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新课改理念论文集锦9篇

时间:2022-12-30 15:01:02

新课改理念论文

新课改理念论文范文1

一、语文为枯燥的班会课注入了一泓活水

每周一节的班会课是班主任进行思想教育的主阵地。过去,我大多采取满堂灌的方式,或表扬好人好事,或批评不良现象,或讲一些空洞的道理,尽管我讲得辛苦,但效果并不理想。于是,我有意识地尝试把语文知识、技能引入班会课,在轻松愉快的语文训练中达到思想教育的目的。

1.成语中学做人。我首先布置学生把有关为人处事方面的成语分褒贬两方面精选出来,每人至少一条,全班共列举了30多条。褒的如:老老实实、宽大为怀、光明磊落、能屈能伸、披肝沥胆;贬的如:华而不实、趋炎附势、阿谀奉承、求全责备、朋比为奸。尔后,联系社会实际和学生思想实际,引导学生分清是非,正确处理人与人的关系,培养正直、善良、忠诚等做人的品格,学会做人的道理。

2.寓言中学思考。古代不少的寓言既包含生动的语言艺术又包含深刻的辩证法因素,如《自相矛盾》、《盲人摸象》、《刻舟求剑》、《守株待兔》等。班会课,我让学生先讲述寓言故事,然后联系实际评析,引导学生全面、动态、联系地观察事物,反对孤立、静止、片面地看问题,从而学会正确的思维方法。

3.古诗中学科学。我常常选择一些包含着科学因素的古诗句集中在班会课上赏析。学习《明月几时有》,我让学生明白了“高处不胜寒”的天体常识;学习《惠崇春江晚景》,我引导学生领略了“春江水暖鸭先知”一句把科学知识融于鸭子恣意戏水情景的自然与妥帖;学习《枫桥夜泊》,我启发学生理解“夜半钟声到客船”所体现的声学原理。这样的班会课,使学生在艺术美的陶冶中受到了爱科学、学科学、用科学的教育,从而培养了他们严谨的治学态度。

二、用语文去美化学习环境和生活环境

教室是学生学习的主要场所,人们喜欢贴上一些名言警句加以美化。我觉得,名言警句固然对学生有激励作用,但未必能最大限度地调动学生的积极性和创造性。我尝试这样的方法:首先向学生征集格言,指导学生将自己对人生、社会、学习、生活的种种感悟,精练准确地概括成句;然后评选若干佳句,让学生工工整整地写好、裱好,贴在教室里。这样,既可以鼓励学生广开视野、感悟生活,又锻炼了他们的思维能力和语言概括能力,而且使他们享受到了成功的喜悦。

下面是部分学生最近撰写的格言:1.浪费一分时间,就失去一份财富。2.青春,纵之则短,珍之则长。3.付出必有回报,耕耘定能收获。4.刀子不磨会生锈,人不动脑会落后。5.耸天的大树是一枝一杈组合起来的;渊博的知识是一点一滴积累起来的。

我还在教室里挂上一块小黑板,开辟了“每日成语”栏目,布置科代表每日写一个成语并加上注解,然后每周一早读课对上周刊出的成语进行小测试,每学期进行一次大测试。日积月累,学生理解运用成语的水平大大提高,并由此激发好积累词语的积极性。每个学生都备有一个精美的本子,把刊出的成语记下,然后还写上了一段对这条成语的理解与感悟。教室的学习专栏,开辟了“每期古诗”、“每期名言”、“名人学语文话语文”等小栏目,使学生积累了不少古诗、名言、名人故事等,这对丰富他们的写作材料帮助很大。

寝室是学生主要的生活环境,我也要求学生利用语文去布置它、美化它。学生们有的在寝室一角开辟了文学小书库;有的把语文书里的插图临摹下来贴在床头;有的则抄一首小诗、一句名言、一则小故事或小幽默挂在墙上……每当我走进他们的寝室,就仿佛置身于一个语文小世界。

三、让语文智慧的火花去点亮学生的心灵

班主任的思想工作面对的是学生丰富多彩的心灵世界,教师若能巧妙地将语文的睿智之花、情感之花与学生的心灵世界发生碰撞,思想工作往往能收到意想不到的效果。

记得有一次,学校图书馆窗户的玻璃被人打破了,有人反映到我这里,说是我班里的学生干的。我没急于展开调查,而是利用语文课,与学生一起回忆学过的《皇帝的新装》一课,并着重引导学生讨论课文中“小孩子”的形象,让学生理解“童心”的可贵、“讲真话”的可贵。第二天,学校图书馆的玻璃窗换上了一块崭新的玻璃。该周的周记里,有一位男同学主动承认了错误――原来是他踢球时不小心而为。他在周记里诚恳地写道:“是《皇帝的新装》里的小孩子唤回了我的童心。”

四、语文使学生积极主动思维

新课改理念论文范文2

中学语文的快乐教学主要是指在教学过程中,要正确处理教师教学与学生学习之间的关系,确保学生在语文课堂上的主体地位,营造出轻松愉快的教学氛围,提高学生在语文学习中的快乐体验,这是新课改理念下的语文教学的重要导向。尤其是对于中学生而言,由于正处于世界观、人生观、价值观形成的关键时期,学习效率容易受个人情绪的影响,所以需要语文教师通过“快乐教学”的方式,实现中学语文教学的“寓教于乐”。

一、激发学习兴趣,提高学习热情

在传统的中学教育活动中,学校过分强调中考、高考的应试教育目标,而不太重视学生人文素质和情感素质的培养,这就在很大程度上削弱了语文的教育功能,加上有些语文教师的教学方法过于单一,很难激发出学生的语文学习兴趣和热情。中学语文新课程改革标准的推行,提倡和鼓励快乐教学法的应用,其教学宗旨就是要变学生的“被动学习”为“主动学习”,让学生在语文课堂上能够切实感受到语文知识的价值和魅力。因此,中学语文教师要善于挖掘语文教学资料中的快乐因素,立足于中学生的学习需求和心理特征,选择学生喜闻乐见的方式进行教学,如游戏教学、多媒体教学、实践教学等形式,都可以丰富语文教学的方式与方法,激发学生的语文学习兴趣和热情,带给学生更加丰富的情感体验和快乐体验。

二、丰富语文快乐教学的方式与方法

语文课堂是教师和学生共同活动的场所。要想营造出轻松愉悦、和谐快乐的课堂氛围,教师必须充分发挥自身的引导性作用,除了要在语文课堂上积极展现、演绎语文教材中的快乐内容,通过学生喜闻乐见的方式开展语文教学外,还要丰富自身快乐教学的方式与方法,营造出快乐的语文学习氛围,引导学生掌握更多快乐学习的技能,鼓励学生在语文课堂内外积极探究,获取快乐体验,进而激发出语文学习的兴趣和热情。例如,中学语文教师为了提高学生在语文阅读中的快乐体验,可以在教室后面建立“阅读超市”,分别设立人物专柜、社会专柜、景物专柜、课件专柜、报纸专柜等,让学生根据自己的阅读兴趣选择阅读材料,并定期开展快乐语文欣赏课、快乐学习方法大比拼等活动,让学生在和谐、快乐、团结的氛围下实现共同进步。

三、营造快乐化的语文教学环境

语文教师作为语文教学的组织者和设计者,无疑是决定学生学习体验的最关键因素,所以每一位成功的语文老师,都会认真地对待每个语文学习个体的学习需求,会根据学生的学习需求制定教学方案,帮助学生树立起语文学习的自信心,激发出学生语文学习的主动性。鉴于此,中学语文的快乐教学,需要语文教师积极捕捉学生身上的闪光点,要对学生的学习进行积极的引导,帮助学生尽快的进入学习“角色”,感受到语文学习的魅力。例如,教师在引导学生欣赏《雨巷》这首诗歌时,教学的观念是要学生走进作者戴望舒的感情世界,所以教师可以搜集有代表性的图片制作成多媒体课件,然后配上背景音乐,帮助学生超越时间和空间的限制,唤起学生的审美情趣和审美感情,这样不仅能够有效增强语文教学的趣味性,也有助于学生阅读审美能力的提升。

四、留给学生更多互动探求与快乐学习的空间

在新课改理念下,要求语文教师留给学生更多互动学习与探究学习的空间,这不仅是学为中心教育理念的内在要求,也是学生赢得快乐学习机会的必然选择。因此,中学语文教师在制定教学方案时,要充分顾及到中学生的心理特征、学龄特征以及语文学习的情感需求,留给学生更多互动探求与快乐学习的空间,这样才能充分激发学生在语文课堂上的想象力和主观能动性,在学习过程中积极投入个人情感,增强学生在语文学习过程中的情感体验力度,进而获取更加丰富的快乐学习体验。

五、创新语文教学评价理念

传统的中学语文教学评价主要是为应试教育服务的,学生通常处于被动评价的地位,而且通常以终结性的评价方式为主,对学生的考核缺乏系统性和科学性,大大影响了中学生对语文学习的参与热情。新课改理念下的中学语文快乐教学,要求语文教师对传统的教学评价模式进行创新,结合“以学生为中心”的理念和快乐教育理念,重视学生语文情感和人文素质的发展,增加过程评价的比重以及学生自主评价的比重。例如,在中学语文的写作教学中,教师完全可以引导学生就作文写作情况进行相互评价,让学生自己寻找优点、发现自己的不足,减少教师的单向灌输和批判指正,这样更有助于语文快乐教学目标的实现。

结语

综上所述,新课改理念下的中学语文快乐教学,对激发学生的学习兴趣、保持学生的语文学习热情具有十分重要的教育意义,这就要求中学语文教师要在教学过程中营造出轻松愉快的课堂氛围,坚持以学生为中心,重视学生在语文课堂上的情感体验和快乐体验,促进中学语文快乐教学目标的顺利实现。

参考文献

[1]蔡清荣.构建快乐课堂,享受语文学习乐趣[J].中学语文,2012,(08).

[2]赵新卫.学海无涯“乐”作舟——给中学语文教学输入“愉悦剂”[J].科技资讯,2012,(24)

[3]沈月军.转变思想 更新理念 迎接挑战——浅谈新形势下如何搞好初中语文教学[J].科学大众,2009,(08)

新课改理念论文范文3

A神魔啊杰

郑州市郑铁九小5年级3班  我的真名叫陈俊杰

课改,你款款地向我们走来!你的新理论、新理念、新方法,曾经让我们为之痴迷,为之倾倒。经过与你一年有余的相识相恋的历程和经过自己的冷静思考,心中充满了复杂的情感.今天,我终于鼓起勇气向你表达:课改,爱你好难!

新课改的新理论先天不足!

新课改的新理念到底是什么?新在何处?也许是我太无知了,太浅薄了,我在研读各种课程文件、听取专家课改学术报告中也是没有感受出来,在各种是是而非的只言片语中,我感到无非 是杜威、加德纳、布鲁姆等一些外国人的构建主义、人本主义、合作学习等一些早已世人皆知的理论。对这些洋理论的照搬照抄,不经过消化,不经过吸收,不经过整合,拿来就用,好象只有他们几个专家看到过似的,讲起来头头是道,一脸的绝对真理。不经过实践的检验,伧促而就,用高理论、强理念来指导新课程,好象这些理论是他们在实践中检验过一样。新课程新理念不顾我们自己的经济发展水平,不顾我们自己的教育体制,不顾我们自己的文化背景,不顾我们自己的社会实际,这种拿来主义必将陷入更深的虚无主义,形式主义。

新课改的新理念一厢情愿!

对我们传统课程教学的尖锐批评和彻底的否定,是这个新课改新理念一厢情愿罢了。我们不否定传统基础教育中的一些弊端(新课程的各种文件中早已明确了以前的东东是难偏旧繁难,很多东东是很过份的)。但是你新课改的新理念又是怎么样来处理这些关系的呢?这些专家又是用怎么样的眼光和标准来衡量把握这些关系的呢?到底哪些东东是难的?哪些东东是偏的?哪些东东是旧的呢?新课改中到底有没有难偏旧繁难的东东呢?在一线课改实验的教师眼中是很多的。我们知道过分强调评价的选拔功能是不对,但是理想的评价方法制度在当今的中国又有多少可行性呢?我们知道过分强调知识,过分强调学科本位,过分强调接受学习是不对的。哪什么是合理的知识传授呢?哪怎么整合我们的学科呢?但我们又该怎么做呢?试问一下:现在的新课程中有没有难的?有没有偏的?有没有旧的?

新课改的新理念指代不明。

新课改对传统基础课程教育的尖锐批叛并彻底否定,那么如何合作?如何让学生探究?如何让学生自主?对这些问题为什么不提出一些更加切实而有效可行的方法措施来?而让我们瞎捉摸?不关注我们一线教师的实际情况,轻视实践,低毁传统的优秀教学理念,不吸收,不继承,不消化,强制实行,把这种指代不明美其名日为新理念,用我们的可爱学生当作临床试验品。新课改的新理念指代不明,已引起了许多问题,当然现在都讲得很好听叫“困惑”。某些教师一反以往的教学,强调合作学习,小组讨论,想体现新课改新理念,结果课堂成了大杂烩,成了大拼盘,把数学课上成了语文课,把语文课上成了思想报告课,啼笑皆非,哭笑不得。君不见;现在一些教师似乎不愿也不敢讨论“训练”的问题了,表现在课堂上便是不论教学 什么内容,都让学生“自主、合作、探究”,都让学生小组讨论了,该训练的也不敢训练了,该讲也不讲了,往往生怕被别人冠以教学不新,理念不新的帽子。有时候,甚至离开课文进行所谓的“探究”,结果是有了丰富多彩的形式,却远离了语文学科本身的特点,结果语文课上得很浮躁,长此下去,不出问题才怪了。

课改!没有你,我们为你而期盼!

课改!有了你!却爱你好难!

新课改理念论文范文4

关键词:新课程理念 中学语文教学法 教学改革

在新课程背景下,中学语文教学法课程的教学改革步伐已明显滞后于中学语文教育的发展。因此,转变教学观念,更新教学方法,已成为中学语文教学法课程改革的当务之急。近年来,笔者从这门课程的性质特点出发,结合语文课程改革的新理念,并根据我校学生的实际情况,对中学语文教学法课程教学作了一些探索性的改革

一、以学生为主体,用新课程理念武装学生的头脑

本次新课程改革最突出的一点就是具有非常明确的教育理念,旨在促进每一个学生的发展。中学语文教学法课程就应该把理解和把握新课程的教育理念作为教学理论内容的重点,用新课程理念武装学生的头脑。笔者认为,作为未来的语文教师,应该具有以下新课程理念:

(一)树立“工具性与人文性统一”的语文学科性质观

《语文课程标准》提出:“工具性和人文性的统一,是语文课程的基木特点。”这就把语文课程的性质完整地表述出来了。作为教师,在用此新理念武装学生头脑同时,还应贯穿这一新理念,既注重培养学生的教学职业技能,又重视对学生的人文教育。对学生进行人文教育,教师应紧紧抓住“师德”这个重点来展开。

(二)树立“以学习者为中心”的主体教育观

《语文课程标准》提出,“学生是学习和发展的主体”,应“注重培养学生自主学习的意识和习惯,为学生创设良好的自主学习情境”。因此,在教学中,教师应充分尊重学生的主体地位,发挥学生的主体作用,树立“以学习者为中心’,的主体教育观。这一新课程理念教师应传授给学生,同时教师传授的时候,应体现这一教育理念,充分发挥学生的主体作用,让学生在主动参与学习的过程中,更好地去理解这一新理念。

(三)倡导自主、合作、探究的学习方式

“自主、合作、探究”的学习方式,是(语文课程标准》倡导的课程基本理念。这一课程理念体现了以学生发展为本的学习观、教育观和学生观。传授这一新课程理念,教师可以以研究性学习为主,让学生在研究某一有关语文的课题时,既理解掌握了这一新理念,也有利于激发学生的自主意识和进取精神,培养他们团结合作、探究创新的精神。

作为教师,一方面要传授这一新理念,另一方面要在自己的教学中彻底贯穿这一新理念,建立一种民主、平等、和谐、愉快的师生关系,以学习者的姿态参与学生的对话,让学生在民主、平等的教育氛围中得到发展。

二、抓住关键环节,用新课程理念改革课程教学

教师在用新课程理念武装学生头脑的同时,应紧紧抓住关键环节―实践性环节,培养学生的教学职业技能。作为教师,要培养学生的教学职业技能,就应改变传统的以理论传授为主的教学方式,用新课程理念改革课程教学。具体做法如下:

(一)以学生充分发展为主线,强化教学职业技能培训模式

(1)参与式教学。这是语文教学法课堂教学的重要模式,它以学生的发展为本,一切教学活动的目标指向培养学生的教学职业技能。

(2)参与课堂教学。有效的课堂教学,应是有学生参与的课堂教学。作为教师,应创设平等对话的教育氛围,让学生参与到自己的教学过程中去。

(3)参与课堂评价。对于学生参与课堂教学的表现,教师可以进行评价,也可以发挥学生的作用,让学生参与课堂评价,使学生成为评价的主人。学生参与课堂评价可分为学生的自我评价和学生的相互评价。自我评价与相互评价能引起学生的兴趣,调动学生的学习积极性.促进学生的自我反思,以达到学生教学职业技能的提高。

(二)与活动课结合,强化教学职业技能培训内容

要强化学生教学职业技能,光靠72课时的语文教学法课程是不够的。教师要充分利用时间,最好每个学期为学生开设活动课(每周2节)。活动课上做到教学形式多样化,教学手段综合化,突出师范性、实践性,始终把培养学生的教学职业技能放在第一位。

活动课的内容主要就是技能训练。依据从易到难、从简到繁的认识规律,将技能训练分为单项训练和综合训练。单项训练内容主要有教案设计、问题设计、板书设计、练习设计、课堂评价、课件制作等等。综合训练主要有整篇课文阅读教学训练和写作教学训练。训练的方法主要有观摩评议法、模拟训练法、自主操作法。

三、采取请进来走出去的方式,为学生营造实践活动的真实空间

(一)采取请进来的方式,进行教学示范

要培养学生的教学职业技能,如果仅仅局限于语文教学法课堂教学的改革,效果仍然不会理想。我们还应把课程改革向课外延伸,特别是向中学延伸。我们可以聘请有丰富教学经验的中学语文教师来校开讲座、上示范课。课后,老师应及时组织学生评课。通过这种方式,学生可以学到先进的教学方法和教学技巧,及时吸收中学语文教学的前沿理论,促使学生教学职业技能的提高。

(二)采取走出去的方式,进行教学实践

语文教学法课如果不走出课堂,不面向中学,是没有生命力的。因此,教师要经常性地有计划、有目的地组织学生深人中学课堂.进行观摩和学习,感受和体会中学语文课堂的真实氛围。

四、以学生发展为本,用新课程理念评价学生的学习成果

(一)在评价手段上,注重多样化和灵活性

新课程改革强调质性评价,倡导形式多样的评价方法,将定性与定量评价相结合,质性评价与量化评价相结合。中学语文教学法课程就应运用新课程理念来评价学生的学习成果,注重评价的多样化和灵活性。在评价的内容上,教师可以主要评价学生的学习能力、教学能力、创新能力。学习能力主要考查学生的课程论、教学论知识(主要是知识的运用);教学能力主要考查模拟教学和教育实习的表现;创新能力主要考查学生的多媒体制作、科研论文写作等。

新课改理念论文范文5

论文摘要:强调了学生在语文学习中的主体地位,凸显了现代社会对语文能力的新要求;要求重点关注学生思考问题的深度和广度,使学生增强探究意识和兴趣;突出了语文课程的实践性性质,充分体现了新语文教学对学生特定的心理特征的尊重。

立足于高中语文新课改 ,以中学语文课 “教什么 ” “怎么教 ”为落脚点;以理论和实践相结合为方法论;以更新教育理念,提高专业知识、专业技能素质 ,增强自我反思、 自我发展能力等,为中学输送合格语文教师为目的。另外还要结合本地区、各学校的实际情况,比如师资情况,当地中学情况等形成自己的特色。

一、关注高中新课改,提高学生理论素质

作为中学新课改引领者,通过教法课帮助大学生了解当代教育新理念和语文课程新理念。这将开阔他们的视野,使他们站在理论的最前沿。让学生了解当代世界教育发展的五大趋势,即教育终身化、教育民主化、教育个性化、教育信息化、教育国际化。 让他们深切体会到要学习 ,更要学会学习,在走出校门以后,也要自己去获取知识,不断充实自己,满足社会需要。 教育终身化理念,对那些为了就业而对学习有浮躁情绪的中学生无疑是当头一棒。可见,终身学习是 时代赋予这一代人的历史使命,也是一个人获得成功的基本 要素之一。培养师范生们牢固的终身学习的意识,这是新课改的根本,因为他们是新课改的未来。帮助大学生了解新课程背景下教师所需要形成的教育基本观念以及语文课程新理念。如以人为本的教育观,主体性的学生观,专业化的教师观,民主、科学、开放的课程观,发展、交往、生成的教学观等。随着语文课程教学研究的深入,关于语文课程的理念出现了新突破。语文科应以具性为基础,以人文性为价值取向;没有纯粹的言语能力,也没有纯粹的人文教化,二者相离两 害,相融两利,必须实现言语个性与人文共性的统一。另外,语文读写听说智能和谐发展观 ,语文课程资源开发利用观等课程新理念, 对师范生将是很大的触动,他们必将弥补不足,全面发展。

二、重视课堂教学实践 ,培养学生语文课程教学技能

目前中学教改的核心内容之一就是形成以学生为中心的课堂教学方法,强调对学生思维能力和创新能力的培养。同样的问题也摆在大学教育面前。中学一线老师常常抱怨,大学老师没有教会我们 “如何教语文”。细心研究起来, “如何教语文”一语包含两层意思:语文课教什么 (内容);怎样教(方法 )。语文课教什么就是语文课程资源的问题 ,新的课程资源理念告诉我们:课本要教,社会人生也要教;知识、 技能要教,经验 、方法 ,情感态度和价值观也要教 。

三、新课程背景下关于汉语言文学教师的基本要求

不同于以往汉语古文学教学更多得将听、说、读、写作为终板目标,在汉语言文学新课程标准下,汉语言文学教学日标包括知识和技能、过程和方法、情感奄度和价值观等三个维度 汉语音文学教学不仅增加了新的内涵,而且凸现了培养学生的实践能力、创造能力和团结协作意识,以更好地促进学生的交流能力 ,不仅体现了教育自身发展的趋势,更好地回应社会发展对人才基本索质的需要。而要达成这一同标,就要求当前的汉语在文学教学中发生彻底转业。

1、重新定位教师职业角色,成就学生,成就教师自我

普通高中教育是继九年义务教育之后基础教育的最后一个阶段,是为学生终身发展奠定基础和进一步提高国民素质的基础教育。而要使学生能终身发展,就首先要求教师必须有持续发展的可能。汉语言文学教师应该在汉语苦文学专业理论、教育教学理论与技能等多元知识和能力结构,师德素养、人文关怀及科研创新等方面,努力提高自己的水准,拓展自己的素质,使新课程的实验过程成为自身不断成长的过程,使自己的工作展现出一种研究状态下的生存姿态。教师不只在关注、成就学生,也在享受工作,享受人生,感受幸福,获得尊严,充满自信地生活,体验到自己的人生价值,实现自己的职业理想、人生理想,因为这复杂而高尚的工作使自己高尚起来,获得自己的人生美的体验。

2、新课改下的汉语言文学教师面临新的要求和任务

汉语言文学教师要扎实而彻底的贯彻新课改精神和要求,达到成就学生、成就自我的目的,还需要不断加强学习和提高自身素养。具体来讲,可以从如下内容做起:改变传统的师德标准,转变“传道授业解惑”的传统教育观念,变“师道尊严”为“平等中的首席”。从习惯的话语权威到走入学生中间,与学生平等交流,并从学生成长和实际出发,从学生的整体素养着眼,给于具体的引导和辅助;有广博的社科知识和扎实的专业知识。汉语言文学教师的知识构成应突出“杂”、“精”二字,既是一位杂家,熟知生活知识和相关的学科知识,如历史、政治、地理、音乐、美术、体育等,并且了解理利的一般知识,又要通晓自己的专业知识与理论、语言文学学科的发展与现状 ,这样在工作中才能游刃有余,得心应手。

四、新课程理念下汉语言文学教学观念转变的的具体措施

新课程理念在全力解决我 现阶段汉语言文学教学活动中存在弊端与问题的基础上,对于教学观念的转变也具有与时俱进的指导意义。

1、积累.整合:加强语文积累,掌握学习的基本方法。通过对语文知识、能力、学习方法和情感、态度、价值观等要素的融汇整合,提高语文素养。

2、感受.鉴赏:阅读优秀作品,品味语言,感受其思想、艺术魅力,提升审美的境界。陶冶情性,体会中华文化的博大精深,提高道德修养。

3、思考.领悟:通过阅读思考,领悟丰富内涵,探讨人生价值和时代精神,树立积极向上的人生理想。养成独立的学风。

综上所述,课程改革是一个复杂而永恒的内容,不是三言两语就能作出判断的。不过,课程改革最终要落实到每一个人,落实到每一堂课,需要我们每一位教师在憧憬课程改革远景时,上好每一堂课。我想,在课堂教学中,教师若能时时以以上“六度”为标准,要求自己上出真实的、有效的、有意义的课,那我们的课程改革就会生机盎然。

参考文献:

[1]张德伟.当代教育新理念 [M].北京出版社,2O0 5.

[2]郑强.实施高中新课改前沿论坛 [M].北京:国家行政学院

新课改理念论文范文6

摘 要:本研究共包括四部分:已有研究、概述、历史发展与现状、教育启示。在已有研究这部分中,综述了概念重建主义课程论流派的研究的现状以及存在的问题,从而得出进一步研究的方向:从课程论的崭新视角,把概念重建主义课程轮流派作为一门学科,按照课程论的要素进一步对概念重建主义课程论流派进行研究。本研究从概念重建主义的概述、发展历程、教育启示三个方面进行研究,以期望通过全新视角的研究,为我国教育改革提供借鉴和参考。

关键词:概念重建主义;课程论;课程论流派

概念重建主义课程论流派是众多理论流派中的一种,是20 世纪60 年代末70 年代初兴起的一个课程论流派,它积极阐释了课程含义的转变,把课程理解为一种动态的过程,一种个体体验的过程。概念重建主义是当代课程论流派中一个重要的学派,它的课程主张,深深影响了当代课程的方方面面。概念重建主义作为一个课程论流派,其观点和主张对课程发展有着积极的影响。它对我国当前的教育理论与实践有着诸多值得借鉴的地方。

一、概念重建主义课程论流派概述

通过对相关资料的查阅,笔者认为相关的专著和期刊论文还是比较多的,认识也不尽相同。

(一) 概念重建主义课程论流派的研究现状

1.国外的研究概况

在查阅资料的过程中,本人发现国外概念重建主义课程论思想大都见于其流派代表人物的著作中。麦克唐纳《教育研究杂志》的 《课程理论》,派纳《意识提升、文化革命与课程理论》、《课程理论化:概念重建学派》,《课程理论化》、《向课程研究的国际化迈进》 [美]派纳、何华武译。国外的这些著作和期刊对概念重建主义课程论流派进行了一定程度的阐析,分析了其内涵、理论依据、历史背景、基本主张、影响等等。

2.国内的研究概况

我国研究和探讨概念重建主义教育思想及课程论的主要是一些期刊论文,如张华的《活动课程的概念重建主义》 汪霞的《概念重建课程研究的后现代本质与评价》,姜俊和郝世文的论文《论当代课程论的超越与创新》,陈卯轩《后现代视野中法的概念重建》,罗儒国《课程理论论析》等。

(二)概念重建主义课程论流派的理论基础

概念重建主义课程论的研究大致可以从以下几个方面来分析:

1、现象学、存在主义、哲学解释学

概念重建学派的存在现象学理论以派纳为代表,认为传统课程就是“跑道”(curriculum有跑道的意思),是为学生心理所环绕的跑道,是预先设定的教学内容和教材,而存在现象学课程论强调“跑”的过程上,课程是自我的经验、体会,强调动态的体验,这种体验就是存在现象学所说的课程。“概念重建学派” 还把解释学作为构建其活动课程理论的重要方法论。

2、精神分析理论、法兰克福学派、知识社会学

“社会批判理论”,是由德国著名的社会哲学学派“ 法兰克福学派”所建立起来的。该派的主要代表有阿普尔、麦克唐纳德、吉鲁克斯、韦克斯勒等。

3、人本主义――弗洛伊德主义”的心理学基础、人本主义社会批判理论

“ 概念重建学派” 儿乎都把其活动课程理论建立在现代人本主义心理学的基础之上。张华《活动课程的“概念重建主义” 理论探究》概念重建学派”的“个体一社会统合论者”( 如阿普尔、吉鲁克斯等人)主要从“社会批判理论”的观点出发,认为学习者个体与社会整体结构是一种“辩证”过程,批判课程论主要以人本主义社会批判理论为哲学基础,在20世纪70年代于美国兴盛起来,代表人物是阿普尔、吉鲁。

(三) 研究对象

从目前本人所收集到的文献来看,学者的研究对象有以下几种:

1、对概念重建主义教育家、代表人物的教育思想进行专门研究。如《重建与替代》――对哈贝马斯“重建”和“历史唯物主义”的澄明(马金杰)。

2、对概念重建主义课程论的产生背景、理论基础、历史发展、基本主张等的研究。如《概念重建主义课程理论述评》郇红。

3、对概念重建主义课程论的启示、应用及对策研究。钟启泉的‘概念重建与我国课程创新― 与《认真对待“轻视知识”的教育思潮》作者商榷’。

(四)研究方法

从本人所搜集的已有研究来看,无论是国内还是国外的学者对概念重建主义课程论的研究方法基本上都是采用文献资料法和实践分析法,查阅国内外有关概念重建主义教育思想、国内有关教育改革实验的著作、文献和国内各种教育期刊所载论文,为研究提供理论参考资料。

(五)概念重建主义课程论内容体系

概括如下:

1、重视个体的主体地位,将个体视为知识与文化的创造者

2、重视知识的情境性

3、强调反思能力和批判精神的弘扬,并以个体

4、解放或自由为终极目的

5、研究方法的变化

(六)已有研究中存在的问题

1.从对文献资料的浏览,本人发现国内学者侧重于对概念重建主义课程论的内涵、主要观点、概念重建主义课程论的启示及应用等进行探讨,这些方面探讨得比较多,对其理论基础的研究却很少,只有少数文章涉及概念重建主义课程论的理论基础,基本上没有对其理论基础进行详细阐述的文章。

2.研究方法单一,已有研究多是实践操作层面,关于真正理论层面的研究不多。

3、概念重建主义的课程论观点还没有真正运用到课程改革的研究中。

(七)进一步研究的方向

针对已有研究存在的问题,本人将进一步的研究方向落在概念重建主义课程论流派的理论基础上,虽然有很多学者在其文章中提到了该流派的理论基础是什么,观点却不尽相同。还有就是概念重建主义在实践教学中的作用是什么?这就是笔者准备进一步研究的方向。

二、概念重建主义课程论流派的历史发展

20 世纪以来,科学的迅猛发展带给人们丰富的物质生活而同时使人们的精神世界也变得极端贫困。受传统的“学校是工厂”的比喻和“工具理性”的控制下,课程沦落为消磨人类灵魂、才情和活力的工具。这时,课程造就的是一批批“单向面的人”,课程研究也具有了“反理论”和“反历史”的特征。进入70 年代以来,美国一批先进的课程学者率先组织起来,对课程进行了所谓的“概念重建”。总体来看,概念重建主义发展至今,经历了以下几个阶段:

(一) 60 年代的兴起

20 世纪初,泰罗的“科学管理”方法广泛地应用到教育领域,学校管理者采用管理企业的科层技术开发课程领域。1949 年,泰勒出版了《课程与教学的基本原理》,在书中,他把课程编制分为确定目标、选择经验、组织经验和评价结果这四个阶段,强调了一种科学实证的方法和一种科学的课程开发范式,被认作是“现代课程理论的圣经”。50 年代末苏联卫星上天,美国的学校和教育成为众矢之的,出现了波及全国的有关课程问题的讨论。随后,最先对课程领域发难的是施瓦布。1969 年他发表了《实践:课程的语言(Practice:A Language for Curriculum)》一文,让许多人认识到传统课程领域己经开始“消亡”,并归因于它的“脱离实践”,发起了“概念重构主义者运动”。里德,称其研究吹响了概念重建主义运动的前奏曲。派纳,也认为施瓦布声称课程领域已“岌岌可危”的声明标志了概念重建十年的开始。

(二) 70 年代的发展

到了60 年代末到70 年代,课程领域的概念重建运动全面展开。概念重建主义者从现象学、精神分析、存在主义等思想中找寻有益的理论架构及方法。这一阶段中,概念重建主义理论和思想全面开花,取得了丰硕的成果。1971 年麦克唐纳在《教育研究杂志》发表《课程理论》,首先提出概念重建一词。1973 年5 月标志着美国课程领域的概念重建主义运动全面展开的会议在纽约罗切斯特召开。麦克唐纳、休伯纳、格林等约150多名课程研究领域杰出的专家、学者参加了这次会议。罗切斯特大会标志着美国课程领域正在经历着概念重建。会后题为《意识提升、文化革命与课程理论罗切斯特大会论文集》的著作出版,该书成为概念重建主义学派的第一部代表作,从此“概念重建”一词频频出现于课程研讨会上和学术论文中。1978 年创办《课程理论化》(The Journal of curriculum Theorizing)杂志,成为概念重建主义课程研究的主要阵地。派纳声称,这份杂志很快成为一份颇受欢迎的前卫杂志,为课程领域中许多新的创意、话语和观点的表达营造了一个良好的氛围。

(三) 80 年代的发展

80 年代以来,课程的研究重点也开始从批判课程,走向多元理论课程,出现了女性、后结构、种族、美学、生态、自传、多元文化、建设性后现代主义等方面的研究,课程领域呈百花齐放之势。派纳则于1988 年宣布概念重建已经完成,并指出美国课程领域经历了迅速且相当彻底的概念重建,课程可以被理解为政治学文本、现象学文本、自传学文本以及其他主要的学术性分支。2006 年,普渡大学(Purdue University)的玛勒维斯基所领导的新一代年轻的课程学者开创了一个崭新的“后-概念重建”学术性知识领域的集中地,并积极倡导后-概念重建运动。年轻一代的课程学者对诸如双性恋、全球恐怖主义、侵略、战争等边缘性问题的探讨与研究更为深刻。此后,概念重建一直在支持与抵制、建构与解构、反思与批判中不断改进、发展和完善自身,不断地丰富着原有的课程话语,为课程发展提供生命源泉,也预示着未来概念重建运动的可能方向。

三、概念重建主义课程论流派的教育启示

概念重建主义课程论是作为众多课程理论的一种,反对确定性、单一性,倡导历史性、社会性、情境性,倡导了一种新的课程范式――“理解”范式,去重新认识课程。这不仅是当代课程论的杰出代表,更反映着人类对自己生存状态的反思。它作为当代思想的一种,为我国的课程改革和发展提供了诸多有益的启示,具体如下:

1.转变学习方式,倡导学习的自主性。

在课堂教学中,学生获得知识的过程并不是消极、被动的,而是积极、主动的。新课改也要求我们改变过去重视教师指导、课堂传授的状况,突出学生的主体地位,改变学生的学习方式,强调学生的自主、探究、合作学习,这是一种学生亲身体验的过程。通过学生的身体经历、心灵感悟,使学生更加生动、活泼地学习。学生只有通过自己的体验,达到对知识的理解和掌握,才能实现思维的发展。这不仅是知识的增长,更可以使身心健全发展。

2.转变课程目标,注重发展人的个性。

概念重建主义强调人的解放,强调人的自我意识的提升,重视人的存在性和创造性,重视发展的个性。他们把人看做是意识的存在,社会的存在,实践的存在。课程目标应该着眼于人,着眼于发展人,使人的个性得到充实,得到发展。这种课程目标是一种动态性的、生成性的目标,是一种人性化的课程目标,通过个体的实际经历,提高对自我经验进行概念重构的能力,注重个体在社会进程中通过相互的概念重建,实现对自我、他人以及世界的更为深刻的把握和理解。

3.重新审视课程内容,重视知识为一种历史的、探究的过程。

在传统观点中,知识或是看作成别人的独特的理解的产物,或是把知识理解为专家的意见,他们认为只有和专家的思想观念相一致,运用专家的逻辑体系时,才能真正理解事实。总而言之,传统观点把知识看作是外在于认识者的存在物,知识不是认识者自身建构起来的,而是对客观存在的知识的“发现”。概念重建主义学派对知识却有其他看法。每一个人都在参与知识的形成,都在反映着事实,同时用自己的观点和思想去认识和改建知识。它是一个探究的过程,始终有待于再考察、再检验、再证实。因此,知识是多元的,而不是一元的,知识的唯一性、确定性是相对的。人的知识是在不同的、具体的时空下,依据个体不同的兴趣而建构的。课程内容在这种知识观的影响下,注重内容的情景性、情境性,赋予了课程更多的生活性、国际化,更加的多样化。

参考文献:

[1] 沈岚霞.威廉・派纳与课程的概念重建主义运动[D].上海:华东师范大学,2004.

[2] 吴艳玲.教师课程权力研究[D].上海,华东师范大学,2006.

[3] 赵义泉.超越式学习论[D].长春,东北师范大学,2005.[1]郝德永.关于课程本质内涵的探讨[J].课程・教材・教法,1997,(8).

[4] 郝德永,赵颖.范式与课程研制方法论探究[J].课程・教学・教法,1999,(7).

[5] 熊梅,李洪修.教师专业发展――一种合作的视角[J].外国教育研究,2008,(9).

[6] 谭斌.论学生的需要――兼与张华《我国课程与教学的概念重建》演讲的商榷[J].教育学报,2005,(5).

[7] 王本陆.论中国国情与课程改革[J].北京师范大学学报(社会科学版),2006,(4).

[8] 汪霞.从课程文本的变化看后现代课程研究的发展[J].全球教育展望,2004,(4).

[9] 汪霞.概念重建课程研究的后现代本质与评价[J].比较教育研究,2005,(10).

[10] 汪霞.后现代课程研究的兴趣――概念重建运动[J].全球教育展望,2002,(10).

[11] 汪霞.建构21 世纪的课程研究,56579.超越现代与后现代[J].教育理论与实践,2006,(1).

新课改理念论文范文7

关键词:基础教育;新课程改革;回顾;反思

abstract:the new curriculum reform of basic education in china is essentially a kind of reform of the values. the writer reviews the reform from the reconstruction of curriculum examples, the innovation of curriculum ideas and the development of curriculum system, the regeneration of curriculum culture ,and also reflects the reform from rational bases, teacher education ,teaching evaluation and the new curriculum itself.this will be beneficial for better development of the new curriculum reform.

key words:basic education ; new curriculum reform; review; reflect

《基础教育课程改革纲要(试行)》颁布以来,我国的基础教育新课程改革至今已有三年多,即将进入一个全面推广的阶段。鉴于此,我们有必要对这一阶段的工作进行一个全面的回顾与反思。本文从课程典范的重构、课程理念的创新、课程体制的发展、课程文化的再生等几个方面对基础教育新课程改革进行了回顾,并在此基础上提出了基础教育新课程改革实践面临的问题与走向,以图对基础教育课程改革有所启示。

一、基础教育新课程改革是一场深刻的价值变革

美国课程专家麦克尼尔(j.d.mcneil)指出,如果从课程变革的复杂性来看,课程改革通常有五种类型。一是“替代”,即一种要素可能被另一种现成的要素所替代。比如,用新的教科书代替旧的教科书。二是“交替”,即当变革被引进到现行的材料中,并有希望成为选修科目而容易被采纳时,交替就产生了。这种方式常常表现为在现行课程内容和结构不变的情况下增加一些新的内容,对其进行充实、改进等。三是“紊乱”,这种变革是破坏性的,对课程改革往往起反作用。四是“重建性变革”,这种变革导致对体系本身的修改,即课程改革不仅仅是课程内容、结构的改造,而是要更新课程体系,形成新的教学观,因为课程与教学的改革是分不开的。五是“价值观变革”,它强调课程改革归根到底是一种价值变革,是与课程有关的人的价值思想观念的变革。[1]

笔者认为,我国的基础教育新课程改革在本质上就是一种价值变革。我们不仅对课程在结构、内容等方方面面进行了改革,如综合实践活动课程的开设、课程内容的整合(如艺术、科学课的设置)等等,而且最为关键的是对人们所持有的一些价值观念进行了根本性的变革,如对学校,不再认为学校只是传授知识的场所,而是把学校视为是课程改革的中心、科学探究的中心、课程发展的中心;对课程,认为课程不只是“文本课程”更是“体验课程”,是超文本的课程形式;对教材,认为教材是范例,是学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存的范例,是不断获取知识、提升精神、完善自我的范例等等。因此,我们说基础教育新课程改革是一场深刻的价值变革。也正是这场变革,促进了我国基础教育新课程改革的创新与发展。

二、基础教育新课程改革的理论创新与发展

在价值变革的引领下,我国的基础教育新课程改革在课程典范、课程理念、课程体制、课程文化等方面都有所创新与发展。

(一)课程典范的重构

进入21世纪以来,面对一个高节奏、高科技、高竞争的社会,教育只有着眼未来,不断进行改革和创新才能适应这一新形势。对此,基础教育新课程改革就特别强调,课程既要实现儿童的“认知”与“情意”的整合,还要实现儿童的认知发展和情意发展与文化发展的整合,基础教育新课程改革必须超越现行的“学科”课程典范,实现课程典范的重构。

1.基础教育新课程改革,是一场全面的改革

基础教育新课程改革,涉及培养目标的变化、课程结构的改革、课程实施与教学改革、教材改革、评价体系的改革等等,是一场由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革。它不只是课程内容的调整,而是一场人才培养模式的变革。具体说来,有这样几点:一是新课程规定了未来国民素质的目标要求,体现了培养高素质人才、为新世纪的发展积极准备的素质教育观念。二是确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标,体现了育人为本,促进学生知识、能力、情感态度和谐发展的素质教育观念。三是突破学科中心,基于“四基”选择课程知识,体现了面向全体,切实关心每一个学生,为学生终身发展奠定基础的素质教育理念。四是建立学生在课程中的主体地位,设置综合实践活动课程,关注学生的生活经验,拓展学生的学习空间,引导学生进行探究学习、合作学习。这改变了传统学校只重视“学业智力”,而对其他诸如“社会智力”、“实际生活智力”、“自我认识智力”等“生存智力”均有所忽视的现象,强调对学生进行多元智力教育的素质教育观念。五是推崇“档案袋评价”“真实评价”等质性评价手段,体现了多方面评价学生的素质教育观念。六是调整现行课程政策,实行国家、地方、学校三级课程管理,合理设置课程门类和课时比例,课程结构从整齐划一走向多样化,从分科走向综合,体现了给基础教育注入生命活力需要提供良好政策空间的素质教育观念。[2]

2.寻找课程改革的平衡器:以学生发展为本

基础教育课程改革如果坚持“学科本位”,忽视儿童身心特点和社会需求、以及各个学科相互配合的整体效应,这样就不利于学生的全面发展。基础教育新课程改革就深刻分析了以往存在的弊端和问题,鲜明地提出:改变课程过于注重知识传授的倾向,强调以学生发展为本,把学生身心全面发展和个性、潜能开发作为核心。这一重要的转变体现了以学生发展为本的课程理念,着眼于培养学生终身学习的愿望和能力,给人耳目一新的感觉。尤其是课程目标对过程、方法和情感态度、价值观的强调,突出以学生发展为本的思想,更有利于学生全面发展。

(二)课程理念的创新

基础教育新课程改革离不开课程理念的创新。如果没有课程理念的创新,课程改革就只能局限于技术层面而缺乏文化创新的动力。正是这些理念的创新,推动了课程研究,为基础教育新课程改革注入了一股新鲜的血液,唤起了课程改革的生机和活力。

1.创新的学校观。学校是学习型组织,是培养人的机构,而不是官僚机构,不是公司,不是监狱,不是附属品。随着新课程改革的展开,过去的官僚本位、国家本位等僵化的管理体制正在被打破,学校正在成为教育改革的中心。这意味着教育改革将走向每一个教师自己的生活舞台,走向学生的学习空间,强调所有成员拥有共同的价值观和规范,以便使学校更具活力,更有效率。学校应该成为联系教育理论与教育实践的前沿阵地,成为校本课程开发的主体,加强与社区、科研机构等的联系,通过合作交流、反思和探索,形成合作团队,拓展对学校教育与学校课程的认知,充分开发和利用校内外课程资源,实现学校的特色化发展之路。

2.创新的课程观。传统教育中,课程知识多是文本的,这种文本的课程知识主要有这样几个特点:组织上的线性和顺序性;单向性,课程知识早已安排好,教师只是按部就班地按照统一进程进行讲授;课程知识是围绕一个主题或侧面来进行论述和描写的。而新的课程观则强调课程知识要尽量体现超文本的特点。课程不只是“文本课程”更是“体验课程”。课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同,在特定的教育情境中,每一个教师、学生在对课程文本的理解和解释中,总要融入个人独特的生活经验,形成不同的意义生长域,从而对课程作出某些生产性或创造性的改变。课程成为一种动态的、生成的“生态系统”。在这一过程中,学生、教师、课程之间是互动的、交流对话的,他们通过反思人类的生存状态、个体生活方式来理解课程、创造课程。

3.创新的教材观。基础教育新课程改革坚持“教材是范例”的观点,认为教材要由控制和规范逐步转向为人的全面发展服务,成为学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存的范例,成为不断获取知识、提升精神、完善自我的范例。教材不是学生必须完全接受的对象和内容,而是引导学生利用已有的知识和经验,主动探索知识的发生与发展,引起学生认知分析,理解文化,反思、批判和建构意义的中介,是案例或范例,强调教材是学生发展的“中介”,是师生进行对话的“话题”,是进行交往的桥梁。另外,我们认为,教师其实就是一种最好的教材,他的学识、人品深深地影响着学生,教育着学生。

4.创新的教学观。传统的教学观把教学视为是知识传递的过程,教学被窄化为知识积累和技能训练。新的教学观则认为课堂教学不只是课程传递和执行的过程,而更是课程创生与开发的过程,是教师与学生交往、互动的过程。在这个过程中,师生双方相互交流,在对话中不断建构知识。同时,学生也不仅仅是知识的接受者,他们必须具备批判意识,敢于直面现实生活中的问题,并设法加以解决,形成一种发现问题、分析问题、解决问题的能力。总之,教学不再重教知识,而是关注学生的生命体验,它是师生富有个性化的生命活动。

5.创新的教师观。新的教师观认为,教师应由传统意义上的“传道、授业、解惑”者向批判者、反思者、建构者等转变。首先,教师要由课程的忠实执行者变为课程的开发者(尤其是校本课程的开发)和课程知识的建构者(是“用教材教”而不是“教教材”)。其次,教师要由学生的“控制者”变为学生的“促进者”“合作者”“引导者”。此外,教师还应是自身教育教学实践的“批判者”和“反思者”。教师应利用个人的课程意识和教育理性为依据对其课堂教学行为进行批判和反思。

6.创新的学生观。新的学生观认为,学生是有着完整生命表现形态的发展中的人,具有生命的整体性和发展的能动性。因此,我们应该尊重学生,树立为学生发展服务的意识。这就要求教师要尊重学生的人格,尊重学生在学习方面的思考,尊重学生主动学习的精神,把精神生命发展的主动权交给学生。

(三)课程体制的发展

与上述理念层面的创新相伴随的往往是体制层面的发展,因为真正意义上的改革必然是二者的同步变革。

在课程管理方面,需要继续研究课程体制的统一性、灵活性以及有效性等问题,科学地落实国家、地方、学校三级管理模式,以有效提高课程为当地社会经济发展服务的适应性。

在课程开发方面,新课程改革明确了课程开发的三个层次:国家、地方和学校。国家总体规划基础教育课程,制订国家课程标准,为教科书的“一纲多本”建立前所未有的课程开发平台,让教科书走向市场,鼓励社会各界学有专长的人士参加到教科书建设中来。地方则依据国家课程政策和本地实际情况,规划地方课程。此外,在学校课程的开发中,学校要根据自身办学特点和资源条件,调动校长、教师、学生、家长、课程专家和社区人员共同参与课程计划的制定、实施和评价工作。

在课程体系方面,新课程改革的课程体系表现为均衡性、综合性和选择性。通过设置九年义务教育课程,在对当代社会科学高速发展及对自然、人类产生的认识飞跃的基础上,对教育内容进行更新,减少课程门类,强调学科综合,构建社会科学与自然科学等综合课程,如在普通高中阶段设置的语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康和综合实践活动八个学习领域。

在教材发展机制方面,新课程教材改革,必须坚持实行“一纲多本”,坚持中小学教材多样化,必须以国家统一的基本要求为前提。实行国家统一的基本要求指导下的教材多样化政策,是教科书的“一纲多本”的制度保障。然而,教材的多样化决不是排斥由国家规划、国家组织力量编写的示范教材。需要强调的是,多样化并不等于地方化。提倡多样化,不应导致以省编教材来取代部编教材和其他省编教材,排斥部编教材、示范性教材、省外优秀教材进入本地市场;不应导致本地教材独占一方的局面。中小学教材的发展趋势,不能从“大一统”走向“小一统”。另外,教材多样化不能搞成了商品化。

在评价制度方面,新课程改革在素质教育思想的指导下,配合课程范式的转变,在课程评价观念上发生了很多根本性的变化。评价功能从过分注重甄别、选拔转向激励、反馈与调整;评价内容从过分注重学业成绩转向注重多方面发展的潜力;评价主体从单一转向多元;评价角度从终结性转向过程性、发展性,关注学生的个别差异;评价方式更多地采取诸如观察、面谈、调查、作品展示、项目活动报告等开放的、多样化的方式等等。这些充分体现了以人为本,尊重人的主体性和能动性的人文精神。

(四)课程文化的再生

基础教育新课程改革是一项持续不断的系统工程,注重时间上的全程性与空间上的无限性,营建了一种生活、对话、探究与合作的课程文化模式,实现了课程文化的再生。

所谓生活文化,就是强调课程的现实性。新课程就体现了向生活世界回归,加强了课程与学生生活和社会实际之间的联系,使它们更有效地融合在一起,把实践和生活当成学生认知发展的活水,为课程增添了时代的源泉和生活的活力。所谓对话文化,就是强调课程的民主性。新课程十分强调对话与协商,尽可能创造各种机会,让课程专家与学科专家、专家与教师、社会人士代表分别参与对话,或让他们共同参与对话,对课程标准、课程内容等革新因素的确立进行交流和协商。专家、教师、学生、家长等相关人士通过对课程标准的解读,知道为什么学,为什么教,充分体现课程的民主性,激发参与课程改革的内在动力。所谓探究文化,就是强调课程的科学性。由于教学的对象是一个个独特的、发展中的鲜活个体,什么课程适合儿童的个性发展,怎样教学才有利于每个儿童的发展等问题就使得学校的教育情景中充满着太多的不确定性,这就给教师、学生创造了一定的探究空间,形成了学校良好的探究氛围。所谓合作文化,就是强调课程的开发性。每一个儿童都是一个完整的生命体,健全的发展需要多人合作才能实现。同时,每位儿童都有差异,他们的发展取决于有差异的课程,没有合作就不能提供有差异的课程。为此,新课程就强调一种共生共建的课程文化,试图建立一种教师、学生、家长、社会人士之间共同合作的机制,有效集结各方力量,从而更好实现一个完整的人的教育。

三、基础教育新课程改革面临的问题与走向

(一)迫切需要寻找课程改革的合理基础

几年来,在新课程改革的不断推动下,我们对新课程改革的许多现象和问题有了一定的理解和认识,为课程理论研究和实践探索提供了一定的基础,并积累了不少经验,但远没有形成系统的理论体系和全面完整的改革蓝图,无论是研究成果的数量、质量,还是研究人员的结构和素质等,还只是课程论的初创阶段。为此,我们迫切需要寻找课程改革的合理基础。

(二)课程改革与教师教育问题

教师是基础教育新课程改革取得成功的重要保证。然而,继新课程改革进行以来,我们的教师在观念和实际操作方面都还是远远不够的。这主要表现三方面。(1)一些教师的观念难以转变,尤其是一些老教师,他们早已习惯于其熟悉的课程理念、目标、内容及方式方法等,老一套的东西早已在他们的头脑中根深蒂固,面对新课程改革,他们深感“太突然”、“不知所措”,难以适应。(2)新课程对教师提出了较高的要求,虽经过培训,但他们在教学方法上仍尤为欠缺,不懂得如何将理论转变为可操作的方法,要么“穿新鞋走老路”,要么就是“弄巧成拙”。比如说,新课程改革在转变教学方式方面特别将“自主、合作、探究”作为重点进行倡导。但是,“自主、合作、探究”的课堂究竟是怎样的课堂呢?这就需要每位教师进行长期的实践。然而在很多“新课改公开课”、“研讨课”上,一讲“合作”就是“小组”,什么课都是小组讨论,什么内容都要通过小组讨论来“解决”,而很少考虑这样的话题是否有讨论的价值。从组织形式上来说,小组合作学习是一种先进的学习范式,这是一个小型的学习型组织,但我们在课堂上常常看到小组学习处于一种“无政府状态”,没有游戏规划,乱成一团,很少有实质性的讨论。结果,“小组讨论”成了课堂上的“放羊”。[3](3)在教师培养方面,目前师范院校的毕业生不能马上上岗,需培训一到两年,并且他们能否承担起实施新课程的任务,这还是一大考验。在此需要强调的是,面对教师在观念和实际操作方面存在的问题,课程理论工作者应该充分发挥自己的能动性,切实走近教学第一线,帮助教师解决认识上和行动上的问题,不提倡“坐而论道”。

(三)教学评价难以开展

具体表现在以下几个方面。(1)对学校的评价仍以升入重点学校的学生人数为主。(2)新课程提出学生的发展除了“知识与技能”,还包括“过程与方法”“情感态度与价值观”;除了学科学习目标,还有一般性发展目标;除了学业成绩,还有学习态度、创新精神、动手能力、解决问题的能力、科学探究的精神以及健康的审美情趣等等。其中很多方面都是无法通过考试的方式加以考查,更难以用量化的方式进行准确、客观的描述。这就给教师的具体操作带来了一定难度,并且效果也不太理想。(3)高考制度与新课程同步进行,学校开设的各种课程就不可避免地要在某种程度上受考试目标的影响。例如,新课程改革强调对学生能力的全面培养,而高考在内容和方式上都仍然偏向学生的知识方面,这就使得新课程改革的宗旨得不到很好的体现。

(四)新课程自身的问题

具体表现为:(1)新课程体系显得有些复杂,教师难以把握重点;(2)由于综合课程的出现,教师素质跟不上,出现备课难、工作量大增的情况;(3)有些学校感到综合实践活动课无法上,特别是信息技术课,很多农村学校至今都无一台电脑;(4)有农村学校反映,新教材过于城市化,语文、综合实践活动课等的有些内容太深,不够贴近农村生活实际。这对农村学生的学习来说有一定困难。

从以上这些问题我们可以看出,课程改革是一个渐进的过程,是一个继承和革新并存的过程,基础教育新课程改革也还有待于在继承与创新中进一步完善。在此,我们试图从四个方面来把握其走向。

1.基础教育课程改革将对中外课程改革的经验、教训、事实及材料,进行认真的梳理和系统的研究,并结合建构主义、多元智力、后现代主义等理论,从课程改革的动因、条件、范围、过程、模式、策略、方法等方面进行综合与整合,构建符合我国实际的课程改革理论框架和实践模式。

2.以教师专业发展作为课程改革的一大突破点。回顾当前世界教育学术界有关教师专业发展的论述,似可把教师专业发展的理论归结为三类取向:理智取向的教师专业发展、实践—反思取向的教师专业发展和生态取向的教师专业发展。其中每种取向都在一定方面促进了教师的发展。因此,我们也应该探索出一条适合我国国情和教育特点的教师专业化发展道路,从而使教师能更好地参与到课程改革中来。

3.基础教育课程改革将更加关注生命教育。生命教育是一种全新的教育理念,它强调教育要丰富学生的精神世界,解放学生的内部力量,发掘学生的生命潜能,提升学生的生命意义与价值,从而使教育关注生命本身,关注生命的鲜活性、体验性、主体性、独立性和完整性,为学生生命的充分发展提供一个广阔、自由的空间。

4.校本课程开发将深入发展。受城乡差别的影响,基础教育新课程改革将更加强调校本课程的开发。各个学校可以在国家、地方的课程框架之下,依据本地特色、学校文化传统、本校的办学理念,创造一种积极、和谐、进取的学校文化,构建出有特色的校本课程。这生动体现了课程的个性化、多样化、生活化和社会化,满足了不同地区、不同学生的不同需要。

参考文献:

[1]〔美〕约翰·d·麦克尼尔.课程导论[m].施良方,等,译.沈阳:辽宁教育出版社,1990.145—146.

新课改理念论文范文8

论文摘要:本文探讨了新课改的基本理念,并在反思我国教师教育指导理念、理论基础和课程编制的基础上,构建新课改背景下教师教育的职前、入职和在职教育课程体系。

与传统课程相比,新课程改革的理念有几个核心转变:第一,改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度;第二,课程结构从整齐划一走向多样化,从分科走向综合,合理设置课程门类和课时比例,体现均衡性、综合性和选择性;第三,精选终身学习必备的基础知识和基本技能,课程内容关注儿童生活经验,反映社会科技发展最新成果;第四,改变学生的学习方式,确立学生在课程中的主体地位,建立学生自主、探究、发现、研究以及合作学习的机制;第五,设置综合实践活动,拓展学生的学习空间,培养创新精神和实践能力,增强社会责任感;第六,走课程综合化的道路;第七,树立全新的课程资源观,学生应该成为课程资源的主体和学习的主人,教师应该成为学生利用课程资源的引导者;第八,调整现行的课程政策,实行国家、地方、学校三级课程管理。

一、教师教育的现状

1.教师教育的指导理念存在偏差

随着社会经济、文化的不断发展,终身教育已成为指导教育发展、改革的一个指导思想。当然,终身教育理念也应成为教师教育必须遵循的理念,以适应社会迅速发展对教师的要求。但是,现在的教师教育鲜少体现终身教育的理念,教师教育还是以职前教育为主,人职教育和在职培训还处在边缘地带。

2.教师教育的理论基础不能适应社会的发展变化

新课改背景下,基础教育的指导理念发生了根本胜的变革。新课改实施前基本上是以“结构主义”理论为指导的;新课改后,基础教育的理念发生了变化,新课改提出的研究性学习、综合课程、校本课程开发、教学方式的转变、学习内容与学会生活相联系,都反映了建构主义的课程教学观,可以说建构主义是新课程改革的重要的指导思想之一,但是建构主义还没有成为教师教育的指导思想,致使教师不能适应新课程改革的要求。

3.课程编制不合理

第一,课程目标定位不合理。现行的教师教育课程,过分注重专业学科的知识体系和课程的知识传承价值,偏重于按照学科专业教学的模式来培养教师,忽视综合能力的发挥和终身学习能力的培养;第二,课程结构不合理。拿教师教育中的学科专业课程来说,其结构不合理主要表现在学科专业课在整个课程结构中比重大,课程多。研究表明,在我国高等师范院校课程计划中,普通教育课占总课时的21%,学科专业课占70%,教育专业课占9%,并且选修课也儿乎都是学科专业课程。

二、教师教育课程构建

1972年,由联合国教科文组织委托的国际教育发展委员会公布了著名的调查报告《学会生存:教育世界的今天和明天》。该报告正式提出了终身教育理论,并迅速展开了确立和制订终身教育体系为目标的教育改革运动。因此,要以终身教育的理念指导教师教育的课程建设,建立起一套完善的职前教师教育课程、人职教师教育课程和在职教师教育课程体系。

1.职前教育阶段

第一,公共基础课程部分:广泛开设社会科学、自然科学和人文科学课程。在原来课程的基础上增加教师职业道德、高等数学、大学语文等必修课,并且广泛开设文史哲类、艺术类、自然科学类、社会科学类选修课;第二,专业基础课程部分:应提高专业基础课程在教育类课程的地位,专业基础课程包括:一是相关专业课的基本概念、基本原理,掌握学科的基本结构。二是教育基本理论。它不再局限于教育学、心理学这两门课程,还应包括教育概论、教育哲学、教育心理学、儿童发展心理学等;第三,专业课程部分:在学科专业教育方面,使学生在具有广泛专业知识的基础上精深掌握1 —2门专业课;在教育类课程方面.开设针对这1—2门课程的学科教学法、学科教学心理学、学科教材研究方法及学科教育技能等课程,培养师范生“如何教”的专业素养和能力;第四,活动课程程部分:通过有计划的活动安排,使师范生在潜移默化中形成教师职业自豪感和锻炼师范生的社交、文体艺术等方面的能力。

2.人职教育阶段

将师范生职前教育阶段的教育实习、教育见习等实践活动和教师入职教育结合起来,并增加师范生教育实习和人职教育的时间。这一阶段的课程应根据师范生在具体教育教学实践中发现的问题,教师从理论上予以指导,分析问题的理论基础,探讨解决具体问题的方法,在具体情境中实施可行性方案。同时结合学生情况优化教育技术,逐步锻炼学生进行校本课程研究开发的能力。在反复实践中,将师范生在学生阶段习得的专业知识、专业技能及专业情意有机结合起来.初步形成师范生的教育教学风格。

新课改理念论文范文9

论文摘要:新一轮高中课程改革对广大高中教师的课程理念、知识和能力结构、教学行为等提出了新的要求,同时也给高师院校提出了前所未有的挑战。虽然高师院校为了顺应高中课程改革对新型教师的要求,已采取了一系列的改革措施,但从改革效果来看,高师院校仍然没能摆脱传统教育思想的束缚,依旧“穿新鞋走老路”。教师教育的发展仍然停滞不前,教育培养模式滞后于当今教师专业化发展的速度。本文针对高中课程改革对教师提出的新要求,分析探讨了当今高师院校课程改革的现状、存在的问题及应采取的措施。

高中新课程对课程目标、课程结构、课程内容、教学方式和课程评价等进行了新的诠释。对高师院校教师教育课程结构与内容、教育实践环节、教师培养模式等提出了更新的、更高的要求。根据高中新课程的理念,教师应该是课程价值的思考者,是学科专业的播种者。是学生发展的促进者,是,厶作探究的协作者,是资源保障的服务者,是终身发展的示范者……由此可见,高中新课改的推进对教师教育素养提出了更高的要求,这也就要求高师必须培养出高水平的教师才能满足高中新课改的要求。

一、高中课程改革对教师提出的新要求

新一轮高中课程改革正在进一步深化,新的课程标准和课程结构对广大高中教师的课程理念、知识和能力结构、教学行为等提H{如下的要求。

1,适应基础教育课程改革,必须掌握教育信息化环境下的教育理论,具有新的教育思想和新的教育理念。

2,具有深厚的人文精神和广博而牢固的专业基础知识,对课程改革与新课程实施有深刻的认识和理解。具有创新精神和创新能力。

3,具有驾驭新教材。有效指导学生提高课程自主学习、协作学习、研究性学习的能力。

4,具有较高的信息素养。能有效地利用现代教育技术整合课程,进行教学和具有教学评价的能力。

5,对课程和学生学习活动的评价要具有新的价值观,同时具有在新价值观指导下的教学评价能力和组织教学评价能力。

从高中新课程对教师的新要求可以看出。在新课程教学过程中,教师必须具备新的教学理念,具有广博的知识,具有较强综合实践能力和创新能力等诸多能力。目前,作为培养教师“母机”的高师院校培养出来的“准教师”来说,显然还不具备上述的诸多能力。

二、当前高师院校课程改革现状和存在的问题

(一)课程设置重新调整。教学内容仍然陈旧。

近两年,我国大部分高师院校对师范专业的课程设置进行了调整和改革。把传统的三大模块体系,即专业课程、普通教育课程和教育专业课程,改为通识课程、教育类课程、学科基础课程、专业基础课程、专业课课程、专业选修课程和公共选修课程七个模块。改革后的课程分为必修和选修两大类,选修类又分专业选修和公共选修,学科专业课程在整个课程中所占的比重由原来60,以上下调至15,左右,教育类课程由原来的教育学、心理学、学科教学论和教育实习,改为教育学、心理学、学科教学论、教师口语、现代教育技术课程,学校德育与班级管理和教育实习。课程设置中加大了实践课程的课时和学分。另外还加入了创新教育的课程。从课程设置上看,改革后的课程更加合理,也更有利用培养出具有深厚的人文精神和广博而牢固的专业基础知识的教师。

在课程内容设置方面,大部分高师院校也进行了改革。规定各门课程都尽量采用最新出版的教材,但即使这样。其课程内容的宽泛性与完整性远远达不到教师职业专业化的要求。达不到迅速发展的教育实践对师范生教育理论与技能的要求。由于高师的教授们用惯了老版本的教材,所以在他们的课堂上讲授的内容仍然以老教材为主。许多新版本的教材,更新率低,有些作者只是变化了教材结构,教材的内容和老版本的大同小异。教育学、心理学、学科教学论等教育类课程教材多数虽都已更新,由于教材的出版周期长,当今新高中新课程面临的新情况和新问题不断变化,新的教育思想、理论不断产生,致使教育类的教材不论怎样更新。其教学内容、观点总是落后于当前,总是无法满足高中新课程改革的需要。

(二)教学理念滞后,教学方式、手段仍然单一

从整体来看。高师院校师生对新课程的认识比高中迟缓,表现在教师方面,高师院校除了一些教育研究机构及一部分参与中学教师继续教育培训的人员外,大多数教师由于学科壁垒的阻隔,长期致力于本专业、课程的教学和科研,无暇跟踪教育理论的新进展,先前学习的教育理论大多已经陈旧,因此,知识观、课程观、教学观、学生观、教师观和评价观等基本上没有发生根本性的变化。教育理念滞后表现在学生面。尽管高师院校在相关课程中对学生进行了新课程的通识教育,还专门增设了32学时左右高中新课程培训。但由于有关新课程的教学内容空洞,仅限于理念上的灌输,缺乏实践性和实用性,致使相当多的学生对新课程理念的理解还不够透彻,有的似是而非,有的若明若暗,有的浅尝辄止,有的一知半解。反映在以后的教学中,就是不能将先进的新课程理念转化为具体的教学行为。仍然重教轻学,以教代学,过分注重知识的传授,过多关注学生学习的结果。

多年来,高师院校教师基本沿袭了前苏联的学科中心体系。追求课程的系统性和严密性,习惯沿用满堂灌和注入式的教学模式,过分注重知识的传授,忽视学生学习能力、创新精神的培养和个性发展。虽经多年改革,但由于传统教育思想、观念根深蒂同,教师主体的地位少有改变,传统的教学方式依然占据主导地位。对新课程倡导的探究性学习、合作学习、自主学习等显得很不适应,教学方式跟不上新课程改革的步伐。如高中新课程中新增设了活动课程、综合课程、研究性课程及选修课,但我国现在大部高师院校却大多实行分科教学,授课的方式多为讲授式,强调“专”“精”效应,很少去注重学生综合素质、研究和创新能力的培养。

新课程强调教师应具有较高的信息素养,能有效地利用现代教育技术整合课程,具有多媒体教学的能力。的确,信息技术与学科教学的整合使教师教的方式和学生学的方式及师生互动关系都发生了重大变化。

从PPT文件取代粉笔和黑板,从以三维动画为主体的多媒体课件的开发到网络教育平台的利用,都要求教师具备现代教育技术。然而现时不少高师院校教师依然习惯于靠一张嘴一支粉笔上课。或者将Word文档、P胛文件照搬到屏幕上,成了电子黑板,教学手段及其单一。 (三)增设了实践课程,但实践过程封闭,缺乏竞争与活力。

在实践课程改革上,高师院校除设置教育见习、实习和社会实践外,还增设了教师口语、板书与板画和微格教学等教师技能课程。但实践教学过程并不理想,缺乏竞争与活力。例如,微格教学课程,每个学生仅有一次10分钟的微格教学实践,这样的机会对于每个学生来说实在是珍贵而且稀少,学生通过微格教学的环节提高自己的教师技能,效果是微乎其微的。教育实习是学生得到实践锻炼最重要的环节。但目前很多高师院校的存在实习指导教师数量不够。投入精力不足的问题,再加上缺乏足够的见习、实习基地。有的高师院校干脆就让学生自己联系实习学校,自主安排实习。导致师范生教育技能培养最重要的实践环节薄弱。甚至流于形式,直接影响了师范生教育技能的提高。由于实践课程的环节严重缩水,导致师范生在教学设计、语言表达、课堂管理等教学技能水平上存在缺陷、延长了师范生入职的适应过程。以至于高中优秀教师普遍认为高师院校的课程与教育实际需要严重脱节。师范生教育教学能力水平低下。

(四)评价理念已更新。但评价体系有待完善。

高师院校虽然早已实行学分制。但这并不能改变其多年来落后的评价体系,高师依旧沿袭多年单一的课程闭卷考试评价式。学生们仍然是“60分岁”。考试过关便是事大吉。这种单一的评价式早已把学生学习的兴趣泯灭一空,致使大学课堂睡觉、说话的现象严重。学生们各行其事的现象十分普遍。学生们也早已找到了“上课记笔记,下课抄笔记,考前背笔记,考完全忘记”的考试规律。虽然高师院校也尝试着评价方式的改变。把有些课程闭卷考试改成开卷考试,但开卷考试的题目缺乏新意,学生往往是迅速地在书上找到答案后,抄到试卷上,之后交卷大吉,考试过程变成了一项抄写的体力劳动。有些课程虽以小论文的形式考核,但因学生从来没有接受过有关科研论文撰写的指导和训练,最后交给老师的小论文大多是没有自己观点,东拼西凑图书馆资料整合后的文本。毕业论文的评价也存在这样的问题。面对学生写出的“糟糕”的论文,有些高校教师甚至呼吁取消本科生的毕业论文。虽然高师院校加大毕业论文的学分、课时,加强了论文导师制度以及相应的管理制度。但这却依然不能改变和提高论文的档次和质量。毕业论文的题目缺乏创新性和实践性。只有极少数学生能拿到实验。做问卷调查的题目,大多数学生的论文题目还是局限于理论层面,这使得大多数学生无暇思考自己论文的框架、结构和观点,就从网上大段大段地下载资料。之后大量的资料堆砌在一起,变成了自己的毕业论文。这样的评价体系势必使师范生把在大学期问评价理念带到高中,这样的评价观也必然妨碍高中新课改更深层次的推进。

三、为了适应高中新课程。高师院校仍须加大改革力度

“基础教育是教师教育的服务对象”教师教育如果脱离了基础教育,就失去了存在的必要性。为更好地适应高中新课程改革的需要,高师院校教师教育需从理念到思想,从课程体系到课程结构,从教学内容到教学方法,从职前培养到职后培训等方面都要作相应的变革。

(一)加大实践课程管理力度,让实践课程真正发挥实践作用。

发达围家普遍认为,教师知识是一种实践性知识。教师培养应该重视在实际工作中的“摸爬滚打”和“师徒相授”。因此,必须加强教师教育实践环节。教师的教育教学能力主要是通过教学实践而形成的,教师的学科专业知识和教育专业知识只有通过实践才能内化为教师从事教育教学的能力。可以认为。教育实践是教师教育教学能力形成的关键途径。因此,必须大力加强教育实践环节。培养学生解决实际教育问题的能力,其主要做法,一是加强教育见习的管理,改变教育见习走马观花,走过场的现状,二是以微格教学训练为抓手,加强模拟实习、试教、说课训练,三是加强教育实习各环节管理。如加强实习基地建设。合理安排实习时间,强化实习指导教师的责任意识、加强实习过程管理等,切实提高师范生教育实习的质量。

(二)更新教学内容,改进教学方法。

在教学内容上。要针对目前高师院校教师教育教学内容偏重学科知识与高中新课程相脱节的现状。紧密结合生活、社会、经济和文化发展的实际,努力吸收现代科技的新思想、新观点、新成就,充分体现学科的前沿知识和研究成果,更新陈旧落后的教学内容。教学内容要少而精,删繁就简,突出重点。要在课程内容整合的基础上。开设综合实践活动课程。一面满足高中课程改革对教师综合素质的需求,另一方面可以提高师范生的综合素质,以适应社会发展、自身发展以及教师专业化的需要。在教学方法上,要改革传统的以教师为中心的做法,让学生积极主动地参与教学全过程,倡导启发式、探究式、讨论式、案例式等教学方法,反对“满堂灌”和“填鸭式”等做法。要充分运用现代化教学手段,精选精讲教学内容,及时介绍学科发展动态,突出重点,突破难点,给学生留出思考的空间,着重培养学生的问题意识和解决问题的能力,让学生学会自主学习。主动发展。