论文摘要：介绍了美国加州、香港和大陆三地高中物理课程标准的课程理念，理念的关键词的频数分析表明各地的侧重点也各有差异．
1引言
物理课程标准是物理课程的灵魂，它规定了物理课程的性质、目标、内容框架．课程是进入教育领域的文化．既然如此，那么作为物理课程灵魂的物理课程标准对进人物理教育领域的文化及其可能的意义生成有其或显或隐的质的规定，这些规定在它的课程理念中应有特别体现．
加州各课程标准在全美颇具代表性，在一定程度上可以作为美国课程标准的代表．美国和中国作为东西文化的代表，深厚的文化底蕴都显示了彼此的文化生命力，在多年的文化理解与冲突之中，也互有交融．香港作为曾经的英国殖民地，处于东西方文化交汇的要冲地带，是东西方文化融合的良好范例．本文以美国加州、香港和中国大陆三地物理课程理念作为比较的切人点，探索它们各自的特色，为我国新一轮的课标修订提供参考．
2三地高中物理课程理念的比较
不同国家与地区的物理课程理念表述方式不一，或明了或隐诲；对理念的阐释力度也迥异，或寥寥数言，或长篇累牍．为了克服不同课程理念表述形式差异，科学而客观地比较它们的内在禀性，本研究采用两种方式：一是借助相关课程性质、背景说明、框架说明提取它们的基本理念以进行比较；二是对课程性质、背景说明、框架的核心词进行统计分析，以便进一步佐证．
2．1三地基本课程理念的撷取与比较
美国加州没有单一的高中物理课程标准．2004年颁布的《加州公立学校科学课程标准》涵盖了物理学、化学等五个版块，它的课程理念适用所有的版块与年级．因此，本研究以它作为样本与香港以及大陆的高中物理课程理念进行比较．
加州标准的理念较为隐诲，需要在标准的前言和第一章《标准的介绍》中慢慢品味．标准中不时闪烁的一些引人注目的话语，如“科学素养”、“合格的市民”、“有教养的公民”、“加州劳动者”等等，透过这些话语，便可以用简洁朴实的话语将标准的基本课程理念表述为：所有学生都能获得他们将来成功所必需的知识与技能．它的课程理念比较简单，若用更多的语言对课程理念作进一步的解读，可归纳为如下两点．
(1)科学课程是为了每一个学生的成功；
(2)科学课程倡导平衡的课程观。
香港《物理课程及评估指引(中四至中六)》的地位相当于我国的高中物理课程标准，它由课程发展议会与香港考试及评核局于2007年联合编订，香港特别行政区政府教育统筹局建议学校采用，它的课程理念蕴藏于概论之中．围绕课程理念，《课程指引》指出，物理课程“为学生提供一个终身学习的平台，提升学生的科学素养，以及让他们掌握科学与科技领域内的基要科学知识和技能”，“鉴赏物理学的内在美及其定量本质”，“学习有关物理学创新的贡献、及由此衍生的议题和难题，都有助学生建立一套科学、科技、社会和环境四方面相互联系的整体观念”，“觉察科学、科技、社会和环境四方面相互关联的时事议题，从而培养他们成为尽责的公民”等．透过这些话语，其课程理念可浓缩为：物理课程为学生提供一个终身学习的平台，提升学生的科学素养，以及让他们掌握科学与科技领域内的基本科学知识和技能．
大陆高中物理课程理念非常直白，从课程目的、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价5个方面进行阐述，即：在课程目标上注重提高全体学生的科学素养；在课程结构上重视基础，体现课程的选择性；在课程内容上体现时代性、基础性和选择性；在课程实施上注重自主学习，提倡教学方式多样化；在课程评价上强调更新观念，促进学生发展．
加州标准含蓄地以“合格的市民”、“有教养的公民”、“加州劳动力”作为学生将来成功的标志，从多个视角关怀学生，将人及“成为人”置于课程关心的首要位置，体现了学生的课程主体性和课程的人本性特征，也体现了课程的基础性．加州平衡的课程观内涵丰富，包括实现科学课程与数学、阅读／语言课程之间的平衡，调查实验与其他科学内容之间的平衡，激发学生兴趣与保持科学严谨性之间的平衡，调查实验的学习方式与直接教学等学习方式之间的平衡．加州将“知识与技能”置于课程理念的核心位置，原因在于在近年来国际TIMSS和PISA测试中美国学生糟糕的物理或科学成绩迫使加州教育当局下定决心提高学生基础学力．
香港课程理念以“学生应能……”的方式表述，非常强调学生的“科学知识和技能”，凸显“科学素养”和“终身学习”理念．香港课程理念还关涉物理文化、物理与社会等课题，如课程理念的随后解说之中，它提到“鉴赏物理学的内在美及其定量本质”、“物理学创新的贡献”等，重视“衍生的议题和难题”、“觉察科学、科技、社会和环境四方面相互关联的时事议题”、“明白物理学在工程学、医学、经济学和科技世界等不同领域中所担当的角色”等．
大陆的物理课程理念明确具体，涵盖课程编制、课程实施、课程评价三个方面，将科学素养置于课程理念的首要位置，关注学生的全面培养．与我国之前的物理教学大纲相比，现今的物理课程理念首次提出“科学素养”、“课程的选择性”等理念，强调情感、态度与价值观的培养，这也是对我国历史上物理课程过于偏重知识教育、课程结构僵化呆板、过于偏重精英教育的课程革命．
2．2三地课程理念核心词及其频数分析
为了进一步对大陆、香港与加州的物理课程理念进行量化比较，我们先分别从正文和阐释中撷取关键词(见表1)，比较各地课程理念关注的宽泛度；然后对一些主要的核心词进行频数分析，比较各地课程理念的侧重点．
透过表1，可以发现，大陆的物理课程理念博采众长，宽广全面，理念先进，紧跟国际课程理念潮流；加州、香港的“平衡”、“成功”、“STSE”、“尽责(有教养)的公民”、“学会学习”也值得大陆学习．总体来说，大陆、加州、香港的课程理念的差异不仅体现在它们有哪些关键词，还体现它们各自最主要的关键词是什么，它们出现的频数有什么差异．美国加州、香港、大陆课程理念核心词频数分布如图1、2、3所示．
由图可知，三地课程理念核心词频数还是略有差异，它们各自排在前三位的核心词如表2所示．
香港与大陆的核心词的前二位相似，都非常注重科学探究与终身学习；美国加州似乎另类，科学素养在三地课标中都没有进入核心词频数的前五位．三地对知识与技能的重视，均大致排在三或四位．由此可见，三地的课程理念的侧重点还是略有差别，但都体现了对基础学力的重视．
3启示
3．1课程标准的理解必须基于特定的课程历史
课程改革永远是一个不断地对历史进行继承与矫正的过程，割裂历史孤立地理解课程标准容易产生偏差．加州课标继承了美国重视调查与实验、环境的优良传统，针对美国学生科学课程的基础学力低下，突出了对学生知识与技能的培养．大陆课标也一改过去教学方式过于单一化和只注重课程的近期效益，突出科学探究与终身学习的理念．香港课程历史上与英国课程理念及政策保持一致，回归后，在注重原有优良传统的基础上，注意学习大陆的课程政策与理念，这也是香港与大陆课程理念有定的同质性的原因．
关键词：基础教育；课程标准修订；基本精神；教学期待
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2012）10-0003-07
一、基础教育课程标准修订的重要取向
课程标准在修订过程中变与不变，小变与大变，都是由修订的主要取向决定的，包括：
（一）坚持课改的基本方向
结合课标制订和修订，基础教育课程改革的基本方向主要体现在四个方面。
1.坚持以“三个面向”为指导思想
邓小平同志“三个面向”的重要思想，是中国教育改革与发展的根本指导思想，也是基础教育课程改革的根本指导思想。本次修订坚持这一指导思想，进一步关注时展的新趋势、新特点，合理吸收社会发展和科技进步的新成果，突出现代公民素质的新要求；充分关注国际课程改革的最新进展，全面开展义务教育课程标准国际比较研究，深入了解国际课程改革和发展的总趋势，学习并合理借鉴有关经验，使“三个面向”的精神得到更好地体现。
2.坚持“为了每位学生发展”的核心价值观
教育价值是社会本位，还是个人本位，一直是一种“钟摆”现象，前者强调其工具性，后者强调其本体性。长期以来，更多时候都是社会本位为主流的，这是由整个社会发展质态进步程度决定的。今天我们的经济社会发展已经迈上现代化征程，教育进入普及化、大众化阶段。在这种大环境、大背景下，社会本位和个人本位有可能其实也有必要高度融合，在一定意义上，“每位学生”发展了，国家就能强盛，民族就会振兴。课程改革正是基于这样的认识高度，举起了“以人为本”的旗帜，并在实践层面得到热烈响应。本次课标修订努力贯彻“促进学生健康成长”的精神，更加突出“育人为本”，彰显儿童立场，进一步倡导回归生活世界，提倡课程的选择性，使核心价值观得到更好体现。
3.坚持关注“新人”培养的改革目标
任何教育改革，根本目的都应该是“新人”的培养，基础教育课程改革其实也就是围绕培养什么样的人，怎样培养人展开，国家制定的基础教育培养目标，突出德育为先、能力为重、素质全面的思想，为了达成这样的目标，又提出课程改革的具体目标，改革的具体目标以课程功能转变为核心，在课程体系的各个方面都做了考量。课程改革的生动实践初步表明，“新人”正在涌现。课标修订坚持以“三维目标”设计所有课程，在“新人”的关键素养方面给予了进一步的强化。
4.坚持超越学科中心的开发、实践理念
为了达成培养目标，真正体现以每位学生发展为本位的核心价值观，国家在课程改革顶层设计时非常强调课程开发和实践要坚持超越学科中心，为此，课改从各个方面做了努力，如增强课程的综合性，改进学科课程，丰富、激活地方和学校课程，构建选修课程，倡导探究性教学，推进多元化评价，等等。在本次课标修订时，这些思想都得到进一步体现，因为课标主要就学科课程而言，在充分肯定学科课程价值的同时，课标修订努力更加抵达学科本质，加强综合性学习，倡导学习方式变革，进一步推进评价改革。
（二）汲取课改的基本经验
本次课标修订是在课改实验的基础上进行的。在课改推进过程中，2003年教育部组织对42个部级课程改革实验区进行调研，2007年又要求各省级教育行政部门和部级课改实验区进行调研。调研成果为课标修订奠定了良好的基础，课改的基本经验在各个方面被吸纳进来。
1.充分肯定实验稿的基本思想
课程标准（实验稿）本身就是课程改革阶段性的重要成果，基本框架、基本思想经过十年课改大都得到广泛认同。大规模调研表明：广大教师理解并高度认同各学科课程标准（实验稿）基本理念，认为从“知识与技能”、“过程与方法”、“情感、态度与价值观”三个方面确立课程目标是合理的；基层学校普遍认为课程标准（实验稿）的内容与要求较好地解决了“繁、难、偏、旧”问题；广大教师认为课程标准（实验稿）的“教学建议”有利于教师拓宽视野，转变观念，改进教学行为，有利于指导教师促进学生自主探究、合作学习、改善学习方式；课程标准（实验稿）中“评价建议”有利于引导教师关注学生学习过程，有利于促进学生主动学习，有利于教师评价学生学业成就。据统计，课程标准修订量在5—15%之间，广大教师的基本肯定是其决定因素，因为这些基本思想已经在实践中生根、生长。
2.对一些引起争议的问题予以进一步明确
课程改革推进过程中，对学科课程标准（实验稿）都有一些引起广泛争论的问题。本次课标修订没有回避这些问题，无论改与不改都给予了进一步的明确，有很多问题引起争议，课标修订时仍然加以坚持，或者加以进一步阐发，这不仅说明课程标准（实验稿）得到绝大多数老师认同，也说明课程标准（实验稿）有关表述代表了学界当下的研究水平。关注哪些争议的问题课标修订时仍然坚持，明晓其中缘由，对于我们准确理解课标精神是很重要的。比如，语文学科课程标准坚持工具性与人文性统一，坚持以语文素养为核心概念，坚持不单独设内容标准，坚持不追求语文知识的系列化、细化，坚持不强化训练，知其所以然，我们对语文学科的特质就会有进一步认识。
3.从课改实践中提炼新鲜思想
课程改革为广大教师的创造提供了充分的积极可能性，一线老师在实验过程中由下而上呼应着课改的基本理念，又校本化、个性化地创造出许多丰富的新鲜经验，课程标准修订的许多闪光点正是源于课改实践的生动创造。比如，数学课程标准提出“四基”，课标组组长史宁中教授在以《注意“过程”中的教育》为题的文章中说：“基本活动经验和基本思想，绝对是在中国这样课改实验过程中抽象出来的东西，这是我们自己的东西。”这样的例子在各学科课标修订中都是屡见不鲜的。
（三）回应实践中的重要问题
十年来，改革启动之初颁布的课程标准，经过实践检验，发现了一些需要进一步完善和改进的问题；当前，世界科技发展迅速，我国社会变化巨大；我国教育的发展进入新的历史时期，基础教育进入以提高教育质量为核心任务，以创新人才培养体制与模式为深化改革着力点的新的阶段，这些都是课标修订必须正面回应的重要问题。
1.有效解决调研中反映的主要问题和建议
这主要体现：第一，课程容量、难度要进一步精选，同时要兼顾不同区域、城乡之间的多样性、差异性；第二，要恰当处理不同学科、不同年段以及不同经验背景的教师对某些特定知识内容安排的意见和建议；第三，要进一步提高课程标准的可操作性；第四，要充分尊重广大教师的首创精神，给教师留下自主选择和创造的空间。这些建议得到了各课标组的高度重视。
2.改进文本品质和功能的一致性方面存在的不足
课程标准（实验稿）在“一致性”方面存在诸多问题，比如，前后矛盾、言之不详等等，在修订过程中，在结构内容上，各个部分作为有机要素，包括目标与内容标准、教学与评价要求以及附录等，都一以贯之，相互支撑、互为补充；在文字表述方面，更为准确简练，尽量避免误解，注意到文字与其背后观念的一致性，使课标的整体形态有了较大改进。
3.努力体现与时俱进，反映时代精神
课程标准遵循深化改革的方向，一方面回应时代对现代公民素质的新要求，落实德育为先，突出能力为重；另一方面与时俱进，及时反映我国经济社会发展的新动向、新思想，恰当体现当代科技发展新成果，比较充分地体现了课程的时代性。
二、课程标准修订的主要变化
课程标准之“新”主要体现在六个方面。
（一）充分体现社会主义核心价值体系
本次课标修订，非常重要的一个思想就是落实德育为先，体现社会主义核心价值体系。各学科课标在综合评审时，第一条就是看社会主义核心价值体系有否体现，是否恰当，现在总体来看，在这个方面是做得比较到位的。
1.根据学科特点提出要求
有些人文学科，如语文、历史、思想品德等，都将社会主义核心价值体系的相关内容，直接写进课程标准。以历史为例，在“前言”涉及课程总目标方面，明确提出“培育具有社会主义核心价值观的公民，是时展和社会前进的要求，也是青少年自身成长和全面发展的需要”。大多数学科，则是将其作为课程指导思想阐明，如音乐课程标准在前言中明确：“以坚持社会主义核心价值体系为导向，为培养学生良好的审美情趣和人文素养发挥重要作用。”
2.突出渗透为主要的方式
以语文为例，课程标准明确指出：“加强社会主义核心价值观念的教育，不是在听说读写的语文学习过程之外另加一项内容，而是根据语文学科的特点，将思想情感的教育，渗透于学习语文文字运用的过程之中，融入到课程实施的方方面面。
3.在本质意义上理解并体现
在课程标准综合评审时，专家组针对有可能贴标签的做法，明确提出：马克思主义的精髓是实事求是，是尊重、遵循事物本身发展的客观规律。这一精神在课程标准修订中得到了高度重视。
（二）突出创新精神、实践能力的培养
各科课程标准（实验稿）在“具有初步创新精神、实践能力”培养目标落实到课程设计中，已经做了较好的尝试，在课程标准修订中，则结合现代公民素养的新要求，对创新精神、实践能力的培养做了进一步落实。
1.结合学科特点阐述具体内涵
以数学课程标准为例，将培养学生的应用意识和创新意识列为核心概念，对应用意识的内容作了如下阐释：一方面有意识利用数学的概念、原理和方法理解现实世界中的现象，解决现实世界中的问题；另一方面，认识到现实生活中蕴含着大量与数学图形有关的问题，这些问题可以是抽象的数学问题，用数学的方法予以解决。对创新意识的培养作了如下阐释：创新意识的培养是现代数学教育的基本任务，应体现在数学教与学的过程之中。学生自己发现和提出问题是创新的基础；独立思考、学会思考是创新的核心；归纳概括得到猜想规律，并加以验证是创新的重要方法。
2.在整体上贯注创新精神、实践能力培养的意识
创新精神、实践能力培养是各学科课程标准的整体要求之一，而不是某一具体板块的任务，如语文强调实践性的特点，提出非连续文本阅读的要求，要求语文学习要多读书，倡导探究性学习，重视引导学生体验性阅读，提出表达要有个性，要有新意。可以说通篇都体现了创新精神、实践能力培养的要求。
3.进一步强化了实验与实践方面的要求
物理课程标准（实验稿）在“科学内容”中对具体实验项目要求有30项，大多数以“通过实验……”来表述，很多是学生“看”实验。修订后的课程标准列出20个物理实验的项目清单，作为学生必做的分组实验。化学则明确规定学生至少完成八类实验。对学生创新精神、实践能力培养的实践要求都丰富了、具体了。
（三）进一步彰显了学科特点
一门学科对学生发展的价值，除了学科领域的知识以外，从更深的层次看，还应该给予学生认识世界提供独特的视角、思维的方法和特有的逻辑。因此，有必要进一步明确和彰显学科性质特点，这是确定学科教学内容和教学方式的基础。新颁布的课程标准在总体上更好地彰显了学科性质特点。
1.对学科性质有了更深刻的认识
美术课程标准修订稿在课程性质表述上加了一段限定语：“以对视觉形象的感受、理解和创造为特征”，使美术学科独有的性质、特征得到充分肯定和强调，可以说还原了美术课程应有的面貌。语文课程强调综合性、实践性的特点，明确它是实践性课程，不像有些学科是由一系列概念、定理、公式等构成的逻辑性体系，具有比较明晰的学科边界。历史学科课程标准指出时序性和系统性是历史学科的基本特征，等等，都体现了对学科性质认识的深化。
2.对学科性质有了更为准确的表述
数学课程标准（实验稿）对数学的定义是：“数学是人们对客观世界定性把握和定量刻画，逐步抽象概括，形成方法和理论，并进行广泛应用的过程。”而修订的标准将其修改为“数学是研究空间形式和数量关系的科学”。数学是一门科学而非一个过程，无论是直接来源于现实世界，还是来源于数学世界，只要是空间形式和数量关系，都可以构成数学的研究对象，课程标准修订稿将这样的思想准确地表述出来了。
（四）更为合理地设计目标内容
1.突出按照“三维目标”整体设计的思想
实验稿制订时，各学科课标组就努力按照三维目标设计课程。在修订中，这种思想更加明确，比如物理课标组提出的思路就是，落实三维目标，合理设计课程。再如，数学基本活动经验、基本思想的提出，就是体现三维目标的闪光之处。
2.依据对学科教学规律的新理解调整内容
有些学科课程标准修订，对学科特征有了新的表述，体现对学科特征和教学规律的新认识，因而课程内容的调整幅度就比较大。历史课标组明确课程内容的设计是此次修订工作的重点。原有的实验稿在课程内容的体例上，采用的是主题的方式，而本次修订突出历史发展的主线，强调历史过程的时序性，在内容设计上就按照历史发展的阶段和顺序编排具体内容。
3.更好地体现学科目标和内容的循序渐进
各课标组都努力根据儿童认识发展规律，体现学科目标和内容循序渐进的特点。以语文课程说，课程标准修订使各学段目标、要求的梯度和层次更加清晰。识字、阅读、写作的学段目标内容都很明确。如阅读，在第一学段强调主要阅读浅近的童话、寓言、故事，以及儿歌、童谣和古诗；第二学段在阅读目标中突出叙事性作品；第三学段则对叙事性作品、诗歌和说明性文章分别提出具体的阅读要求；第四学段则根据多样化的阅读内容（文学作品、议论文、新闻和说明性文章、科技作品、古代诗词等）提出针对性的阅读目标要求，循序渐进，拾级而上，为教材编写和教学提供了具有操作性的依据。
4.提炼学科的重要概念
部分学科根据学科特点，提炼出学科的重要概念，将对学科教学带来重大影响，如初中数学课程标准中提出10个核心概念。这10个核心概念揭示了课程具体内容与基本数学思想之间的联系。生物采用重要概念构建课程框架，在修订后的课程标准中增加了对50个生物学重要概念的表述，这些重要概念会对学生的生物学学习起到支撑作用，也对教师课堂教学的设计起到积极的引导作用。
5.适当增加了新的内容
基于对学科发展和现代公民素养新要求的回应，课程标准修订适当增加了新的内容。如生物学修订“生物学多样性”主题时增加了“苔藓植物”、“腔肠动物”、“扁形动物”、“线形动物”、“软体动物”、“两栖类”、“爬行类”的主要特征以及它们与人类生活的关系，这是根据公民素养的要求作出的调整。当然，也有些内容看上去新，其实是基于整合而呈现的新貌。如物理“新材料”这个条目，是由原来与半导体、超导体、纳米材料等有关的条目整合而来。如体育，将原来的心理健康和社会适应两个学习领域合而为一，最终形成运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应四个方面。
6.落实减轻负担要求
通过删减内容和降低要求，减轻学生负担，是本次课程标准修订的一条重要原则。各课标组都在修订过程中加以努力贯彻，如语文适当降低第一、二学段识字写字量的要求。英语对小学、初中词汇量的要求也有所降低。化学对开放性较大的某些内容加以限制，化学用语、物质的微观知识和定量计算控制在较低水平的要求上，删去了一些难度较大的实验，降低了一些实验活动的要求。
（五）进一步优化教学建议
课程标准在实践层面的“一致性”方面有不少差距，课标本身某些教学要求不具体，不一定符合实际情况，是其原因之一，在修订过程中，各课标组就教学建议的优化作出了认真努力。
1.努力贴近学科特质
教学要求不应该是泛泛而谈，而应当贴近学科特质，符合学科教学的规律。思想与品德课程就明确指出，情感体验的道德实践是最重要的道德学习方式。要求教师善于利用并创设丰富的教学情境，引导和帮助学生通过亲身经历与感悟，在获得情感体验的同时，深化思想认识，并提出教师还要为学生提供参与实践的机会，提高他们道德践行的能力。数学课标组组长史宁中教授在各个场合强调数学的基本思想与基本经验的积累必须靠感悟。他提出，要提供“讲理”的数学，而不是什么都是“规定的”。“讲理”，数学的特质也就会得到体现。
2.教学要求更加具体
具体才会增强操作性。语文写字在“教学建议”部分强调：“要在每天的语文课中安排10分钟，在教师指导下随堂练习，做到天天练。要在日常书写中增强练字意识，讲究练字效果。”生物在修订时进一步完善对探究性学习的具体要求。例如，通过五个重要概念完善对科学探究的要求。另一方面，又提出要关注重要概念的学习建议，在教学建议中明确提出，教师在设计组织教学活动时，应注意围绕重要概念展开，精选恰当的教学活动内容，其教学方式可以是讲授、演示、实验、资料分析、讨论等等，以促进学生对重要概念的建立、理解和应用。
3.增加案例提供借鉴
物理企图用实例消除实践中的困惑，设计了两个科学探究的实例，一个是“探究电磁感应的条件”，另一个是“探究凸透镜成像的规律“，还介绍了一个要课外进行的完整的科学探究实例。数学与实验稿相比，修订后的课标增加了大量丰富而典型的案例，为教学实施提供有益的借鉴。
4.明确纠正实践偏差
有些课程在具体的教学实践中，出现了一些带有倾向性的问题，课标修订时针对这些情况，明确提出具体要求。如语文提出阅读教学要防止“以教师的分析代替学生的阅读实践”，以及“用集体讨论代替个人阅读，或远离文本进行过度发挥”，等等。
（六）改进充实评价建议
针对科学评价意识缺失，或简单地以纸笔考试代替全部评价的做法，课标修订时普遍将评价建议的充实修改作为重点内容。
1.评价关注目标内容的整体性
过去的评价，往往是关注知识的达成，修订后的课标呼应“三维目标”，着眼学生整体发展，提出了全面要求，即使是知识目标也注意体现能力为重。以生物课程说，除知识目标的评价建议外，在评价内容方面还提出“重视对学生的探究能力进行评价”和“重视对学生情感、态度和价值观的发展状况进行评价”。对于检测学生知识目标的达成，提出“在具体操作中，要重视考核核心的、具有良好结构的知识，而不是枝节的、零散的知识”，“要重视考核学生对生物学概念、原理的理解和应用以及分析、综合等思维能力”等，实际上是对检测知识目标达成作出了新的诠释。地理课程在评价过程中，明确提出：“评价时，既要关注学生的学习结果，更要关注学生的学习过程，强化评价的诊断和发展功能，弱化评价的甄别和选拔功能。”
2.提倡评价方法途径的多样性
为了实现全面性的评价目标，必须有多样性、多元化的评价方法和手段。修订后的课程标准普遍提倡形成性评价和终结性评价相结合，定性评价和定量评价相结合，具体评价方法大致有：纸笔测验评价方法、档案袋评价方法、观察评价方法，等等。
3.落实评价实施的操作性
在这方面，各课标组根据学科特质，做出了成效明显的努力。美术课程修订时适当增强了对知识和技能的规定性，在评价要点中，运用量化和具有量化意味的限定词，让学生学习目标具体化。比如要求学生“知道中国美术史中的5位以上有代表性的美术家及其作品，外国美术史中2个以上的重要流派及其代表人物与作品”，“描述和分析美术作品的意义和特质，写出300字以上的评价文章”，等等，都非常具体。体育与健康标准在课程内容中每一条学习目标下都增加了“评价要点”和“评价方法举例”，以帮助教师明晰如何评价相应的学习目标是否达成。
三、课程标准的教学期待
调研结果表明，课程标准与教学实践的吻合度只有百分之五十，个中原因是各方面的，但总体上看，大都是因为学习、理解、实践课程标准的教学精神不是完全到位的。要改变这种状况，还是要高度重视并认真理解课程标准的教学期待。
（一）加强对课程标准的整体理解
掌握课程标准的教学精神，不能只就“教学建议”讨论，而应着眼整体，把握特质。
1.在整体上理解课程标准精神
历史课程标准组提出，希望老师们在三个方面予以关注，一是建立时序意识，二是全面理解“点——线”呈现方式，三是理解并实践教学建议。历史新的课程标准在课程设计时适当弱化每个板块中心的学习主题，按照历史发展时序，以“点——线”结合为呈现方式。“点”是具体生动的历史事实，“线”是历史发展的基本线索，以“线”穿“点”，以“点”连“线”，通过点与点之间的联系来理解线，使学习内容依据历史发展线索循序渐进地展开，使学生在掌握历史事实的基础上理解历史发展的过程。课程标准实验稿主要以学习主题编排内容标准，针对基层的批评意见，课标修订作了重大调整，这种调整包含了课标组对历史学科特质的新认识，对初中生历史学习规律的新理解，只有超越教学看教学，在整体上把握课程标准新精神，才能有效地实施教学建议。
2.关注重视教学建议的方向性表述
品德与生活课程新增的教学建议，有些是一种方向性表述，如：“深刻理解本次课改的性质、特点和基本理念”，“把了解儿童作为教学法的基础”，“以活动作为教与学的基本形式”。抓住了这些要点，就理解了课程标准的教学期待。
3.关注课程目标的整体实现
所有课程都是按照三维目标设计的，三维目标在各学科课程的呈现形态是遵循学科特有规律的，教学过程中把握这些目标，强化整体实现的意识，才可能使三维目标有效达成。如数学课标组的专家们提出，要注意挖掘教学内容蕴含的教育价值——学生获得知识的过程中能够感悟的“基本思想”以及可能积累的“基本经验”，从而结合教学内容，努力把“知识技能”、“数学思考”、“问题解决”、“情感态度”四方面目标有机地融合在一起。这种思想在各科教学中都应强调。
（二）按照课改精神组织教学
课改十年，在课堂教学改革方面进行了卓有成效的探索，已经形成了一些基本经验，在新课标的实施过程中，应该得到坚持和发展。这里仅是列举几个方面。
1.正确理解“三维目标”
所有课程都按照“三维目标”设计、“三维目标”的精神也应体现在教学过程中。但是三维目标并不是教学的具体目标，有些老师把“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”作为设计教学目标的基本模板，这是不对的。我们首先要把握“三维目标”在目标系统的定位：教育目的，这是指向所有教育的；培养目标，这是指向具体学段的；课程总体目标，这是指向某个学段所有课程的；学科课程目标，这是课程总体目标在学科的体现；教学目标，这是指向具体教学要求，以至具体课堂的。可见“三维目标”是课程的总体目标，但课程的总体目标在不同学科，在具体课堂教学中也应有生动体现，这种体现主要是一种意识、一种精神，而不是绝对地对应、生硬地去“套”。在落实三维目标的教学中，我们要关注认知水平与情感水平彼此的关联性，认识、情感与价值体系互为基础性。真正落实“三维目标”知识与技能的学习必须寓于活动之中，教学多重目标的实现必须以活动和经验为载体。有了真正意义上的活动，“三维目标”才能得到较好的落实。
2.培育课程意识
课程意识源自于课程哲学，又引导并制约着课程行为。课程意识强调的是：①关注人的发展。课程意识首先关心学习知识的人，而不是仅仅关心人学习的知识，是以人的发展为本，而不是以知识为中心。②注重整体思考。只有教学意识常常是以学科为中心，课程意识则把教学提升到课程体系的高度认识，面对具体的教学任务、教学问题，课程意识也要求从学科课程的整体思考问题。③基于课程标准教学。华东师大崔允漷教授倡导基于标准的教学，要求学习结果和目标源自课程标准，评价设计先于教学设计，教学行为指向学生学习结果的质量，像专家一样思考标准、教学、评价的一致性。其实，这也是在强化课程意识。④具有课堂反应的敏感性、自觉性。能够敏锐地关注课程变化，敏感地作出合理性的教学反应，这是具有课程意识的一种表现。⑤教师（学生）即课程。要强调教师、学生不仅仅是课程的执行者，同时也是课程的创生者，是课程的一部分。⑥有效进行课程整合。具有课程意识，教学资源是开放的，各种资源可以根据课程实施的需要进行有效整合。
3.提倡生成性教学
按照杜威的观点，教育的过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程，所以，教学本质上应该是生成性的。首先要提倡生成性预设，即预设就要有生成性教学的意识，要关注学生的知识起点、经验背景，教学目标要有开放性，关注预习达成的可能性，学生知识、情感的差异性、教学的重点、难点、兴趣点、亮点，教学情境的丰富性，等等。其次，在教学过程中要有生成性关注，创造民主、平等的教学氛围，提倡对话性教学，以活动为课堂的组织要素，让师生都成为教学的活生生的主体力量，等等。再次，也要关注未曾预设的生成。课堂生成大都是预设形成的，但也总有一些是未曾预设的，面对未曾预设的生成，要重视个体发展和共享的关系，对生成内容要有准确的价值判断，同时也要培育教学机智，创造未曾预设的精彩。
4.正确认识有效教学
在落实义务教育课程标准的实践中讨论有效教学，首先要跳出教学看教学，要建立大众教育、终身教育、素质教育的理论视角。今天的基础教育早已从精英教育转型为大众教育，这就需要从学校选择学生转向适应学生。终身教育是贯注所有教育的核心理念，这要求我们的教育要从“现在式”向“未来式”转型，着力培育学生可持续发展、终身发展的能力。素质教育则要求我们从关注部分转向关注全体，从对学生片面的要求转向全面素养的要求，从对学生统一要求转向更加有利于学生良好个性的形成。在这样的理论视角的观照下，学生的学习应当具备如下特点：主动的参与；明确的目标；挑战性活动；深刻的体验；适切的方式；有效的知识建构；清晰的反馈；迁移、创造的愿望和能力。从教学组织实施看，要特别关注学生的思维活动，在某种意义上，一节课的效率是由学生有效思维的时间长度决定的，学生学习的快乐主要是享受酣畅淋漓的思维活动的快乐。有些老师认为讨论学生思维问题有些空，感到难以捉摸，笔者建议借鉴杜威的“思维五步”，杜威提出情境、问题、假设、推断、检验，我们可以应此转化为思维五步，或提出问题、解决问题、反思提出和解决问题这三步。斯腾豪斯说：“教育通过将人引入作为人类思维系统的文化知识，增进了人的自由，知识形式最主要的特色是人们可以用它来思维。”有效教学的关键就是组织高质量的思维活动，打开学生的思维，让学生学会思维，包括学会创造性思维。
四、以基于标准的评价促进教学
基于标准的教学需要有基于标准的评价来促进，否则，教学就会走形，课堂教学实践与课标就难以有较高的吻合度。
1.理解教学与评价的整体性
如图示，标准、教材、教学、评价、学习之间的关系，应当是：
由图可见，源自课程标准的教学目标是设计评价内容的依据，教学设计包含了预设与教学目标的一致的教学评价，基于课程标准的评价有利于促进教与学的行为。
2.基于课标落实评价要求
本次课标修订，评价建议都得到了进一步的充实，关键在落实。如语文“字表”，是内容要求，也是识字、写字教学评估的重要依据。“有感情的朗读”，在评价建议上提出“要以对内容的理解与把握为基础，要防止矫情做作”。落实到位，课程标准的教学精神也就能得到较好的贯彻。
始于新世纪之初的基础教育课程改革已经走过了6年的历程。从新课程方案在第一批实验区试行起，义务教育课程标准已经在小学阶段实验了一轮，在初中阶段实验了两轮。基础教育课程改革是贯彻和推进素质教育的最重要的举措。义务教育课程标准是在全面推进素质教育的方针指导下，体现人才培养的国家意志和政府对义务教育课程的基本规范和要求，是兼有指令性与指导性的文本，同时，它还是课程开发与实施、课程管理与评价的依据。尝试以“课程标准”的方式阐述课程目标、设计课程内容，这是我国自1952年来的第一次。毋庸置疑，其挑战性和创造性也是前所未有的。
课程标准作为课程改革的重要文件之一，其意义不言而喻。回顾我国课程标准的制定过程，可以看到，编制者们在努力体现课程改革指导纲要的精神，体现课程的全面育人功能，关注学生的全面发展，体现学习内容与科学技术发展、与学生生活相联系，给予教材编写者以更大的空间，激发和引导广大教师的创新意识，倡导多种学习方式等方面做出了积极的努力和可贵的尝试。但是，由于变革愿望、发展速度与教育现实，与教育理论研究之间的差距，致使我们在一些方面显得有些仓促。对如何恰当地把握课程标准本身意义价值、功能定位、结构成分、构建方式、语言表述等的认识还不够清晰；相对于这项工作的艰巨性和复杂性，制定过程显得匆忙，程序不够完整；研究、借鉴国外有效经验不足；包括学年和学段标准划分在内的一些问题，在当时已显现，但未受到应有的关注。
随着课程改革的深入推进，一些潜在的问题不断显现。近年来，我国的理论研究者和实践工作者围绕课程标准展开了一些争论，诸如：对课程含义、课程功能理解的分歧；对“三维目标”和标准中行为动词的界定以及“三维目标”之间关系的困惑；对构建标准的依据、结构框架、语言表述等问题的不同见解，等等。这些讨论十分有价值。它既表明了大家对课程改革的关注，也为我们理清一些基本认识和深入地研究课程标准提供了动力和研究资源。作为实验性的各科课程标准，是否体现了我国教育哲学思想和学科教育价值观的进步，是否有利于将这些思想以适当的方式转化为可操作的教育行为，是否便于包括广大教师在内的课程实践者理解和实施，是否成为检验义务教育质量的依据，还有待于进一步研究。在新形势下，如何在科学发展观的指导下进一步深化课程改革，使课程标准不断完善，是课程研究者不可推卸的职责。
我们认为，通过对部分学科课程标准制定及其内容架构的研究，有助于深入探讨课程改革赋予各学科课程新的性质、基本理念、核心目标与重要内容；开展对课程标准称谓、内涵、功能、结构、表述等本体性问题的研究，也将弥补课程研究领域的空白和不足；通过对学科课程标准的应用性研究，探讨课程标准实施与成效，有益于适时总结经验，发现问题，为新课程实施提供有价值的改进建议，促进课程的完善和教学的改进。总之，对课程标准的本体性问题与应用性问题的多方面研究，对于丰富、充实我国的课程基本理论，为未来课程改革、课程政策制定提供有参考价值的数据资料和对策建议都是不可或缺的。
二
概观近20年来世界各国的基础教育，课程改革蔚为壮观。从社会发展的角度看，在信息化、经济全球化的潮流中，增强自身国力竞争能力是首要的需求；从教育变革的角度看，终身学习体系的建立、对高质量教育的追求、适应现代社会变革、教育权力的再分配等，都是促进基础教育课程改革的要因。为提高教育质量，使课程更加适应社会发展的需求，许多国家重新确立或强调有前瞻价值的课程目标，纷纷制定新的课程标准，被称之为“以标准为本的课程改革”。与此相应，有关课程理论、课程政策以及课程实施的研究也蓬勃展开。其中，出自于建构主义、后现代主义、人本主义和改造主义观等不同教育哲学和价值观的课程理论、观点颇具影响。且各国间的相互借鉴和学习越来越频繁，国与国之间在课程改革的许多价值取向上呈现趋同的特点。
关于课程标准的内涵与内容，一些国家也取得了共识。1992年在美国举行的亚太经济合作组织成员国(地区)教育部长会议提出：“课程标准是对我们希望学生在校期间应掌握的特定的知识、技能和态度的非常清晰明确的阐述。课程标准描述了一个社会或一种教育体系规定学生在不同年级、不同学科领域应该获得的成绩、行为以及个人发展，以使学生为丰富完满的生活做好准备。”我们看到，在世界范围内，各国对课程标准进行研究的动力来自于课程实践的需求，因此，课程标准研究体现出浓厚的实践性和政策性。
有关课程标准的研究大致可以分为以下几方面：
1．标准文本。通过对部分国家和地区的课程标准的分析，不难发现各国的课程标准都集中体现着一个国家(或地区)的基本课程理念和传统，都反映了不同文化背景下和不同历史条件下对各个学科的课程价值的不同理解，包括对课程标准本身的不同理解。
在实行地方分权的国家(如美国、加拿大、澳大利亚等)，研究和制定课程标准的主体有两类，一是各民间学术团体(如美国数学教师全国联合会)、研究机构，编制反映自身对学校课程领域的研究成果的教育标准(如美国国家科学教育标准)。但此类标准并不等同于“课程标准”，不具有指令性，只作为制定学校课程标准的参考和建议。二是各地区(州、省)教育行政部门根据国家中央政府出台的一系列文件、政策中所阐述的教育总体目标，制定的本地区课程标准。这类课程标准具有较强的指导性和指令性。据此标准，有的学区还会制定相应的细化标准。细化标准的制定过程也会因地域而有所不同。比如美国，以加利福尼亚为代表的某些州先由专家出台标准，之后经过公众评判而确立；而以佛蒙特为代表的某些州则先广泛吸收公众意见，之后综合出台标准。总体来说，虽然国家的宏观目标在不断的调整之中，细化标准的制定过程也有所不同，但就课程标准来看还处于基本稳定的状态。
在实行中央集权的国家(如日本、英国、韩国)，研究和制定课程标准的主体基本上是以政府为主导，聘请或组织相应的咨询委员会或研制团体，制定出的标准经政府部门审批后，以政府决策的形式推行。近年来，这些国家和地区不断在检讨标准的指令性和指导性的问题，出现了一定程度的下放自的趋向。从已经出台的各种标准文本看，同家大的改革思路和主张对标准修订产生了重要影响。
2．与标准相关的研究。从数量上看直指课程标准的研究并不多，与之相关的研究多见于：(1)在阐述课程原理或探讨课程改革的著作中。主要集中于课程编制的基础，如哲学思想、目标层次与设计、内容组织与选择等原理的阐述方面；(2)对文本的专题探讨。如美国的民间团体太平洋研究所在比较了世界各国有代表性的基础教育课程标准后，于1999年提出了评价课程标准的研究报告。指出：一套好的课程标准应该做到九点：“严谨，明晰，可测，具体，全面，学术，均衡，可控，积累”，并以列举实例的方式具体阐述了其中的含义；(3)对标准的释义和评价指标、评价方式的研究。如美国国家教育和经济中心、匹兹堡大学共同编著的《美国学科能力表现标准》中所呈现的成果；(4)教学策略层面的研究。如在美国“为了教师，为了教学”的各种教师指导手册中，均结合国家(学术团体)和州(行政)的标准，阐释含义，提供参考，尽可能减少因理解带来的歧义；(5)阐释标准的具体实施及效果。如教师如何以课程标准为指导进行教学，对教师不同的教学与管理信念在实施同一课程标准时不同效果的分析等。
3．修正性的研究与方案。随着课程改革的推行，课程标准制定出现的一些新思想和新主张也引发了人们的反思和批评。如：日本主张“宽松教育”、删除3／10课程内容，引发社会对“学力降低”问题的批评；韩国在引进吸收和自主开发关系上，急于模仿外国，而没有基于本国特色课程的持续开发等问题；台湾的“十大能力指标”在转换为各科能力标准中所表现出的不一致的问题，以及无法操作评价等问题。为此，各国(地区)也在积极研究调整方案，以使课程改革能够更加稳妥、更有助于教育质量的提升。
三
不可否认，我国长期以来有关课程标准的研究并未被纳入教育研究者的视野，在本次义务教育课程标准制定的过程中，才开始相对集中地引进和学习。概观我国的课程标准研究，大致可以分为以下几个方面：
1．课程标准的引进与学习。课程标准编制初期，各课程标准组在外来资料相对匮乏的情况下，大都以《美国国家科学教育标准》为蓝本，以期从中获得对课程标准的基本理解。2000-2001年应工作之需，北京师范大学国际与比较教育研究所组织翻译了一些国家和地区的课程标准。主要包括：美国多个州、加拿大、澳大利亚、新西兰、英国等，并做了初步分析，作为内部资料提供给各课程标准组参考。“若干国家和地区课程标准的结构框架”(李家永)，如“若干国家和地区课程标准之谓语动词分析”(李家永、马慧、郭雯霞)，“从国际比较角度看基础教育课程标准的若干问题”(李家永)。之后，华东师范大学课程与教学研究所的研究人员也相继做了一些翻译、介绍和比较研究。如“美国俄勒冈州SALEM-KEIZER公立学校课程标准与框架”(陈黎、朱敏译，崔允漷校)，“关于制定课程标准的建议----兼评《加拿大安省数学课程标准(1--9年级)》”(沈兰)，“澳大利亚维多利亚州《课程标准框架》述评”(崔允漷、沈兰)，“试论课程标准的性质----兼评《美国国家科学教育标准》”(陈黎、崔允漷)。作为课程标准制定的前期准备，华中师范大学九年义务教育课程标准研制小组组织人员翻译汇编了《中美语文目标及评价比较研究》和《语文课程标准评价研究资料》。当然；限于时间和资料的来源，能够翻译引进的课程标准较少，各学科之间也不甚平衡，例如有关社会科、数学的资料相对丰富，而有些学科的资料则十分缺乏。因此我国课程标准编制者难以获得对国外课程标准的较为全面和系统的认识。由于种种原因，一些已有资料也未受到应有的关注。
尽管以上课程标准的引进和翻译比较零散，但毕竟为我国标准制定者提供了借鉴，在我国新世纪之初的课程标准制定工作中发挥了重要作用，而且还引发了此后更多的引进。幼口拿大1～8年级“科学”课程课程标准》，《美国小学学科能力表现标准》，《澳大利亚课程标准》，《国外历史课程标准评介》等的出版，使标准的引进更加系统和完整。除了引进之外，2000年人民教育出版社系统整理和出版了《20世纪中国中小学课程标准.教学大纲汇编》(共15卷)，这是我国第一次将自新学制以来各个历史阶段的课程标准和教学大纲呈现在国人面前，这套丛书的出版对于比较、继承和借鉴我国课程编制历史上的优秀经验，完善课程设计，具有重要价值
我国义务教育课程标准的深化研究
作者：高峡文章来源：网络点击数：17更新时间：2008-6-28
一
始于新世纪之初的基础教育课程改革已经走过了6年的历程。从新课程方案在第一批实验区试行起，义务教育课程标准已经在小学阶段实验了一轮，在初中阶段实验了两轮。基础教育课程改革是贯彻和推进素质教育的最重要的举措。义务教育课程标准是在全面推进素质教育的方针指导下，体现人才培养的国家意志和政府对义务教育课程的基本规范和要求，是兼有指令性与指导性的文本，同时，它还是课程开发与实施、课程管理与评价的依据。尝试以“课程标准”的方式阐述课程目标、设计课程内容，这是我国自1952年来的第一次。毋庸置疑，其挑战性和创造性也是前所未有的。
课程标准作为课程改革的重要文件之一，其意义不言而喻。回顾我国课程标准的制定过程，可以看到，编制者们在努力体现课程改革指导纲要的精神，体现课程的全面育人功能，关注学生的全面发展，体现学习内容与科学技术发展、与学生生活相联系，给予教材编写者以更大的空间，激发和引导广大教师的创新意识，倡导多种学习方式等方面做出了积极的努力和可贵的尝试。但是，由于变革愿望、发展速度与教育现实，与教育理论研究之间的差距，致使我们在一些方面显得有些仓促。对如何恰当地把握课程标准本身意义价值、功能定位、结构成分、构建方式、语言表述等的认识还不够清晰；相对于这项工作的艰巨性和复杂性，制定过程显得匆忙，程序不够完整；研究、借鉴国外有效经验不足；包括学年和学段标准划分在内的一些问题，在当时已显现，但未受到应有的关注。
随着课程改革的深入推进，一些潜在的问题不断显现。近年来，我国的理论研究者和实践工作者围绕课程标准展开了一些争论，诸如：对课程含义、课程功能理解的分歧；对“三维目标”和标准中行为动词的界定以及“三维目标”之间关系的困惑；对构建标准的依据、结构框架、语言表述等问题的不同见解，等等。这些讨论十分有价值。它既表明了大家对课程改革的关注，也为我们理清一些基本认识和深入地研究课程标准提供了动力和研究资源。作为实验性的各科课程标准，是否体现了我国教育哲学思想和学科教育价值观的进步，是否有利于将这些思想以适当的方式转化为可操作的教育行为，是否便于包括广大教师在内的课程实践者理解和实施，是否成为检验义务教育质量的依据，还有待于进一步研究。在新形势下，如何在科学发展观的指导下进一步深化课程改革，使课程标准不断完善，是课程研究者不可推卸的职责。
我们认为，通过对部分学科课程标准制定及其内容架构的研究，有助于深入探讨课程改革赋予各学科课程新的性质、基本理念、核心目标与重要内容；开展对课程标准称谓、内涵、功能、结构、表述等本体性问题的研究，也将弥补课程研究领域的空白和不足；通过对学科课程标准的应用性研究，探讨课程标准实施与成效，有益于适时总结经验，发现问题，为新课程实施提供有价值的改进建议，促进课程的完善和教学的改进。总之，对课程标准的本体性问题与应用性问题的多方面研究，对于丰富、充实我国的课程基本理论，为未来课程改革、课程政策制定提供有参考价值的数据资料和对策建议都是不可或缺的。
二
概观近20年来世界各国的基础教育，课程改革蔚为壮观。从社会发展的角度看，在信息化、经济全球化的潮流中，增强自身国力竞争能力是首要的需求；从教育变革的角度看，终身学习体系的建立、对高质量教育的追求、适应现代社会变革、教育权力的再分配等，都是促进基础教育课程改革的要因。为提高教育质量，使课程更加适应社会发展的需求，许多国家重新确立或强调有前瞻价值的课程目标，纷纷制定新的课程标准，被称之为“以标准为本的课程改革”。与此相应，有关课程理论、课程政策以及课程实施的研究也蓬勃展开。其中，出自于建构主义、后现代主义、人本主义和改造主义观等不同教育哲学和价值观的课程理论、观点颇具影响。且各国间的相互借鉴和学习越来越频繁，国与国之间在课程改革的许多价值取向上呈现趋同的特点。
关于课程标准的内涵与内容，一些国家也取得了共识。1992年在美国举行的亚太经济合作组织成员国(地区)教育部长会议提出：“课程标准是对我们希望学生在校期间应掌握的特定的知识、技能和态度的非常清晰明确的阐述。课程标准描述了一个社会或一种教育体系规定学生在不同年级、不同学科领域应该获得的成绩、行为以及个人发展，以使学生为丰富完满的生活做好准备。”我们看到，在世界范围内，各国对课程标准进行研究的动力来自于课程实践的需求，因此，课程标准研究体现出浓厚的实践性和政策性。
有关课程标准的研究大致可以分为以下几方面：
1．标准文本。通过对部分国家和地区的课程标准的分析，不难发现各国的课程标准都集中体现着一个国家(或地区)的基本课程理念和传统，都反映了不同文化背景下和不同历史条件下对各个学科的课程价值的不同理解，包括对课程标准本身的不同理解。
在实行地方分权的国家(如美国、加拿大、澳大利亚等)，研究和制定课程标准的主体有两类，一是各民间学术团体(如美国数学教师全国联合会)、研究机构，编制反映自身对学校课程领域的研究成果的教育标准(如美国国家科学教育标准)。但此类标准并不等同于“课程标准”，不具有指令性，只作为制定学校课程标准的参考和建议。二是各地区(州、省)教育行政部门根据国家中央政府出台的一系列文件、政策中所阐述的教育总体目标，制定的本地区课程标准。这类课程标准具有较强的指导性和指令性。据此标准，有的学区还会制定相应的细化标准。细化标准的制定过程也会因地域而有所不同。比如美国，以加利福尼亚为代表的某些州先由专家出台标准，之后经过公众评判而确立；而以佛蒙特为代表的某些州则先广泛吸收公众意见，之后综合出台标准。总体来说，虽然国家的宏观目标在不断的调整之中，细化标准的制定过程也有所不同，但就课程标准来看还处于基本稳定的状态。
在实行中央集权的国家(如日本、英国、韩国)，研究和制定课程标准的主体基本上是以政府为主导，聘请或组织相应的咨询委员会或研制团体，制定出的标准经政府部门审批后，以政府决策的形式推行。近年来，这些国家和地区不断在检讨标准的指令性和指导性的问题，出现了一定程度的下放自的趋向。从已经出台的各种标准文本看，同家大的改革思路和主张对标准修订产生了重要影响。
2．与标准相关的研究。从数量上看直指课程标准的研究并不多，与之相关的研究多见于：(1)在阐述课程原理或探讨课程改革的著作中。主要集中于课程编制的基础，如哲学思想、目标层次与设计、内容组织与选择等原理的阐述方面；(2)对文本的专题探讨。如美国的民间团体太平洋研究所在比较了世界各国有代表性的基础教育课程标准后，于1999年提出了评价课程标准的研究报告。指出：一套好的课程标准应该做到九点：“严谨，明晰，可测，具体，全面，学术，均衡，可控，积累”，并以列举实例的方式具体阐述了其中的含义；(3)对标准的释义和评价指标、评价方式的研究。如美国国家教育和经济中心、匹兹堡大学共同编著的《美国学科能力表现标准》中所呈现的成果；(4)教学策略层面的研究。如在美国“为了教师，为了教学”的各种教师指导手册中，均结合国家(学术团体)和州(行政)的标准，阐释含义，提供参考，尽可能减少因理解带来的歧义；(5)阐释标准的具体实施及效果。如教师如何以课程标准为指导进行教学，对教师不同的教学与管理信念在实施同一课程标准时不同效果的分析等。
3．修正性的研究与方案。随着课程改革的推行，课程标准制定出现的一些新思想和新主张也引发了人们的反思和批评。如：日本主张“宽松教育”、删除3／10课程内容，引发社会对“学力降低”问题的批评；韩国在引进吸收和自主开发关系上，急于模仿外国，而没有基于本国特色课程的持续开发等问题；台湾的“十大能力指标”在转换为各科能力标准中所表现出的不一致的问题，以及无法操作评价等问题。为此，各国(地区)也在积极研究调整方案，以使课程改革能够更加稳妥、更有助于教育质量的提升。
三
不可否认，我国长期以来有关课程标准的研究并未被纳入教育研究者的视野，在本次义务教育课程标准制定的过程中，才开始相对集中地引进和学习。概观我国的课程标准研究，大致可以分为以下几个方面：
1．课程标准的引进与学习。课程标准编制初期，各课程标准组在外来资料相对匮乏的情况下，大都以《美国国家科学教育标准》为蓝本，以期从中获得对课程标准的基本理解。2000-2001年应工作之需，北京师范大学国际与比较教育研究所组织翻译了一些国家和地区的课程标准。主要包括：美国多个州、加拿大、澳大利亚、新西兰、英国等，并做了初步分析，作为内部资料提供给各课程标准组参考。“若干国家和地区课程标准的结构框架”(李家永)，如“若干国家和地区课程标准之谓语动词分析”(李家永、马慧、郭雯霞)，“从国际比较角度看基础教育课程标准的若干问题”(李家永)。之后，华东师范大学课程与教学研究所的研究人员也相继做了一些翻译、介绍和比较研究。如“美国俄勒冈州SALEM-KEIZER公立学校课程标准与框架”(陈黎、朱敏译，崔允漷校)，“关于制定课程标准的建议----兼评《加拿大安省数学课程标准(1--9年级)》”(沈兰)，“澳大利亚维多利亚州《课程标准框架》述评”(崔允漷、沈兰)，“试论课程标准的性质----兼评《美国国家科学教育标准》”(陈黎、崔允漷)。作为课程标准制定的前期准备，华中师范大学九年义务教育课程标准研制小组组织人员翻译汇编了《中美语文目标及评价比较研究》和《语文课程标准评价研究资料》。当然；限于时间和资料的来源，能够翻译引进的课程标准较少，各学科之间也不甚平衡，例如有关社会科、数学的资料相对丰富，而有些学科的资料则十分缺乏。因此我国课程标准编制者难以获得对国外课程标准的较为全面和系统的认识。由于种种原因，一些已有资料也未受到应有的关注。
尽管以上课程标准的引进和翻译比较零散，但毕竟为我国标准制定者提供了借鉴，在我国新世纪之初的课程标准制定工作中发挥了重要作用，而且还引发了此后更多的引进。幼口拿大1～8年级“科学”课程课程标准》，《美国小学学科能力表现标准》，《澳大利亚课程标准》，《国外历史课程标准评介》等的出版，使标准的引进更加系统和完整。除了引进之外，2000年人民教育出版社系统整理和出版了《20世纪中国中小学课程标准.教学大纲汇编》(共15卷)，这是我国第一次将自新学制以来各个历史阶段的课程标准和教学大纲呈现在国人面前，这套丛书的出版对于比较、继承和借鉴我国课程编制历史上的优秀经验，完善课程设计，具有重要价值
2．课程标准的释义和解读。2001年义务教育阶段18个课程标准(实验稿)的出台以及2002年小学品德与生活、品德与社会、初中思想品德课程标准的出台，标志着我国义务教育课程标准的制定初步完成，进入实验阶段。与以往的教学大纲相比，依照基础教育课程改革指导纲要的六项目标和知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标构建的各科课程标准，对课程性质的界定、对内容标准的阐述，以及标准结构、语言表述等，都发生了重大变化。为了使众多要执行课程标准的教科书编写者和广大教师能够有一个全面的理解，各标准研制组编写了“标准解读”。从工作上看这是一个程序，不具有更多的创造性，但实际上它确是一个研制者审视自身，深入寻找标准的理论依据和阐释课程观念的过程。各个学科的“标准解读”，也是现阶段我国课程标准的研究水平的具体体现。
这些“标准解读”主要是对已出台的相应“学科课程标准”文本的进一步解释和说明，但也有个别“标准解读”对课程标准本体的研究有一定的反映，如《科学(3--6)课程标准解读》第一章就有“课程标准本体的研究报告”，内容涉及：(1)背景：为什么要从“教学大纲”走向“课程标准”；(2)课程标准的界定；(3)课程标准的功能；(4)课程标准的弹性：问题与建议。《数学课程标准解读》第四篇的第二章中，提出了完善课程标准需要研究的几个问题。包括：如何处理数学目标领域与基本目的之间的关系，如何进一步梳理知识领域，如何在学习内容中加强数学思想的渗透，如何将理念层面的“教学建议”和“评价建议”具体化为可操作的方法，以及统一的标准如何适应不同地区多样化需求的问题。实际上这些也是课程标准组的困惑和未解决的问题。
3．由课程标准引发的研究。经过对我国各学术期刊和著作检索发现，自2000年以来伴随着我国义务教育课程标准的研制和出台，除了陆续介绍和引进一些国外的课程标准外，还出现了一些新的研究。我们在中国期刊全文数据库上对2000～2007年篇名为“课程标准”的项目进行了搜索，共有3754篇文章，主要发表在《中小学教育(人大复印资料)》、《课程。教材.教法》、《外国中小学教育》、《比较教育研究》及各学科教育或教学研究杂志上。其中关于学习和落实课程标准的研究与体会的文章就占据了一大部分，如崔峦：学习《语文课程标准》、深化语文教学改革(上)(《课程.教材.教法》2002．3．1)；也有一小部分文章是基于比较和引进对课程标准本体的研究，分别涉及了课程标准的涵义、制定等，如朱伟强：“基于课程标准”：内涵和意义，(《当代教育科学》，2006．8．18～21)；胡军：学生学习成果评价标准不能在课程标准中缺失----澳大利亚科学课程内容与标准给我们的启示，(《课程。教材.教法》2004．9．12)；钟启泉：“学校知识”与课程标准，(《教育研究》2000．11．50)；王慧霞、李长著：热点冷观：课程标准问题的发现与悖论的揭示，(《教育研究与实验》，2004．4．69。72)；王景清：新课程标准实施中存在的问题和应对策略，(《现代教育科学(普教研究)》，2005．2．11～14)；陈霞、赵中建：中英美三国的课程标准之比较，(《外国教育研究》2005．7)等。上述研究对于我国基础教育课程政策的制定与课程标准理论的建设和发展有十分重要意义。
纵览这些研究成果，我们有如下一些认识。
第一，有关课程标准的称谓、内涵与功能。各国在研制课程标准过程中都很注意对课程标准的涵义和功能进行界定。一些发达国家对“课程标准”概念的界定，倾向于强调描述学生的学习内容和学习结果。我国学者对课程标准的理解在很大程度上借鉴了这种界定，但也有不少学者根据我国的教育传统倾向于强调课程标准对教学内容和水平的规范。对于课程标准称谓的使用，很多学者对由课程标准到教学大纲，再由教学大纲到课程标准的称谓演变过程进行了分析，并对二者的内涵与功能进行了比较研究。有学者指出教学大纲给教师和学生以更大的探索空间，而课程标准作为统一规定带有工业化属性；但也有学者指出从文本研究的角度看，教学大纲更为清晰，而有些标准对课程性质、目标及内容等的界定较为模糊，因此在功能上，难以起到为教材编写者和教师服务的作用。
第二，有关课程标准的规范对象。依国家不同，对标准的规范对象的理解有所差异。这种理解上的差异具体表现在课程标准内容的架构上。我国有学者认为，课程标准的范围应该涉及作为一个完整个体发展的三个领域：认知、情感与动作技能，而不仅仅是知识方面的要求。并应依此设计内容标准及实施建议，但对于应如何表述学习结果的表现和对学生学习结果的评价标准则缺乏更明晰的认识。
第三，有关学科课程标准的制定。各学科课程标准的研制是课程标准研究中一个重要的组成部分。我国目前有关学科课程标准的研究多停留在对国家新课程标准的解读和分析介绍层面上，而对于各学科课程标准的理论基础、目标定位、内容选择依据、教学、评价等的科学性、合理性和可行性的具体研究还很不够。此外，涉及各标准之间关系的研究，还未有更多的展开。
第四，有关课程标准的国际比较研究。我国近年来课程标准的比较研究多属于引进和介绍的范畴。主要是对课程标准的性质、框架、课程目标的陈述技术以及学习水平与行为动词等方面进行简单的对比；各学科课程标准的比较研究多停留在知识内容的难易程度和进度、或是两者共同特点的一般说明上，缺乏有深度的分析。
第五，有关课程标准实施的成效与问题研究。课程标准的实施涉及到教科书的编写、教学及评价等问题。随着新课程改革的逐年推进，学校、教师在新课程的实施中遭遇了一系列新旧观念碰撞及教学行为转变的挑战，发现了一些课程标准实效性及新教材存在的问题，比如课程目标的表述不够清晰，可操作性有待提高，课程内容在学段间存在重复，如何衔接需要深入探讨，课程标准的城市化倾向给农村地区实施新课程造成障碍等。但相对而言，围绕这些问题的研究要少得多。尽管在课程改革进入实验区一年后有关部门进行了关于课程标准的调查，但由于使用时间过短，标准实施中的成效与问题还难以得到全面、充分的反映，因此无法为深入研究课程标准的实践、验证课程标准的成效以及提出改进对策提供依据。
一些课程标准研制者在对实践的观察与研究中反思课标研制过程及形成文本存在的不足，并在分析课程标准尚存的种种问题基础上，对进一步完善课程标准提出了积极的建议。如：有语文课程研究者指出，语文课程标准将课程性质表述为“工具性与人文性”，实在有些含义不清；如果用“具体”、“清晰”、“严谨”等衡量标准去检验内容标准的陈述，恐怕会发现，其中还有许多问题需要斟酌；课程标准中的年段划分还需科学验证，而不能盲目效仿等。为此，应当在课程标准实施6年的基础上，开展“检验课程标准”的研究，看其是否体现了教育哲学思想和语文教育思想的进步，检验课程标准是否将这些思想转化为可操作的教育行为，检验课程标准的实际效果。应着重于具体目标内容之中来阐释和理解语文课程性质的积极认识，不必固守刻板的“××性”表述定式。标准的修改完善应是目标的更清晰和理论的再进步。也有历史教育学者指出，历史课程标准在清晰课程改革方向、合理设计课程内容、细化目标、规范学习内容等方面，还存在相当多的问题，与国外同类课程标准相比，还显得很“粗陋”，难以实现改革纲要所倡导的目标，为此，有必要做更细致的梳理和调整工作。而若完成此任，则需开展更深入的比较研究和对教学过程的考证。
综上所述，可以看到我国目前对课程标准研究的深入程度和系统性还不够；借鉴学习国外标准时较多的还是对已有文本的理解，而对其产生过程、支撑思想、制度背景、定位功能等还缺乏更为全面的分析。对一些基于教育制度的标准呈现，如年段或年级或水平划分缺乏理解，形式模仿的成分较多。同时对课程标准的“跟进式”研究也未实质性展开，特别是基于教学实践的实证性研究还较为欠缺，对于课程标准实施过程中的成绩、问题等缺乏系统和深入的反思。
四
课程标准是课程实施的重要文本，在当前全面推进素质教育的背景下，对我国课程标准的研制与实施进行深入的评估和省思极为必要。课程改革的推进，需要更有力的理论和技术支持，成熟的课程标准即是其中之一。我们认为，任何课程标准都是不同教育理念、教育价值观的集中体现，具有鲜明的时代性和地域性；课程标准应是学习内容标准和学生学习成就标准的有机结合，不同门类课程标准之间应有一致的达成水准划分依据；影响课程标准有效性的因素是多方面的，既取决于制定过程，也取决于实施过程的各个环节与条件。因此不仅需要从课程编制的原理上，对作为课程研制中内容选择与表现的重要环节----课程标准----做出分析，同时还需要从课程实施的角度，对课程标准的实施条件、环境以及需求等进行实证考察，诊断改革实验中的问题，对课程标准的应用价值做出判断。
具体说来，下述几个方面的研究是十分重要的：
1．进一步明晰我国课程标准的价值取向。从社会和时展的大背景下看待课程标准所体现的价值取向。包括素质教育、终身学习与课程标准的关系、课程标准的科学性与合理性问题、课程标准中统一性与多样性问题等。
2．课程标准的国际比较研究。在已有成果基础上进行更深入的国际比较。包括对不同的有代表国家／地区课程标准制定的基本思想、结构框架、研制团队、研制过程、社会支持以及推行策略等进行梳理和分析，归纳国家课程标准制定中的共同趋势和不同点，以及不同课程价值观和理念对课程标准制定的影响。
3．各学科课程标准以及相互关系的研究。对各学科课程标准进行解剖式的分析，考察我国义务教育各学科课程标准的内部体系及其相互之间的关系，包括内容的选择、要求的标准、进度的设计、学段的划分，不同学段课程标准的统合与协调等。
在学科教育中如何提高学生的智力和能力水准，让他们在掌握知识的过程中，变得更加聪明，更加具有适应力，已是现代教育评价的核心问题之一。同样的，历史学科有它自身培养能力的特点，在此基础上，中英两国都相继颁布了以本国国情为基础的历史学科的国家课程标准。我国在20世纪末，启动了新一轮的课程教材改革，教育部在2001年和2003年相继颁布了初中和高中的历史课程标准。其中在课程目标中都明确提出了“知识与能力”目标，以此加强对学生能力的培养。
英国于1991年颁布了第一个历史学科国家课程标准，1995年英国又推出了以修正历史必修课为出发点的第二个历史学科国家课程标准；到了跨世纪之际（1999年）英国推出的国家课程标准，以“追求卓越”为中心词，首次增设了理论基础的阐释，使英国国家的课程标准更趋完整、严密；在2008年，英国第四次修订课程标准，在能力目标体系方面并未对 1999 年版做出大的改动，保留了第一、第二阶段的全部内容，但是对第三阶段中历史学科能力要求和与之对应的成就目标做出了重大调整。
可以说，中英两国都在逐渐地完善和发展历史学科的课程标准，从而培养学生的历史思维能力，以促进历史学科的进一步发展。
二、中英历史学科国家课程标准中能力目标之相同点
1. 与历史知识紧密结合提出能力目标。中英两国历史学科国家课程标准中的能力目标都是与知识掌握要求联系在一起提出的。
1999年英国颁布的历史学科国家课程标准中，每一个关键学习阶段都有一个学习计划，学纲以学习阶段为基本单位，分列三个前后相连、依次递进的计划。三个学习计划的结构完全相同，每一个学习计划都由两方面内容组成：一是“知识、技能与理解”，它包括“对年月时序的理解能力”、“有关历史事件、人物和变化的知识与理解能力”、“历史解释”、“历史探究”、“组织和交流”五项基本能力要求；二是课程内容；前者属程序性知识，后者系陈述性知识，两者密切相连。英国历史学科国家课程标准强调通过历史知识的学习来培养学生能力，如第二阶段的学习范畴明确指出：在这个关健阶段，应该通过地方史的学习、三个时段英国史的学习、欧洲史的学习和世界史的学习，培养学生的知识、技能与理解。
我国中学历史课程标准提出的三维目标之一便是“知识与能力”，可以说，在整个教学目标中都是围绕历史知识为主体的。如在《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》中，中国古代史第三个学习主题“统一国家的建立”的内容标准为：
（1）了解秦兼并六国和秦始皇加强中央集权的史实，探讨统一国家建立的意义。
（2） 知道陈胜吴广起义。
（3） 列举汉武帝大一统的主要史实，评价汉武帝。
（4）讲述张赛通西域等史实；认识丝绸之路在中外交流中的作用。
教学活动建议：
（1）了解中国古代纪年的主要方法，学习识读历史年表的基本技能。
（2）组织讨论，比较秦始皇和汉武帝的历史作用。
从上面的内容标准中就提出了识记、理解、评价等方面的能力培养要求。
2. 强调对历史时序的理解和正确使用。在中英两国的历史学科国家课程标准中都强调了对时序的理解和正确使用，并且成为历史学习中的一种基本技能。
英国历史学科国家课程标准中“知识、技能与理解”提出的要求学生获得进展的五项能力领域，其中就有“对年月时序的理解能力”一项，并且还提出了它在每个关键学习阶段的具体要求，如“按时序排列事件与人物”、“将历史事件、历史人物和历史变化置于正确的时间段里”、“辨识和正确使用描述历史时代、时间流逝的日期、词汇和俗语”，等等。而在“通过历史促进关键性能力的发展”中，又提出要通过“使用日期来计算历史事件之间的时间间隔”等方法来提高学生数字应用的能力。我国《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》也提出要在掌握基本历史知识的过程中，逐步形成正确的历史时空概念，掌握正确计算历史年代的基本技能要求。
3. 发展历史思维能力。历史思维能力是“直接影响人们顺利有效地进行历史思维活动的个性心理特征”。同样，历史思维能力也是历史学科能力的核心，中英两国历史学科国家课程标准都非常重视学生历史思维能力的发展。
英国历史学科国家课程标准是通过培养学生有关历史事件人物和变化的知识与理解、历史解释、历史探究等能力的过程来实现培养其历史思维的目的。它在通过历史促进课程的其他方面中还提出历史学科为促进思维能力提供了良机。
《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》中指出“形成丰富的历史想像力和知识迁移能力，逐步了解一定的归纳、分析和判断的逻辑方法，初步形成在独立思考的基础上得出结论的能力”；《普通高中历史课程标准（实验）》中也提出“通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力。”
三、中英历史学科国家课程标准中能力目标之不同点
由于中英两国有着不同的文化背景以及不同的社会发展需求，制定的历史课程标准也各有各的特点，历史学科能力目标的设置也存在着差异。
1. 英国中学历史学科国家课程标准中能力目标的特点。
（1）能力目标分类分级，严密简洁，便于实行。纵观整个英国历史学科国家课程标准，它阐述了不同能力和发育程度的学生完成每一学级后在“知识、技能与理解”方面应达到的水平。它包括八个水平，难度逐级提高，另有一个高于八级的超水平。每个水平都描述了学生在本水平上所体现的各种特点及特点的范围。各水平是依据大纲中“知识、技能与理解”包括的五个方面来描述的，如历史学科能力目标主要被分为“对年月时序的理解能力”、“有关历史事件、人物和变化的知识与理解能力”等五大类。同时英国历史学科国家课程标准还提出了每一关键阶段、年龄段的学生所能达到的期望水平。可以说，英国历史学科国家课程标准中，学纲与成就目标紧密结合，形成了结构严谨、清晰明了、便于实施的能力目标体系。
（2）更加注重培养史料的辨别能力。在英国的历史学科教学中很早就注重史料教学的运用，可以说在20世纪五六十年代的改革中就已经强调了史料的运用，在新的历史学科国家课程标准第三阶段的能力目标也特别指出证据的使用，要求运用所学的历史知识评估史料的价值和可靠性，可见英国历史教学中已经特别强调重视培养学生处理史料、辨别史料、运用史料的能力。因为证据的使用包括“过去”的知识是建立在源自资料的证据的基础之上的，依靠的是疑问和资料的可用性，而不是先前对所使用的历史资料的正确性与可靠性做出臆断。在学校历史课堂中使用史料的核心意义是：学生不能仅是被教导固化的知识，还应该被教导探究历史知识的方式，而这便涉及了让学生自己去运用史料，因为唯有透过运用史料的实际经验，学生才能真正掌握探究历史知识的方式方法。“在历史课上，学生寻找材料，权衡材料并得出他们自己的结论。要完成这一工作，他们需要会研究、筛选材料，阐明自己的观点——这些技巧在成年后是非常重要的。”
（3）重视语言能力的培养。在英国，语言能力的培养不仅是语言课程的任务，人文社会科学的课程也责无旁贷，而历史课因其深厚的人文底蕴更具有得天独厚的优势，所以英国历史学科国家课程标准中要求通过交流来发展学生的语言能力，包括口头的和文字的交流，通过历史课程学习运用语言本身就是历史学科国家课程标准的一部分，要求历史教学要指导学生在说与写两个方面都能清晰地表达他们自己的看法，并发展他们的阅读能力。1999 年的课程标准中的能力目标，其第五项是“组织和交流”，通过口头与文字表达交流学习历史的心得体会。在“国家课程中的历史科”中指出，通过历史可以促进重要技能的发展，其中包括通过交流来发展学生的语言能力。在2008 年的课程标准中，以所修订的第三阶段能力目标为例，关键过程中关于历史的交流的能力目标是这样表述的：“当学生回忆、选择、分类和组织历史信息、恰当的并正确的使用历史术语和语言文字、运用良好的叙述结构对过去进行解释和描绘时，将会发展他们的听、说、写的技能”。这与中国的能力培养目标是完全不同的。
2. 我国中学历史学科国家课程标准中能力目标的特点。
（1）以唯物史观为指导。在我国，学习历史首先要以马克思主义的科学世界观和方法论为指导思想，这是我国历史教育的一个传统。新制定的《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》在“知识与能力”中指出，“初步了解人类社会是从低级向高级不断发展的、历史发展是有规律的等科学的历史观”；《普通高中历史课程标准（实验）》则在课程目标中提出“对历史唯物主义的基本理论和方法有所了解，初步认识人类社会发展的基本规律，学会运用科学的理论和方法认识历史和现实问题，逐步形成科学的世界观和历史观”。这也是一直以来历史课被误认为是最枯燥、无趣的一科的重要原因，没有从真正的历史角度去看待历史，学习历史。
（2）强调历史信息的获取、解读和处理。我国中学历史课程标准强调了运用历史信息能力的培养。《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》提出，要求学生“初步具备阅读、理解和通过多种途径获取并处理历史信息的能力”；而《普通高中历史课程标准（实验）》要求高中生“进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力”。可以看出，在信息的获取以及处理上和英国的课程目标大不相同，英国的目标具体规定了运用哪种方法获取哪种史料的能力，在教学过程中利于教师实施和操作。
四、启示
把科学素养作为科学教育的目标是20世纪80年代以来世界各国科学教育改革的一个基本方向。在我国新一轮的基础教育课程改革中，也把科学素养作为科学教育目标纳入理科各科的课程标准中。2003年教育部颁布的《普通高中物理课程标准（实验稿）》明确指出：“高中物理是普通高中科学学习领域的一门基础课程，与九年义务教育物理或科学课程相衔接，旨在进一步提高学生的科学素养。”可是，该课程标准中对科学素养的理解不够全面。国外对科学素养的研究都一致认为，科学的本质是科学素养的一个重要内容。在欧美多个国家的课程文件中，都对科学的本质作了明确的阐述。遗憾的是，在我国的《高中物理课程标准》中并没有提及科学本质的内容，更没有明确将理解科学本质作为课程目标的内容，势必将影响最终教育目标的实现。立足于当代科学本质观的基础，笔者尝试着对《高中物理课程标准》中的课程目标进行反思与探讨。
2 对科学本质教育目标的忽视
在《高中物理课程标准》中的第一部分前言对课程性质表述的最后一点是“为学生的终身发展，形成科学世界观和科学价值观打下基础。”可见，高中物理教育的目标之一是培养学生正确的科学观，即要让学生正确而全面地理解科学的本质。可是，在《课程标准》中紧接着的第二部分课程目标中，无论是总目标还是具体目标，都没有将科学本质教育明确列入其中。科学本质教育不应该是一个隐性的目标，应该作显性的说明。比如，目前强调科学探究，而科学探究的本质包括许多方面，如科学探究的七要素之间的关系，猜想与假设的区别，假设需要多少实证才能证明，假设与理论的关系，什么是科学的解释，什么是受控实验，评估对探究的意义等等。如不作明确的说明，很多物理教育工作者对此存在着个人不同的理解，无形中将影响学生的科学观，很容易令最终的教学结果与已定的教育目标之间产生巨大的偏差。又如，在情感、态度与价值观的课程具体目标中强调“具有判断大众传媒有关信息是否科学的意识”，那就是要对“科学是什么”、“科学不是什么”、“科学能做什么”，“科学不能做什么”等问题进行回答。然而，如果学生对科学的本质没有一个清晰的认识，那么他们如何区分科学与伪科学？这一课程目标又如何实现呢？因此，为了让学生全面理解科学的结构与功能、科学的过程性、科学的历史性、科学的社会性，在课程目标中增加科学本质的内容是很有必要的。
3 对科学本质的理解存在偏差
《高中物理课程标准》的课程目标中虽未对科学本质的内容有明确的表述，但其中有部分表述涉及到科学本质的内容。可是，这些表述在部分程度上对科学本质的理解存在着偏差。
对科学探究，课程总目标中有如下表述：“学习科学探究方法，发展自主学习能力，养成良好的思维习惯，能运用物理知识和科学探究方法解决一些问题。”其中隐含的意思为探究是一种科学研究的方法，是一种可以学习和掌握的方法。然而，无论在那个学科中都不存在着科学探究的方法。科学家们在作科学研究中，对如何确立研究对象，如何开展研究，重视文献资料还是实验发现，采用什么实验方法，如何应用基本理论，对结果如何进行科学解释等等是没有一个固定的模式的。离开了具体的科学研究，科学探究就难以表述。没有固定的、简单的、放之四海皆准的科学探究方法，更谈不上学习和运用科学探究方法。科学探究只是一种过程。尽管不同的科学家研究问题的方式、途径和手段不同，但一般都经历了这样一个过程：形成问题，建立假设，制定研究方案，检验假设，作结论，这个过程才称之为科学探究。注重让学生经历科学探究这个过程，目的是为了让学生在其中体会和理解科学探究强调的是逻辑、想象以及以证据为基础的思维来形成并修正科学解释、识别和分析各种模型、交流并捍卫自己得出的科学结论，即从科学认识论的角度让学生理解科学和科学探究的本质。
另外，对于科学与社会的关系，课程总目标中表述如下：“了解科学与技术、经济和社会的互动作用，认识人与自然、社会的关系，有可持续发展意识和全球观念。”总目标强调的是科学与社会的“互动”作用。遗憾的是，在具体目标中则将此解释为“了解并体会物理学对经济、社会发展的贡献，……”。从互动理解变成了仅认识科学对社会单方面的作用。由此导致了在第三部分内容标准中，凡是提到科学、技术与社会的关系，都是这样的表述：“认识（或了解或说明）……（理论和技术）对生活、社会发展所起的作用”，“认识（或了解或说明）……（理论和技术）对生活、社会产生的正面和负面影响”等等，完全忽略了社会对科学的影响。科学与社会有关千丝万缕的关系，尤其在当今世界中，科学的社会性表现得更加突出。社会制度、政治因素、经济利益、科学伦理道德等，对科学的影响是难以忽视的。科学作为一项事业，有其社会属性。只让学生体会和理解科学对社会的影响，是对科学社会性的片面理解，不利于学生形成正确而全面的科学观。
4 对课程目标实施的影响
4.1 对教材编写的影响
由于《高中物理课程标准》在课程目标中没有明确提出科学本质的教育目标，更没有对科学本质的内容加以显性说明，所以，其隐含的认识和模糊的表述，将影响教材的编写。
首先，可能令教材中的语言文字透露出：科学知识完全是由观察决定的，科学知识是一套客观的陈述，科学知识是真理；科学家在对世界的观察和描述中努力排除人的主观因素；科学家严格按照科学的方法进行科学探究，通过科学探究得到的知识是由事物本身而不是由科学家做出的选择决定的；认为科学定律和科学理论都是对于客观自然复制性的发现等等。无论是科学世界观、科学探究还是科学事业方面，都缺乏对当代科学本质的理解。
其次，影响主题内容和认识过程、方式的设计。如果编写人员将知识是什么、知识有什么用摆在首位，对其形成方式、合理性等等不够重视，那么就会令学生认为这些科学理论是绝对真理、永恒不变的，从而使学生形成错误的科学世界观。如果认识过程、方式的设计对观察和推论、定律和理论等科学基本概念不加以区分，就容易让学生形成“知道的就是看见的”、“看见的就是知道的”，“科学认识是对自然世界的真实的反映”等认识。同时，对学生正确理解科学探究的意义、科学理论的形成方式等也会产生障碍。
4.2 对教师具体教学的影响
课程标准影响教材的编写，而课程标准加上教材则将影响教师最终的教学实施，最终影响高中物理教育目标的实现。
首先，影响教师的教学设计。教师的教学设计很多时候是基于教师对课程标准和教材的理解，实际上就是教师对科学本质的认识。教师对科学本质的认识往往决定了教师带进课堂的知识，尤其是如何带进。通过课程标准可以在某种程度上师对科学本质的理解。但是，目前的课程标准却忽视了这一点。高中物理课堂中提倡科学探究的教学方式，我们常看到当前探究式的课堂教学设计，往往流于形式化、程序化、浅层化，隐藏其中更深层次的问题是教师对科学的本质，科学探究的本质和意义并没有完全理解。国外有研究者认为，学生之所以具有不充分的、错误的科学观，是因为教师没有设计出用来传达准确的科学观的教学过程和教学方法。
其次，影响教师的教学语言的使用。目前教育改革，提倡科学探究的教学方式，提倡教师在课堂上使用“观察”、“推论”、“猜想”、“假设”、“可能是”、“支持”、“提出”等语言。但是，课程标准中对科学本质的教育目标没有予以明确地说明，那么教师对这些用词也不加重视和区分。孰不知，教师运用的教学语言所内隐的信息对学生对科学本质的理解影响甚大。如果教师运用的教学
语言不太规范，学生就会倾向于认为科学知识是真实的、实在的、独立于个体经验而存在的。教师的教学语言常常是比教材的语言文字对学生还具有更大的影响力。例如，教师在讨论原子的结构时，没有强调它是一个模型，学生就会倾向于认为原子是同桌椅一样普通的实体存在，从而导致科学概念在学生的观念中被赋予了普通物体的实体地位。更有甚者，如果某些教师本身对这些诸如“观察”、“推论”等科学名词的内涵和区别不清楚，不理解什么时候可以说“支持”，什么情况下可以说“成立”。在物理课堂的实际教学中，教师就很有可能对这些话语不加区分的使用。比如，在实验教学中教师常用“我们知道什么？”试图用“知道”涵盖“观察”和“推论”，模糊这两者的区别和联系。这就会导致学生对于实验的不理解，让学生认为科学知识就是事实本身。要知道严格规范的科学表述才是学生形成正确科学观的必要条件。
5 小结
综上所述，科学本质的教育应该成为我国物理课程标准的核心内容。舍此，将会对我国的物理教育产生消极影响。而我国目前的《高中物理课程标准》对此并没有做出明确地阐述，我们建议在《高中物理课程标准》的课程总目标中，将让学生理解科学的本质作为目标之一，明确列入其中。此外，在课程具体目标部分增加科学本质的内涵，从科学世界观、科学探究、科学事业三个方面对当代科学本质观加以显性说明。从而，在课程标准中的实施建议部分，从教学、评价、教科书、课程资源的利用与开发等各方面相应地增加科学本质教育的相关建议，以促使课程总目标的实现。
参考文献：
［1］中华人民共和国教育部.普通高中物理课程标准（实验）［M］.北京：人民教育出版社.2003.4
［2］AAS.Science for all Americans: A Project 2061 Report on Goals in Science［M］. New York: Oxfoed University Press.1990
［3］魏冰.科学素养教育的理念与实践［M］.广州：广东教育出版社.2006.2
［4］(德）汉斯・波塞尔著.李文潮译.科学：科学是什么［M］.上海：上海三联书店.2002.5
［5］殷正坤，邱仁宗.科学哲学引论［M］.武汉：华中理工大学出版社.1996.3
［6］袁维新.科学的本质与科学本质教育［J］.课程・教材・教法.2004年第7期.第68~73页
［7］刘克文.试论科学的本质及其在科学教育中的价值［J］.教育科学.2003年4月.第18~20页
［8］梁永平.对我国《科学课程标准》中科学本质教育目标的反思与建议［J］.教育理论与实践.2006年第6卷.第31~33页
［9］梁永平.理科教师的科学本质观对科学教育的影响［J］.山西师大学报（社会科学版）.2006年1月.第33卷第1期.第31~33页
《教师教育课程标准（试行）》是大学教师教育类课程改革的重要依据，课程设计是大学教育教学类课程改革的重要内容。重新认识教育学课程设计的内涵，加强大学教育学课程设计改革，对于促进本科生的学习、提升教师的研究能力和提高教学管理水平都具有十分重要的意义。
关键词：
《教师教育课程标准（试行）》；课程设计；课程编制
2011年10月8日，在《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》（教师［2011］6号）中制定了《教师教育课程标准（试行）》，该新课程标准体现了国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，是制定教师教育课程方案、开发教材与课程资源、开展教学与评价，以及认定教师资格的重要依据。2014年8月18日，教育部颁布的《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》（教师［2014］5号）中指出，要打破教育学、心理学、学科教学法“老三门”的课程结构体系，开设模块化、选择性和实践性的教师教育课程。重庆将于2016年上半年被纳入全国中小学教师资格考试改革试点和中小学教师资格定期注册制度改革试点工作省市之一。其中，中小学教师资格定期注册制度的试点省市，将逐步形成和建立教师退出机制，打破教师终身制的管理制度。相关政策举措的颁布实施，一方面反映出现实教育实践中对未来教师的要求在逐渐提高。另一方面也折射出现实的状况与预期目标之间的差距。为此，有必要对新课程标准下的教育学课程设计的内涵、内容和其设计过程中的问题进行探讨。
一、教育学课程设计的内涵剖析
（一）课程设计的概念
季诚均认为大学课程设计包括大学课程设计的含义与过程、理论取向、设计模式、大学教学计划编制、大学教材编写。［1］汪霞认为，课程设计指课程的实质性结构、课程基本要素的性质，以及这些要素的组织形式或安排。当人们的意图是要识别一种存在实体的各种成分时，便是课程设计。课程设计重视微观层次上课程诸因素的安排，如学校各具体专业课程内容与课程体系的确定、各门课程的教学标准与教学要求、教师对所教学科的目标确定、教学内容与活动的选择、课程结构与类型的安排、实验设备与教具的使用等。对于课程设计的认识，可以从两个角度来理解：一是课程设计是在怎样的背景、理念或观念的指导下进行的，即为什么要设计课程？二是课程设计究竟要设计什么？即课程设计的内容是什么？我们可以对“课程设计”做如下定义：课程设计是指在某个时期或阶段，根据国家的教育政策、路线和方针的规定，结合学校的实际，依据教育理论和规律的要求，对课程标准、课程计划、课程目标、课程内容和课程评价进行组织、编制和修订的过程。
（二）教育学课程设计的内涵
关于大学单门课程的设计，从理论角度，我们做了尝试性的思考，而对于高等学校（大学）的课程如何设计呢？不仅仅是因为在“教育”两字的前面加了“高等”二字或者在把“中等教育”的“中等”改成了“高等”而已，因为这样的研究范式仍停留在课程设计的普适性规律认识上。基于上述对课程设计含义和教育学课程的学科性质的探讨，可以进一步推论出教育学课程设计的含义。它是指在教育学课程教学中，对该门课程标准、课程目标、课程计划、课程内容和课程评价所进行的组织、整合、调整与编制的过程。
二、教育学课程设计的主要问题
（一）教育学课程标准的设计问题
课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。课程标准中应更多地体现教师的规定。如体现教师如何成为课程的使用者与开发者，在促进学生成长的过程中，教师的责任与担当。高等教育的职能之一就是培养人才，课堂教学是人才培养的主要方式。教育学属于公共课程，内容涉及教育、教育学、教育与人的发展、教育与社会发展、教育目的、教育制度、课程、教学、德育、教育管理、教育评价等基本内容，内容没有太多理解性的障碍。对于90后大学生来说，他们在无教师指导的情况下去学习也同样可以收获教育学类知识。那么，教育学课程设计的时候，需要一方面利用好学生已有的学习知识基础和能力，并在此基础上做好课程目标的设计，以期达到“跳起来摘桃子”的期望，促进本科生在最近发展区进行生长。如果这个课程目标没有设置好，教学目标就会失去教学中心和重心，教师在课程把握与教学中容易坠入“照本宣科”的传统性的教学模式之中，学生感受不到教师的课堂教学存在的意义和价值。另一方面，教师需要扮演好“导师”的作用，教师应该充分发挥指导、引导和教导的作用。按照大课程小教学的观点分析，课程设计包含于教学设计。教学成为课程的一个重要环节。虽然教育学课程对于不同本科生而言，其地位和价值不一样，对于师范生而言，它是专业基础课程；对于非师范生而言，它又属于公共课、基础课或通识教育课程。教师在教学中，应讲解知识本身存在的逻辑结构、知识的逻辑关系是如何推导的，知识与现实问题是怎样的关系等等。即使这样，也仍然不能忽视学生对教育学知识的记忆，因为学习还有一个目的就是考试，进行考试的技能训练也是课堂教学的内容。
（二）教育学课程目标的设计问题
课程目标分广义和狭义两种解释，具有整体性、阶段性、持续性、层次性和递进性。广义的课程目标是指教育意图，包含了“教育方针”、“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教学目标”，而教学目标又包含年级教学目标、单元教学目标和课时教学目标。狭义的课程目标主要指“教育目标”或“教学目标”，在笔者担任教育学课程的任课教师时，我们更多的是把课程目标等同于教学目标，该教学目标不仅仅是某堂课的单一的教学目标，而是对某门课程的若干堂教学目标的集合。以教育学课程为例，学校对课程目标做了如下的规定与文字描述：教育学课程目标：本课程总的教学目的是使师范类专业的学生理解和掌握教育学的基本概念、基本原理、基本理论和基本技能，帮助其形成正确的教育观、教师观、学生观、课程观、教学观、教育评价观和教育改革发展观念，培养学生分析和解决教育问题的兴趣和能力，增强他们热爱教育的事业心和责任感；提高他们加强教师师德和业务修养的自觉性；为学生进一步学习师范类专业课程理论及未来从事教育实践提供理论基础和规范指导。
（三）教育学课程计划的设计问题
课程计划就是某一门课程实际操作的计划安排。如课程内容讲解的进度安排、课时数的分布等等。就笔者任教的教育学课程的学分与学时分配来看，实验实践学时才2分。这样的设计时间过少。对于有志于从事教师职业的大学本科生来说，可以为其增加实践性教学的学时。这里谈及的实践性教学主要是从课程教学和课程设计的角度来分析的，自然就排除学校对本科生专门安排的实习学期。在该门课程设计时，如何兼顾学科专业知识的理论性与实践性知识的比例协调问题，成为在制定人才培养方案、规划、课程计划以及教案等环节中需要不断深思与探索的命题。
（四）教育学课程内容的设计问题
课程内容的设计主要体现在章目节的呈现方式和教材的框架及文字表述等方面。在进行教育学课程内容设计时应避免千树一面的效果。在教育学课程教学中，笔者从2012年春季到2015年春季，讲授过体育专业专科生和生物专业、地理专业、计算机专业及艺术设计专业本科生的课程。在三年的教学实践中，学校使用过两套教材。2012年春季使用的是杨小薇教授主编的《教育学基础教程》，华东师范大学出版社2010年出版。这套教材学理性较强，对于研究生的学习作用更大。从教学的感受和专科生的学习状态分析，该套教材对于体育学专业的专科生来说有些偏难。从2014年春季开始，在对地理专业和艺术设计专业开设教育学课程时，就改用了王彦才主编的《教育学》一书。从教学的角度分析，该门课程的内容设计应凸显基础性和可操作性的内容，而减少对学理性的偏重，在本科生走向未来教师岗位中会有一些实际帮助。实践证明任何教材都具有相对滞后性。第一，从编著教材的想法到编委组的成立，到编写，再到出版发行，这个过程有一个时间周期，这个时间大致有1年左右，这客观上造成教材内容的相对滞后，不过，这样的情况也是难以避免的。第二，真正编写人员的素质和态度决定着教材的质量和水准。教育学课程设计在内容安排上应适度超前，因为高校人才培养的周期较长，只有适度超前才有可能弥补“时间滞后”造成的毕业生知识与技术的老化，才能将所学与实践应用结合起来。［2］
（五）教育学课程评价的设计问题
在高校里，大学教师是课程评价和课程设计的主体，大学教师的课程设计能力影响着课程内容的选择和组织。在高校里，学术领域一般是指学科领域、专业领域和职业领域，它们对高校课程设计具有十分重要的影响。美国学者约翰•斯塔克的研究表明，对大多数大学教师来说，学术训练（即教师所接受的某一学科领域的训练）是对课程编制最具影响力的因素，其次依次是教学经验和教育信念。［3］从实践的角度分析，大学教师的课程设计能力对于促进本科生的学习和教学质量的提高，意义十分重要。如教育学课程的学科属性，它属于怎样性质的一门学科，该学科的特点如何影响着该门课程的内容选择和组织形式、教学方式和课程评价等。教育学学科是一门理论性和实践性相互融合的基础性学科，课程设计的时候既要求理论知识的呈现，也要求实践环节的体现。教师的课程评价既要有对课程本身设计的评价，也要有对其自己设计课程能力的评价。
三、教育学课程设计的主要内容
由于新的教师教育课程标准对教师职业提出了新的要求，因此，公共课教育学课程也应做出相应的调整和适应，这对大学教师也提出了更多的挑战。L．DeeFink在他的《创建深刻的学习经验：一种大学课程设计的整合方法》一书中写道：“只有当我们的大学教师都成为学习经验的设计者，而不是继续做原来意义上的教书先生的时候，我们才能为社会提供更多、更好的高等教育。”［4］
（一）教育学课程标准的设计
课程标准规定了一门课程的基本要求和内容，在课程教学中发挥着统领性的作用。教育学课程标准应结合《教师教育课程标准（试行）》的新理念、新要求和每个学校的教学实际情况进行适时调整。课程标准要符合国家相关教育制度、政策和文件精神的规定，在此前提下，对每一门课程进行具体化的设计。课程标准要符合学生身心发展的规律，要将新的教育教学理念融入课程标准的内容中去，以此把它作为课程建设、课程改革与课程开发的纲领性的文件。
（二）教育学课程目标的设计
课程目标是指在课程的设计和开发过程中，根据既定的教育宗旨和教育目的而赋予课程的具体价值和任务指标。课程目标是对教育宗旨和教育目的的反映，是对课程固有价值的某种程度的体现，是课程任务指标的表述形式，是指导课程设计的准则。从教育活动的规律和教育学学科的发展特点分析，课程目标的设计依据一般源于两个标准：一是关乎于人的标准；二是关乎于国家的标准。由此推之，教育学课程目标的设计自然也应遵循这样具有普适性的标准。除此之外，该门课程目标的设计，还应遵循其他标准。如教育学课程的学科属性要求在课程目标设计时，应考虑课程的实践环节。因为教育学课程的知识本身就包含了十分丰富的理论性知识和实践性知识。
（三）教育学课程计划的设计
在教育学教材内容的设计时，可以安排适度的教育实践活动（教育实习）。如教育学教材中设计了教案的相关理论知识，但是教育学教师可以把写好一份教案作为作业来检测学生是否真正理解和弄懂了教案的写法。写教案是备课的基本环节，是未来教师的基本要求和基本技能。所以课程设计时，需要教师在运用教材的时候对课程内容做适度的调整，这样对于培养教师的教育教学能力有帮助。同理，如学生教学技能培养等部分的教学，也可以安排几节课让本科生来讲课，通过教师评课、学生讲课、学生评课来提高学生的教学能力。这可以在教育学课程内容设计时进行增加。这一环节不仅可以安排在学校安排的实践周或实习学期，平时都可以在日常教学活动中逐渐渗透。
（四）教育学课程内容的设计
课程内容是根据课程目标从人类的经验体系中选择出来，并按照一定的逻辑序列组织编排而成的知识和经验体系。施良方指出，“课程内容的选择问题，是课程设计过程中的一项基本的工作，它涉及课程问题的方方面面，也是许多课程问题的集结点”。教育学课程内容的设计一个重要表现就是教材的编写、使用和修订问题。丁念金指出，各种教科书都应该注意的共同问题主要包括以下几点：第一，作为课程设计的具体化产品，教科书在结构上应该体现课程的各个基本组成部分，即教育目标、学习内容、学习方式和学习评价。第二，教科书的纵向的形式结构采用单元的形式比较理想。第三，教科书除包括主体性的内容外，还应有大量的附带性的内容。第四，教科书一般应该比较厚。［5］
（五）教育学课程评价的设计
课程评价是对课程效果的检验，学校对课程评价的标准更科学才能有效检验课程的实验效果。在课程评价的环节，笔者任职的学校增加课程实习成绩或实践教学的权重，在保持理论教学的相对稳定的条件下，略向本科生实践课或实习课成绩倾斜。笔者从2012年春季到2015年春季，一直上公共课教育学课程。教过体育专业、地理专业、生物专业、计算机专业和艺术专业本科生的课程，学生成绩由平时成绩和期末考试成绩组成。平时成绩占40％，期末成绩占60％。2014年秋季后，学校评定学生成绩的方式改变了：平时成绩和期末成绩均占50％，期末考试卷面成绩没有考到50分以上者，均为不及格。这样的考评方式加重了对学生平时成绩的权重，更合理地考察了学生的综合素质和能力。因为课程评价的最终目的不是为了把学生分为三六九等，而是为了更好地促进教师教与学生学的共同发展。
作者：王琳博 艾小平 单位：贵州工程应用技术学院国际合作交流处 喀什大学教育科学学院
参考文献：
［1］季诚均．大学课程概论［M］．上海：上海教育出版社，2007：25－48．
［2］吴晓义．应用型本科高校课程设计探讨［J］浙江树人大学学报，2008，8（6）：105．
［3］王梅．差异教育的课程设计探究［D］．济南：山东师范大学，2010：11，35．
关键词：中国；美国；科学课程标准；比较
引言
科学技术是第一生产力，教育通过培养大批科技人才把潜在的生产力转化为现实的生产力，教育尤其是科学教育既可以促进科学发展，又能直接生产科学技术。所以，从20世纪80年代后，国际上兴起第二次基础科学教育改革浪潮。1995年12月，美国研究委员会正式出台《国家科学教育标准》（以下简称《教育标准》），成为指导美国科学教育改革的纲领性文件。2001年7月，中国教育部正式出版《全日制义务教育科学（3-6年级）课程标准（实验稿）》（以下简称《课程标准》）从课程目标、课程内容、课程评价、课程实施等方面对我国的科学教育做出了科学的规划。对比两国课程标准的异同有助于完善科学课程标准的制定，指导现实的教学。
由于建构主义、人本主义作为两国课程标准制定的教育哲学，所以通过对比发现两国在课程宗旨、课程理念以及学习方式具有一定的相似性。
一、课程宗旨---科学素养
科学素养是指对在日常生活、社会事务以及个人决策中所需要的科学概念和科学方法的认识和理解，并在此基础上所形成的稳定的心理品质。科学素养包括科学知识、科学思想、科学精神和科学方法四个方面。具有一定科学素养的人，会对科学产生兴趣并渴望探究，能发扬质疑、验证的科学精神，运用自己所掌握的科学知识和科学方法，去发现问题、提出问题，去解答与实践有关的问题，或者能描述、解释和预测自然事物与自然现象。中美两国把培养学生的科学素养共同作为课程宗旨，说明两国充分认识到科学教育是一项关系到实现国家现代化、提升综合国力的重要事业。
二、课程理念----面向全体学生
中美两国在标准中所强调的面向全体学生意味着既要考虑一般学生，也要照顾一些有缺陷、不同文化背景的学生以及一些有天赋和才能的学生。这一理念体现了一种平等和美德，也对教师如何去辨识不同学生的特点，从而有针对性的教学提出一定的挑战。作为教师必须思考四个问题：1、谁是具有特殊学习需求的学生？每名学生会有哪些特殊的学习需要？2、在科学课堂里，如何为所有学生提供不同的资源？3、具有特殊学习需求的学生，他们的科学学习目标是什么？4、怎样调整教材、实验、评价策略，才能适应具有特殊学习需求的学生？只有解决好上述四个问题才能真正的面向全体学生，才能全面提高每一位学生科学素养。
三、课程学习方式---科学探究
科学既是知识本身，又是成为获取关于我们生存的这个世界的知识的过程。科学探究的提出本身就反映了科学教育的改革与发展，科学探究是人们对科学教育认识不断深化的产物，它体现了科学本质和教育目的两方面对科学教育的要求。科学探究不仅涉及提出问题、猜想结果、制定计划、观察、实验、制作、搜集证据、进行解释、表达与交流等活动，还涉及到对科学探究的认识，如科学探究的特征。中美两国所提倡的探究学习不仅符合儿童心理发展的特点，而且可以很好地体现科学课程的特点。
美国的《教育标准》作为美国科学教育史上纲领性文件，对各州的科学教育只是一种指导作用，并不具有强制性，所以它的内涵和外延与我国《课程标准》相比具有更大的灵活性和开放性。但它与我国最大的不同点主要体现在课程评价、对教师的培训、以及科学与技术标准这三个方面。
一、课程评价
美国认为评价是科学教育体系中的一个基本反馈机制。这种机制为学生、教师、学区以及政策制定者优化科学教育体系提供支持，中国的课程评价更加侧重于学生的实际学习效果，通过评价了解如何改进教学更好地促进学生学习。美国的评价标准有具体的评价程序，并且对于教师运用评价标准的方法都有讨论，但我国的评价主要从内部和外部评价入手，强调多种评价方式的运用。但只是给出了一些概括性的原则，提出了一些评价方法，没有能够详细阐述在具体的教学中如何实施评价，缺乏科学的评价体系，在某种程度上可能会影响课程的实施。
二、教师进修
在美国的《教育标准》中第四章专门提出科学教师专业进修标准。指出1、科学教师的专业进修是一个连续不断而持续终生的过程。2、教师的专业进修活动的进修“对象”、“知识源”和“帮助者”这三者的传统划分纯粹是人为的。3、要抛弃把教师的专业进修视作对特定技能的技术培训这样的传统观点，而应把教师的专业进修视作提高与人的才智有关的专业水准的机会。4、由于学校进行的改革，教师的专业进修机会显然得同教师们在学校环境中的工作恰当地结合起来。然而在我国没有对教师进修提出任何标准。众所周知，教师的专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。教师对专业的把握直接关系到课程的实施效果。因此，我们呼唤专业的教师更加科学地指导学生的学习。
三、科学与技术标准
美国在第六章单独列出一个关于科学与技术标准，目的在于让学生们在采用探究学习方式的过程中，不仅要为学生提供培养决策能力的机会，而且要求学生要探索科学的本质、科学与技术的关系，以及科学与技术对人类和环境的影响，在自然界与非自然界（人类设计的世界）之间建立联系。这样的设计表明美国把科学教育中的学术倾向与职业倾向相结合，保持两者的平衡，勾通了学校教育与职业教育，使得学生在两方面都能均衡发展。而我国的课程标准只是简单地提到了技术教育，并没有对其进行详细的阐述。
第三部分：对我国的启示
所谓科学无国界，对比两国文本后，发现美国的科学教育标准有很多地方值得我们借鉴。
在教育部颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》中，第一次使用了课程评价一词，所谓课程评价从广义上说是指按照一定的价值标准，通过系统地收集有关的信息，对教育活动中受教育者的发展变化以及构成其变化的诸种因素满足社会与个体发展需要的程度作出判断，并为被评价者的自我完善和有关部门的科学决策提供依据的活动。新课程改革中所涉及的课程评 价改革即是在这种意义上的课程评价改革。但是，我国课程标准中没有开发出可供教师具体参照的评价工具，评价主体虽然增加了学生的自我评价，但显得过于理想化，难以落实。没有充分考虑校长、教育机构、教师之间、学校之间这种多元评价主体作用。总体而言，没有开发出有效的课程评价系统。
教师是整个新课程标准实施过程中的核心因素，教师对课程标准的理解将会直接影响到教师在课堂教学中的行为。通览我国科学课程标准，在制定过程中引用了大量国外的专业名词，如果科学教师对这些专业名词没有一定的了解，势必会影响到教师对课程标准的理解。对于如何加强科学教师的培训，提高每一位科学教师的专业水平，促进教师走专业化水平，改变落后非专业化师资面貌，更新科学教师的教学观念是我国政策制定者必须面对的问题。而这一点，美国的《教育标准》是值得我们进一步研究的。
美国的《教育标准》对科学、技术以及科学与技术的关系界定清晰，在注重学生学术性培养的同时，也考虑到学生的职业性倾向，由此可见，美国把科学与技术放在同等重要的位置。科学与技术是存在区别的，从时间来看，科学更多地强调长远，技术则更多侧重于当前；从数量来看，对工程师的需求远比科学家要多得多；与经济直接相关、形成直接生产力的是技术。我国的科学课程标准没有体现出两者之间的关系，更没有把学生技术的培养放在同科学一样重要的位置。
第四部分：全文总结
中美关于科学课程标准在课程宗旨、课程理念以及学习方式上思想基本一致；但在对课程评价、教师进修以及科学与技术关系存在较大的不同。教育质量的提高是一个系统的工程，美国的科学教育己有150多年的历史，而我国的科学教育相比之下才刚刚起步，需要进一步的完善与修订，借鉴发达国家的有益经验，结合本国自身的特点，走出一条有中国特色的科学教育之路。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部. 全日制义务教育科学（3-6年级）课程标准（实验稿）[M].北京北京师范大学出版社，2001.
2011年12月28日，教育部印发了义务教育语文等学科19个课程标准（2011年版）。近日，记者就有关问题采访了教育部基础教育课程教材专家工作委员会有关负责人。
记者：义务教育课程标准修订的背景是什么？
答：世纪之交党中央国务院为迎接知识经济的挑战、全面提高国民素质、提升综合国力，做出全面实施素质教育、进行基础教育课程改革的重大战略决策。本次课程改革着眼于建立有中国特色、更加符合时代要求的基础教育课程体系，研究制定基础教育各学科课程标准是其中的核心内容。
2001年印发的义务教育各学科课程标准（实验稿），在10年的改革实践中，极大地促进了教育工作者教育思想观念的转变，大范围引导了教学改革和人才培养方式转变，得到中小学教师的广泛认同。随着改革的深入推进，也发现了一些需要进一步提高与完善的地方。如有些学科容量偏多，难度偏大；有些学科具体内容体现循序渐进的梯度不够；相关学科、学段间的衔接有待加强等。课程标准有待修改完善。2010年，中共中央国务院印发了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010~2020年）》，明确提出与时俱进，推进课程改革的任务要求。基于上述背景，教育部委托基础教育课程教材专家工作委员会组织开展了此次义务教育课程标准的修订与审议工作。
记者：这次课程标准修订是如何组织开展的？经历了哪些过程？
答：义务教育课程标准的修订工作应在认真总结10年课程改革实践的基础上修改完善，必须坚持“三个面向”的方针，按照民主、科学的程序进行。为此，教育部特别设计了以下工作程序。
一是开展实验情况的调研。2003年和2007年，先后组织对各省级教育行政部门和来自部级实验区的校长、教师、学生和家长约11.7万人的大规模调查，全面了解各学科课程标准的实验情况。
二是确定修订的原则和重点。明确提出课程标准修订要坚持德育为先，各学科有机渗透；要坚持推进素质教育,德智体美全面发展；要坚持能力为重，注重知行结合；要坚持与时俱进，充实新思想和新内容；要坚持减轻负担，控制课程容量和难度。
三是加强力量，建立机制。教育部成立了基础教育课程教材工作领导小组；同时成立了基础教育课程教材专家咨询委员会和专家工作委员会。共遴选了172位专家，组建了各学科课程标准修订组。
四是组织开展修订工作。2004年，为落实《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》，组织修订各学科课程标准，重点加强了各学科课程标准的德育内容。2007年根据大规模调查的结果，开始对各课程标准进行全面修订。2010年《教育规划纲要》颁布后，为贯彻落实有关任务要求，再一次组织专家对课程标准进行修订和完善。
五是广泛征求意见。修订过程中，课程标准修订组深入教学一线跟踪研究，召开近千场（次）的座谈会，广泛听取一线教师的意见。修订工作基本结束后，向全国32个省级教育行政部门、16个大学基础教育课程中心、11家出版社及教科书主编征求关于各学科课程标准修订稿的意见，得到反馈意见两万余条。同时还向近3年对课程建设提过建议的89位全国人大代表和政协委员征求了意见；就语文、历史、思想品德以及地理课程标准向、外交部、中央党史研究室分别征求意见；就有关学科课程标准向国家教育咨询委员会的委员征求了意见。
记者：看来各学科课程标准经历了一个反复修改、不断完善的过程。请问最后对修订结果是如何把关的？
答：为保证课程标准修订结果的科学、适宜，特别安排了审议环节。审议工作重点把握了三个方面：
第一，组织有广泛代表性的专家学者参加审议工作。另行组织了包括课程、学科教育、学科、德育等学术领域的专家和来自中小学一线的优秀教研人员、教师、校长以及教育管理方面的专家组成的审议组，共154位。其中，两院院士和著名学者20余人，一线特级教师36人，保证了审议工作的权威性和代表性。
第二，严格审议程序。设计了综合审议、学科审议、再综合审议、投票表决的基本程序，并严格按照这一程序开展审议工作。与以往仅重视学科审议不同的是，这次特别强调了综合审议，对各学科社会主义核心价值体系的渗透、学科和学段间的衔接、课程内容容量和难度、学生创新精神和实践能力的培养等重大问题进行跨学科的整体把关。
第三，加强专业咨询，提升审议质量。审议中，教育部特别提请基础教育课程教材专家咨询委员会对义务教育课程标准进行了专业咨询，参会的24位院士和著名学者提出了许多具有建设性的意见和建议。
记者：修订后的义务教育课程标准如何进一步突出德育的时代特征？
答：全面实施素质教育，必须坚持德育为先，把社会主义核心价值体系融入学校课程之中。修订后的义务教育课程标准结合学科特点和学生的年龄特征，进一步加强了德育。一是各学科把落实科学发展观、社会主义核心价值体系作为修订的指导思想，结合学科内容进行了有机渗透。二是进一步突出了中华民族优秀文化传统教育。如语文课程专设了书法课；数学建议将《九章算术》列为教材内容；历史增加了传统戏剧等反映我国传统文化的内容。三是进一步增强了民族团结教育的针对性和时代性。根据我国多民族的基本国情，按照社会主义和谐社会的总体要求，在原有民族团结教育内容中更加突出了“民族交往、交流、交融”和“共同发展”的内涵。四是强化了法制教育的内容。
记者：《教育规划纲要》提出“坚持能力为重”。修订后的义务教育课程标准是如何体现这一要求的？
答：我国基础教育有重视“双基”（“基础知识和基本技能”）的传统，但学生的创新精神和实践能力的培养比较薄弱。为此，此次课程标准修订特别强调能力培养。一是进一步丰富了能力培养的基本内涵。如数学课程把传统的“双基”目标发展为“四基”，增加了“基本活动经验、基本思想”的新要求。二是进一步明确了能力培养的基本要求。如针对教师反映对“探究学习”指导有困难的问题，提炼了“探究学习”的基本步骤和一般方法，以加强对能力培养的指导。三是理科课程强化了实验要求。如物理明确列出了学生必做的20个实验，化学要求学生独立完成8个实验，以加强动手能力的培养。
记者：修订后的义务教育课程标准是如何与时俱进，反映社会发展和科技发展的新成果的？
答：增强课程的时代性，加强课程内容与现代社会和科技发展以及学生生活的联系是课程改革的重要目标之一。本次修订在注重各学科经典基础内容的同时，坚持了课程内容的与时俱进，及时反映了新时期我国经济社会发展的新成就。如历史增加了“十六大以来的新成就”。充分反映了科技进步新成果。如物理增加了“宇宙探索”、“我国载人航天事业”、“新能源”等有关知识。一些学科结合学科特点，把我国社会发展中出现的一些现实问题作为课程内容，引导学生进行科学判断。如化学把“婴儿奶粉中的蛋白质含量”、“臭氧空洞和臭氧层保护”等有关知识列入了课程内容。
记者：据了解，修订后的语文课程标准对小学不同年级学生的写字量做了调整。请您介绍一下调整的原因和考虑。
答：母语教育非常重要，但其教育的内容与要求必须符合不同年龄阶段孩子的特点。依据小学阶段不同年龄学生语言发展特点和小学语文识字、写字教学情况调查结果，修订后的语文课程标准对小学不同年级学生写字量做了适当调整，以更好地遵循识字写字循序渐进的规律。调整之后，低、中年级适当减少了写字量，高年级相应增加了写字量，整个小学阶段识字、写字总量保持不变，仍然要求认识常用汉字3 000个左右，其中2 500个会写。
记者：课程标准修订后课程容量与难度上有没有变化？
答：本次课程标准修订积极回应社会各界对教育问题的关切，努力从儿童身心发展的特点和需要出发，科学合理地安排课程容量和难度。
在课程容量控制上，大部分学科进一步精选了内容，减少了学科内容条目。在课程难度控制上，有些学科直接删去了过难的内容；有些学科降低了一些知识点的学习要求，从“认识”和“理解”调整为“了解”；有的学科对难度较大又不宜删除的内容，以“选学”方式处理，既增加课程弹性，也控制了难度；还有些学科按照学生的认知特点，适当调整了不同学段的课程难度，使梯度要求更加清晰，更好地体现循序渐进的原则。
前不久，在与扬州市梅岭小学校长与教师的接触中，得知今年暑期该校常春藤学院“教师专业发展研修”活动的主题就是“从课程意识走向课程行为”。他们坚持专家引领、教师论坛和课例呈现有机结合，选择了“教材：儿童的起跳板”这一特殊视角，旨在体现基于新的“教材观”的课程再构、教材再构、课堂再构，尤其是通过主题性课例研究的实践，大胆提出了一个崭新的教学命题：“如果只有课程标准……”。为此，本文拟从价值澄明、理念支撑和策略优选三个维度尝试对此新命题作些阐释，以求教于各方大家。
一、教学变革：“只有课标”的价值澄明
“如果只有课程标准……”，这是实现教学变革极富时代特征的挑战命题，这是基于课标教学极富校本特征的创新命题，这也是坚持学生立场极富活学特征的实践命题。如何在教学变革中逐步形成“只有课标”的先进教学理念？如何在教学变革中积极探寻“只有课标”的有效教学路径？如何在教学变革中真正实现“只有课标”的高位教学愿景？这就需要我们首先明晰和认同“只有课标”对于实现教学变革的现实价值，它具体表现为以下三个方面：
1.体现高位追求的教学价值。教学是课程实施的重要范畴，课程实施水平直接反映了教学的层次。然而，课程实施究竟倡导何种教学变革？教师作为课程实施的主体究竟依据什么开展教学？课程实施究竟如何区分教学层次？笔者以为，“只有课标”的教学恰恰在上位回应了这些问题。因为，从历来的课程教学进程中，我们可以初步理出依据教师经验、各类教材和课程标准教学的三个不同层次：前者，就是“教师凭借自身所具备的知识和所信奉的理念开展教学，‘教什么’和‘怎么教’主要依赖于教师自身的经验”。这样的教学难免会具有较大的偶然性和随意性。中者，随着教育教学的发展，“教科书越来越成为课程实施的主要依据，对‘教什么’和‘怎么教’起着决定作用”。这样，教科书自然被视为唯一的课程资源。教师很容易成为照本宣科的“教书匠”，学生也就很容易成为被灌输的容器。后者，倡导依据课程标准的教学，不仅关注“教什么”和“怎么教”，而且关注“为什么教”和“教到什么程度”，这样，既有了教学质量的底线标准，又有了教学必不可少的灵动空间，突出了标准、教学与评价的一致性。很显然，从教师经验到各类教材再到课程标准，具有明显的层次差异。“如果只有课程标准……”这一命题，体现了课程实施高位教学追求的价值。
2.体现回归本源的教学价值。“只有课标”的教学，在某种程度上强调回到原点或本源诠释课程改革与课程教学的本质。这里的原点或本源就是体现课程标准始终聚焦“关注学生的健康成长，是课程改革与课程教学的核心价值”。因为，课程标准是学科课程的“质量标准”，是对学生经过一段时间的学习后应该知道的、掌握的和会用的知识、能力、方法等的界定，是教学的指导性文件。它为优化学科教育的培养目标，全面提高学生的综合素养，引领新一轮课程教学的有效实施，展现了鲜明的“风向标”。在指向促进学生日常具体进步与发展的课程教学中，不仅要关注学生“学什么”，还要关注他们“如何学”及其学习过程，同时，更要关注培养学生积极的情感、态度和正确的人生观、价值观和世界观，以此突出“只有课标”的教学期待，体现回归育人本质的教学价值。
3.体现校本创新的教学价值。“只有课标”的教学，客观上为课程实施的核心领地——学校本位、课程教学的核心主体——广大师生的教与学提供了大量的生成性空间，并为校本课程资源的开发提供了一定的张力。课程标准是国家根据时展、社会发展、学生发展的需求，为一个学习领域或学科课程提供的理念引领、目标规划、内容选择和实施建议。因此，倡导“只有课标”的教学，就意味着不仅不会限制教师的课程资源开发和教学行为的变革形态，反而会为广大教师的课程教学创新提供可能的条件。
二、教学变革：“只有课标”的理念支撑
“如果只有课程标准……”命题的提出，为在新一轮课程标准修订的时代背景下，深刻领悟课程标准的本质要义，全面落实各学科的课程标准，尤其是从理念上聚焦“破”与“立”或“虚”与“实”的博弈，关注“时代的变迁、追求的变化、育人的旨归、教学的挑战”，实现“只有课标”教学变革的功能价值，切实推动课程改革的不断完善与持续深化，提供了强有力的理念支撑，这主要反映在以下三个方面：
1.引领教学变革的课程理念。“如果只有课程标准……”的命题究竟如何引领现实的课程教学变革？这主要取决于课程教学变革者的现代课程理念。笔者以为，我们至少要确立三种现代课程理念：一是“生本”的课程理念。无论是课程的价值取向、目标定位，还是资源选用、教学过程、效果评价等方面，都要坚持“以学生为本”的课程立场，一切为了学生的成长与发展。二是民主的课程理念。课程改革的根本性质是倡导课程教学民主，以合作探究为特点，是为了解放教师和学生，尊重学校文化的独特性，追求课程实施中学生的“自由个性的生长和合作精神的发展”。学校的一切课程教学活动，要尽可能地尊重学生、信任学生、保护学生、适应学生，让学生有机会参与学校课程建设。三是超越的课程理念。课程实施要真正为儿童铺筑一条促使他自我成长的“跑道”，需要建立超越单一、适时施教的课程理念，强调课程教学的系列规划和促进学生发展的能力取向，关注学生经历成长的课程体验，基于培养有自主能力的人，不断创造时机，丰富学生的学习经历，从而使他们不断获得新的体会和经验。
2.融通课程标准的教材理念。“只有课标”的教学变革，基于梅岭小学正在形成的“教材是课程理念、课程思想以及课程思路、方法、策略等的具体体现，是一块‘起跳板’，是工具，是载体，不是目的”的共识。需要我们确立三个教材理念：一是“教材即教学材料”的理念。每个实施课程的教师须明确：教材是课程教学的材料，是在课程标准指导下融合共通的教学资源。教师可以依据自己的研究对教材做出自主改造，以便在丰富的课程资源中，选出适合学生、适合自己、适合主题的教学材料，并通过这些教学材料来促进学生的健康发展。二是“教材即理解课程”的理念。基于“一标多本”背景下的教材，应该是不同版本的教科书编者对课程标准进行多元解读和深刻理解的产物，将教材视为一种“理解课程”，需要广大教师明晰教材与课程标准的关联，读懂教材的编写理念和意图，深度理解教材的潜在功能，熟知教材体现课程标准的具体特征，坚持以课程标准为纲要，融通其他各类版本教材及相关资源实施课程教学。三是“教材即典型例子”的理念。实践表明，任何一种版本的教材都不可能适合所有学生，教材只是一个例子，一个具有典型意义的例子。这就倡导教师按照课程标准的要求，根据学生的学习实际，有效整合各种学习资源，科学地选用教材例子，并从典型例子中领悟思考问题的角度，学会分析和解决问题，既给自己的教学提供参考，也给学生的学习提供指导，以满足不同层次学生的学习需求。
3.突出实施主体的师生理念。“只有课标”的教学，应该是高度体现教学本质的活动过程。而教学的本质就是师生主体共同参与的教与学的活动，是教师引起、维持或促进学生学习的所有行为，是师生双方在探究与体认中不断对话、协商、发掘、重建的动态过程。需要我们明晰三个基本理念：一是教师自觉导学的理念。实施“只有课标”的教学，更加需要教师准确定位自我角色，自觉履行教学组织者、引导者、合作者、支持者、促进者的角色职能，最大限度地使自己“教”的设计与行为为学生有效地“学”服务。二是学生广泛参与的理念。“只有课标”的教学，对突出学生的学习主体地位和主动学习取向提出了新的挑战，为学生广泛参与课程教学的全程提供了更加广阔的学习空间、更加宽阔的学习视野和更加丰富的学习选择。三是师生教学相长的理念。现代教学论指出：教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。“只有课标”的教学，更加需要教师明晰：教师与学生建立密切合作的关系，形成和谐的“教学共同体”，既是教学的手段，也是教学的目的。
三、教学变革：“只有课标”的策略选择
在理性分析了“如果只有课程标准……”教学变革命题的特殊价值、理念支撑的基础上，如何回到真实的课程教学现场，坚持学生的学习立场，全面理解、准确把握“只有课标”的教学变革的精神实质和核心内涵？如何在课程标准的指引下，引领教师调整教学观念和实践行为，充分体现师生共同创造性地实施课程教学的本质？如何让教师去尝试和适应“只有课标”的教学的变革形态，从而不断提高课程教学的实施水平？这至少需要着力于以下三个方面的策略选择：
1.优选教学资源的策略。这是实施“只有课标”的教学的前提条件。一是建立资源开发机制。“只有课标”的教学，为建立多元教学资源开发机制提出了新的要求，而多元教学资源的开发与选择，不但打破了教学资源“不得越雷池一步”的“圣经式”神话，认同教学资源开发与选择的多样性，而且还拒绝了以教科书作为唯一教学资源的师生行为。它追求的是教师、学生、资源在课程教学活动中互动对话关系的建立，从根本上凸显出了师生与教学资源开发和选择之间相互对接、彼此交融的统一关系。二是积极培育校本力量。在反思现实教学的基础上，逐步消除“课程标准边缘化”“过于依赖教科书”“手持教材、教参、教辅、考纲、试卷开展教学”的现象，大胆尝试“只有课标”的校本教学实践，诚如梅岭小学教师在教学后反思道：“实践表明，跨越教材直接对课程标准进行演绎是可以的，只是要更多地关注课情、校情、班情、学情的变化。”力求在坚持“适时施教”的原则下，充分发挥校本资源的作用，将各种资源和学校课程融为一体，更好地为教与学服务，使师生真正成为教学资源开发的重要力量。三是整合创新教学资源。梅岭小学的实践经验还告诉我们：基于课标的教学完全不顾教材资源的超越与创生可能也是低层次的，是不尽合理的超越与创生。精彩超越与创生的前提是领悟教材并高水平地超越教材。这就需要我们根据课程标准，围绕不同的教学主题和目标，从学生的视角出发，进行教学资源的重新建构、选择、组合、优化，并在教学过程中，指导学生在探究中发现资源、质疑资源、生成资源，形成适应教学资源开发、选择与创生的能力。
2.优选学习方式的策略。这是实施“只有课标”的教学的重要支撑。一是搭建有效学习的“起跳板”。倡导“只有课标”的教学的最大亮点就在于：从学生学习的立场出发，教师的一切努力都是为了学生的有效学习。这就要求在学习方式变革中，注重从学生的视角思考如何落实课堂教学目标、执行教与学的设计、选择恰当的学习起点、还原学生的学习生活、优化自主合作探究的学习结构等，这样，才能确保学生在每个不同的教学环节都能找到坚实的“起跳”支撑。二是引导学生掌握科学方法。倡导“只有课标”的教学的一个重要使命就在于：从方法论角度指导学生真正学会学习。这就需要在教学中，始终聚焦“过程与方法”的课程目标，注意将学科方法的指点与思维方法的训练交织在一起，同时积极调动学生思维方法的参与。通过不断强化学生学习思维方法的参与，促使他们将客观的学科结构内化为认知结构。三是打造优学方式的课堂样态。倡导“只有课标”的教学的一个现实价值就在于：基于课程标准，优化学习方式，在改造现实的课堂中，积极打造丰富多彩、鲜活灵动的课堂范式和样态。要成就体现“只有课标”的教学特质的课堂样态，需要加大校本探索与实践的力度，举全校之力，各学科联动，依据“只有课标”的教学理念，开展改组教学元素、重建教学结构、和谐师生关系、优化教学流程、体现教学效益的种种尝试，通过典型的课堂样态，为一线教师在基于课标、超越教材的教学中提供发现、分析和解决问题的具体场境。
购物车(0)