时的6％～8％，这与西方教师专业化水平较高的国家相比差距很大。如美国四年制本科教育科学占全部课程的20％左右，英国达到25％，德国占20％～25％。
3.理论陈旧且与实践严重脱节
近年来，一些学科如脑科学、认知科学等心理学研究领域取得了不少的研究成果，对教师教育和学生学习都将产生重要的影响，而现在的心理学教材基本上还是普通心理学、教育心理学、社会心理学和心理卫生学等方面知识的大拼盘，教材知识体系和内容落后，根本不能反映当今最新的心理学研究成果。再如我国基础教育新课程改革已开展多年，并取得了丰硕的成果，对现今基础教育影响极大，而现在的教育学教材根本没有涉及这方面，学生对我国正在进行的基础教育改革一无所知，严重脱离基础教育实际。
4.教育实践
教师职业是一种实践性很强的职业，教师需要经过长期的专业职业训练，才能有教学新手成长为专家型教师。教育科学所揭示的教育规律，总结出的教育教学方法只有经过师范生的教育实践，才能转变为他们从事教育工作的实际能力。教育实习是教师教育课程的重要组成部分，是理论联系实际的基本途径，是学生走上教育岗位前的最重要的实践锻炼机会，对树立学生的职业道德和专业意识，培养学生的职业能力，缩短学生毕业后的职业适应期具有重要意义。
目前教育实习存在不少的问题：一是教育实习时间短。我国教师教育专业的学生进行教育实习的时间一般为6周左右，仅占教学计划总学时的4%左右，学生刚刚熟悉了一些教学和教育工作，就匆匆结束了。英国教育实习时间为12～18周，日本14周，德国72周，法国27周。二是理论与实践分离，师范生对现在中小学教育现状一无所知，以至于到了中小学束手无策。三是高校的指导教师一方面自身的教学和科研压力大，另一方面长期和中小学不打交道，对现在中小学已发生很大变化的教材、教学方法、教学手段和教学评价等根本不了解，指导学生缺乏针对性，甚至帮倒忙。
三、学分制条件下构建教师教育课程
学分制是一种以学生为本位的教学管理制度，学生只要完成规定的学分要求，就可毕业。学分制有三大功能：最大限度地调动教师的教学积极性；充分调动学生学习的积极性；尽可能制定出科学、规范和可操作的制度，运用现代化先进的管理手段，实现预期数量、规格和质量的人才培养目标。
教师教育专业实施学分制，优点是能够创建富有弹性的学习时间和空间，使学生根据自己的意向、智能的差异性选择适合自己的教师教育类课程，激发他们学习的主动性、独立性，培养其多方面的兴趣和才能。
学分制的核心是选课制。课程设置是教师教育的核心问题。要改变现行的教师培养模式主要侧重学科知识，其课时占60％的局面，按照教师专业化要求，教师应具有比其他专业更宽泛的知识，具有接近于综合院校的学科知识水平、出色的教育教学能力和有创造性的教育研究能力。
基于此，笔者认为，教师教育专业课程可设置为三个模块：通识教育、专业学科教育和教师教育，三个模块的学时数各占三分之一。其中每个模块可分必修课和选修课。
1.教师教育课程开设分三个系列，即心理学、教育学和学科教学论
心理学课程具体门类有普通心理学、教育心理学、心理卫生学、中小学生心理发展与教育、社会心理学、教师心理学、学校心理辅导、问题学生诊断与干预；教育学课程具体门类有德育原理、教育评价、课程论、教育哲学、当代中小学教育改革专题、素质教育理论与实践。另增设反映当代最新心理学、教育学和学科教学论最新研究成果的课程。
2.必修与选修相结合
必修课开设的课程是一个未来教师所必须具备的教育科学知识。选修课开设课程主要是拓宽知识面、培养个人兴趣爱好，为今后发展奠定良好的基础，两者的比例为1∶3较为合适。
3.教育实践分教育见习和教育实习，总时间应达到一个学期
教育见习可以分散在各个学期实施。现有的教育实习都是在大四一次完成，等到教育实习中发现问题了，实习也已结束了。要改一次教育实习为多次教育实习，不断发现问题，解决问题，这样在毕业后就能尽快地适应教育和教学工作。