【关键词】字词教学；客家方言；成语；汉语语法
新课程标准已经颁布几年了，人们已经认识到文言文教学要重视传统文化的继承，也认识到了文言文课堂气氛枯燥、逐字逐句串讲方式板滞等弊端。但传承文化，首先要克服语言上的障碍。抓好字词句，依然是文言文教学的重要目标。
我们可以把文言文与方言、成语、现代汉语联系起来讲［1］，充分运用它们之间的渊源关系，能够为我们的“言”教增添活力与色彩，实现语文工具性和人文性的统一。
一、利用客家方言
汉语方言都具有存古性质,客家方言延续千年，更是被誉为中国古汉语“活化石”［2］。很多文言词都能在客家话里找到对应的词。客家人用“拗”称“折断”，用“落”称“下”，“下雨”叫“落水”，非常形象朴素。用“遮”称“雨伞”，用“面”称“脸”；我们学校的学生食堂题名为“膳堂”，文言味很足；用“鸡髀”称“鸡腿”，其中的“髀”就保存了古义“大腿”意思，例如：《淮南子?人间训》中“家富良马,其子好骑,堕而折其髀。”
另如一些名、动词的转换，在现代汉语中往往已经消失的用法，在客家方言里却仍然完好地保存着。如“吃饭”客家人仍用名词“食”表示，保留了“食”的动作义；将“早上”称为“朝”，“白天”称为“昼”，“吃早饭”就被称为“食朝”，“吃中饭”称为“食昼”。 “食”“朝”“昼”都是古汉语词。
如果能够将方言资源运用到文言文的教学中去，让文言文在日常口语中“复活”，会大大拉近文言文与现实生活的距离，获得一种亲近感。
二、联系汉语语法
现代汉语对古代汉语的继承性，最为明显地体现在语法和成语中。王力先生在《汉语史稿》中说：“汉语的词序的固定是汉语语法稳定性的最突出的一种表现。主语在谓语前面，修饰语在被修饰语前面，数千年如一日。［3］”具备现代汉语词性、语序等相关语法知识，才能对文言文中的词类活用、特殊句式形成一个系统、理性的认识，从而能举一反三，豁然开朗。
如：《荀子?劝学》：“假舟楫者，非能水也。”“水”本是名词，用在能愿词后面。按照汉语的一般规则，能愿词的后面，一般接动词，所以，“水”要活用为动词，是“游泳”的意思。
对照现代汉语语法规则，不难对词类活用进行有效的判断。但由于初中语文课堂淡化语法教学，高一学生在学习文言文时，往往无法透彻理解主谓倒装、宾语前置、定语后置、状语后置等文言特殊句式，有些甚至分不清词性。笔者认为针对高一学生补充一些现代汉语语法知识是有必要的,可以从以下两方面入手：(1)补充现代汉语中词性知识和单句的语法知识，学会划分句子成分，便于学生理解文言文特殊的语言现象。(2)联系现代汉语中的倒装句式，进行能力迁移，加深学生对文言倒装句式的理解。
三、联系成语
成语古已有之，千年不变，保留了文言字词句法等多项知识，是探寻文言文和丰厚文化的一条重要线索。我们可以利用成语说解字词，还可以从成语中挖掘文化典故，领会古代文化，做到“言”“文”融合［4］。
1、结合成语，学习文言词语
(1)词类活用。 例如，“狼吞虎咽”中的“狼”和“虎”，解释为：“像狼一样，像虎一样”，属于名词活用为状语的典型例证；同类的诸如“ 星罗棋布”“车载斗量”“烟消云散”“玉洁冰清”等等。又如：“鱼肉百姓”中“鱼肉”在成语中理解为“把……当成鱼肉”，属于名词的意动用法。“不远千里”中的“远”，意为“以……为远”形容词的意动用法，“不耻下问”“厚古薄今”中的“耻”“厚”“薄”也是如此。
(2)虚词用法。 如“引以为戒”中“以为”是“以（之）为”的省略，“把……当作”。而“以强凌弱”中的“以”字，则表示“凭借”的意思。再如“一蹴而就”中的“而”，作为连词，表示承接关系；“侧目而视”中的“而”则表修饰关系。又如“异乎寻常”中的“乎”，让我们学到“乎”用于形容词后，相当于“于”，表示“比”之意的用法。
(3)借成语推断新语境下的文言词义。 阅读文言文时，形成阅读障碍的常用字往往是由古至今都在使用的词语，容易让人望文生义，以今义揣度古义。实际上很多古今异义词的古义在成语中都能找到印证。
很多成语都具备互文见义的特征，掌握一定的成语，能熟练运用互文见义的原则理解记忆成语，对于积累文言实词、学习文言文以及做题都有很巧妙的作用。
2、结合成语，学习文言句式
成语也保留了文言句式。例如“草木皆兵”“人为刀俎，我为鱼肉”就表判断。“无济于事”的现代汉语语序为“于事无济”，是一个介词结构后置句。“见弃于人”就是一个用“见”表被动的成语，“为我所用”是用典型的“为…所…”结构表被动。“何患无辞”这个成语就照应了“疑问句中疑问代词作宾语，宾语前置”的文言句式规律。
3、结合成语，学习古代文化常识
语言是文化的载体，成语根植于古代汉语，大量的成语都蕴含了典故，或者直接关联到古代文化常识［5］。
《鸿门宴》中，司马迁详细地记述了宴席上各人的落座方位：“项王、项伯东向坐；亚父南向坐一一亚父者，范增也；沛公北向坐；张良西向侍。”我们可启发学生思考这其中写作目的。联系“追亡逐北”“败北”，让学生体会古人以东方、南方为尊，西方、北方为卑的传统心理，由此感受到宴会上人物之间微妙又紧张的关系。
四、利用文言文知识的生成性特征教学
教学文言字词，还可以通过追本溯源，寻求本义，挖掘文言文知识的生成性特征，弄清某个词的演绎过程，来提高教学有效性和趣味性。
例如《师说》中“巫医、乐师、百工之人，君子不齿”中的“不齿”，课本注释为“不屑一顾，意思是看不起”。但这个意思是怎么来的呢？如果只要学生记住这个意思，估计并不深刻。如果教师加以说明：古人对牙与齿有所区别：牙指两颗犬齿及排列在它俩之间的“切齿”，犬齿和切齿与人类的语言能力密切相关，如果缺少了其中一颗，说话就会漏风，发音就会不标准。所以，“牙牙学语”不能改说成“齿齿学语”。“齿”本指排列在嘴后部的那些与咀嚼有关的牙齿。因为排列整齐，所以“齿”引申为“同列”“并列”。“不齿”，就是不屑与之同列，表示对其鄙视之意。
五、小结
文言文字词教学过程中，如果将看似枯燥乏味、零碎的文言字词放到古代文化的大背景中，借方言、成语拉近与现代生活的距离，化繁为简，以今知古，破除翻译、死记硬背的机械模式，会让字词变得鲜活起来，激发起学生学习兴趣，赋予文言基础知识教学课堂以巨大的生命力。
【参考文献】
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［3］ 王力．汉语史稿［M］．中华书局，1980.
[关键词]现代汉语 语言体系 中西文化交流
[中图分类号]H0－09 [文献标识码]A [文章编号]1000－7326(2009)09－0154－05
现代汉语作为语言体系是如何形成的?语言学界其实并没有深入地研究这一问题。目前的语言学对于现代汉语在语言工具形式的层面上研究得非常好，也非常细致，但在语言的内容、思想的层面上，研究还非常欠缺。其中，对于现代汉语的西方思想资源问题，就既有根本观念上的偏颇，又有具体观点上的误解。对于中西交流对现代汉语体系形成的影响的认识，存在着明显的方法论和认识论上的不足。本文试图重新探讨这一问题。
一、古代汉语和现代汉语的差异
在语言工具的层面上，现代汉语和古代汉语都是汉语，它们是汉语发展的两个阶段。它们之间主要是形式上的不同。这种不同不具有本质意义。但在语言思想的层面上，现代汉语与古代汉语是两种不同的语言体系。对于语言来说，最重要的是语音、语法和词汇三要素，现代汉语也是这样。在语言形式上，这三因素同等重要，不能说语音不重要。比如同样是讲汉语，如果语音不一样，交流很困难。当然，也不能因此说语音比语法和词汇更重要。但在思想、思维的层面上，词汇更具有本质性。比如，同样是现代汉语，地区不同，语音上存在着很大的差异，但这种差异并不从根本上影响思想的表达，并不影响现代汉语的性质，不能说浙江某方言的现代汉语不同于湖北某方言的现代汉语。但词汇就不一样，词汇不同，在思想的层面上就表现为术语、概念和范畴的不同以及话语方式的不同，因而思想方式、思维方式就不同，对问题和现象的言说就不同，从而就使语言体系在思想的层面上存在着巨大的差异。事实上，“五四”新文化运动通过提倡白话文来进行语言变革，其“变革”主要来自于词汇。作为现代汉语的白话和中国古代的白话，在语音和语法上并没有什么大的不同，差别是词汇上的，古代白话主要是民间口语，其作用是日常层面上的交际，几乎就没有思想层面上的术语、概念和范畴，不具有完整性、体系性，而现代白话则是借用古代白话的形式，其词汇的复杂性与丰富性，与古代白话不可同日而语。
现代汉语是白话的形式，但它既不同于古代“语录体”的白话，也不同于民间口语的白话。周有光说：“‘五四’时期的‘白话文’起初像小脚放大的‘语录体’。1930年代的‘大众语’提倡彻底的口语化，文体改革趋于成熟。”现代汉语是融会各种语言成分构成的，它并没有和文言文完全脱离关系。是综合古代“语录体”、民间口语白话、文言文和西方语言等成份而构成的。而在这些成份中。西方语言因素是促使汉语发生变革的最重要因素，是西方语言在思想层面上，即在术语、概念、范畴和话语方式上深刻地影响了现代中国白话，从而导致中国语言发生从古代汉语向现代汉语的性质转变。
拿现代汉语和古代汉语进行比较，我们看到，二者在文字上并没有什么变化，都是汉字，现代汉语在“字”上增加很少，主要是增加物质性名词如“镭”等，对于语言体系来说，这种增加极其微小，甚至可以忽略不计。在词汇上，现代汉语词的双音节倾向明显，词缀和类词有所增加，词缀附加法构成的合成词大量增加，但这都是形式上的，对于语言体系的转变并没有太大的意义。真正造成现代汉语与古代汉语语言体系差异的是词汇，现代汉语增加了大量的新词，而这些新词很大一部分是来自西方，或者直接译自于西方语言，或者经过日语中转而来。西方语言以及语言文化对现代汉语的影响，最重要的是改变了汉语词语的意义，增加了新的术语、概念、范畴，改变了中国人对现象和问题的言说，从而改变了汉语的思想方式和思维方式。我们看到，随着现代汉语作为语言体系的确立，中国建立了现代意义上的各种学科话语体系，比如哲学话语体系、文学话语体系、历史话语体系等，并且这些话语体系之间相互联系，具有内在的一致性，从而形成了整体的现代汉语思想方式。
二、古今汉语词汇的思想意识差异
在思想层面上，现代汉语在词汇上最明显的变化是从西方输入的术语、概念和范畴在中国现代思想领域占据了显著的位置，成为主流和中心。比如“科学、民主、自由、人权、个性”等，这些词语虽然不多，但它却构成了现代思想的“关键词”，从而从根本上改变了中国人的思想观念，不仅仅只是导致了现代汉语作为体系的形成，导致了汉语的现代转型，更重要的是推动了中国传统社会向现代社会的转型。使人们的思维方式、思想方式以及具体的思想观念、价值观念发生了现代转向。
以“科学”为例。现代汉语“科学”一词来源于西方，其英语原词为science。古汉语中也有“科学”一词，但它是“分科举人之学”，即“考科举之学问”的简称，这和西方之“科学”是风马牛不相及之两回事。据历史学家冯天瑜考察，最早借用古汉语词语把science翻译成“科学”的是日本启蒙哲学家西周，并从此定格。在西周之前，日本还曾把它翻译成古汉语词语“学问、文学、知学”等。而最早把西周翻译引入中国的是康有为。“五四”时期陈独秀曾音译science为“赛因斯”、外号“赛先生”，但仅风行一时。在语言形式上，古代汉语的“科学”和现代汉语的“科学”并无二致，但在词义上，二者具有实质性的差别。古代汉语中没有现代意义上的“科学”，“格物”、“格致”、“质测”等只能说相关，其内涵与“科学”完全不一样。由此可见，从工具论的角度来比较现代汉语与古代汉语，实际上是没有什么意义的，在词形上比较古代汉语的“科学”和现代汉语的“科学”，引申不出有意义、有价值的结论。西方“科学”在词语的意义上进入汉语，其意义在于，不仅仅只是在相应的层面上输入西方现代的物理学、化学、数学等自然科学，输入机械制造、建筑设计等各种技术，输入哲学、伦理学、社会学等各种人文社会科学。还在于输入科学思想、科学意识，从而改变了中国人对于自然现象和社会现象的理念，改变了中国人的思维方式和思想观念。与中国古代的“格物”、“理学”相比，“科学”是一种全新的思想方式。并且与古代的“气、道、理”等相隔膜、相冲突，很难融合起来。所以，“科学”虽然可以独立地加入到古代汉语词汇中去。但它很难独立地在古汉语中生存。“科学”作为一种思想意
识，作为知识体系，在语言上实际上体现为一种话语体系。所以，仅仅认同“科学”这个词是远远不够的。“科学”被真正认同是“科学”话语体系的被认同。“科学”首先是建立在具体的物理学、生理学、数学、化学等自然科学和哲学、历史学、诗学、伦理学等社会科学基础上的，所以，“声、光、电、元素、力学、感觉、知觉、悲剧、喜剧、道德”等构成了它的基础词汇，而抽象的诸如“知识、规律、理性、逻辑、推理、判断、抽象、具体”等构成了它的关键词。这些数量众多的词语构成了“科学”话语体系，也可以说是“科学”思想体系。正是在这样一种话语体系中或者说在这样一种思想方式下，各种具体的科学才得以不断地衍生。所以，中国现代输入西方的“科学”，绝不仅仅只是输入“科学”这个词，而是输入“科学”话语体系。
“民主”在思想的层面上也是一个西源词，即英语的democracy，“五四”时音译为“德谟克拉西”，外号“德先生”。 “民主”也是古汉语的一个古老词语，早在《尚书》和《左传》中就开始出现，如“简代夏作民主”、“天惟时求民主”、“其语偷不似民主”，但这里的民主是“民之主”的意思，也即“为民作主”，或“民之主宰者”。这和西方“民主”的“人民自主”、“人民的权力”意思恰恰相反。最早把democracv翻译成汉语“民主”的也是日本学者。但在日本，democracy一词也译为“民权”。在日文词典中，“民权”意为“政治上人民的权力”，这正好契合democracy的本意。也就是说，在日本新汉字词中，“民主”、“民权”本为一个词。但有意思的是，在现代汉字词中，“民权”和“民主”的语义却大相径庭。在这一意义上，现代汉语“民主”仅只有古汉语“民主”的字形。更重要的是，现代汉语“民主”和古汉语“民主”属于两种不同的话语体系。在古代汉语中，“民主”是和“封建、君、臣、纲常、仁、礼、儒、忠、孝、节”等紧密地联系在一起的，其意义是在和它们的关系中确立的，它们共同构成一种中国古代“君王”话语体系。所以，孟子虽然也有重民思想，比如他说：“民为贵，社稷次之，君为轻。”(《孟子・尽心下》)但在古汉语语境中，或者说在古代“君王”话语体系中，这种重民思想本质上仍然是轻贱民众权力的，它不过是维护封建统治的一种策略，不过是荀子所说的“君者，舟也，庶人者，水也；水则载舟，水则覆舟”(《荀子・王制》)的一种诠释。而现代汉语的“民主”则来源于西方，它与同样来源于西方的“人权、个人主义、自由、个性、宪法、平等、社会、公正”等在语义上相互联系，共同支撑，从而构成现代“民主”话语体系。古汉语中的“君、臣、纲常”也构成了它的语义场，但对它的意义影响不大，主要是一种背景。
“五四”时期，刘半农曾创造了一个汉字“她”。它表面上是造字，是发明，在语言学上具有文字学意义，也可以从文字学的角度来进行解释，但本质上“她”是西方第三人称“阴性”的翻译形式，也即英文she的翻译。事实上，刘半农提出这一想法时虽然还在国内，但论证它却是在英国留学期间，其立论的理由正是英语的人称理论。所以，“她”虽然是独立创造的汉字，但本质上仍然是西源词语，仍然可以看作是从西语中借用而来。 “她”是典型的现代汉语词语，从这个“字”我们可以看到现代女性意识以及更为深层的人权、自由等思想体系或者话语体系的形成过程。在词的形式上。“她”没有太大的意义，没有这个词，并不从根本影响表达。事实上，中国古代是用“他”或“伊”来表达的。但在思想上，“她”的意义重大，它反映了现代人女性意识的觉醒，象征着对女性独立人格的尊重。在中国古代。“她”为“他”所包容，实际上是“她”缺乏独立性；现代汉语把“她”从“他”中分离出来，实际上是从深层意识上让男女平等“合法化”，这对于中国现代文化的性别意识具有难以估量的影响和作用。在这里，“他”和“她”就不仅仅只是指代，同时还包藏着意识形态性，具有性别政治的意味， “使得性别可以在新的语言中塑造社会性的权力关系”。回顾中国现代思想史，我们看到。“五四”时期，妇女解放作为人的解放的一个组成部分充当了人的解放的急先锋。“她”作为概念的产生起了极为重要的作用。中国今天的女性文学研究特别发达，与这种深层的语言基础也不无关系。
三、现代汉语词汇融会所成的话语体系
西方语言对现代汉语的影响，不仅仅表现在西方词汇大量进入汉语，从而改变了汉语的构成成份，特别是大量思想性术语、概念和范畴的进入，增加了汉语的话语方式，也即增加了汉语思想的表达方式，从而使新观念新思想的产生具有了语言基础。更重要的是，西方语言方式以及与语言方式相。致的大量思想文化现象深刻地影响了汉语，使汉语词语在思想内涵上发生了变化，既具有传统的内涵。又增加了西方的维度，从而既能够言说中国传统文化现象，又能够言说西方文化现象，兼容中西方两种思想方式。在词语的构成上，这一部分词语构成了现代汉语思想词汇的主体部分。由此，现代汉语作为语言体系既不同于古代汉语体系，也不同于西方的语言体系(比如英语体系)，既与西方语言具有亲和性。但同时又承继传统，不失中国性。下面我以“文学”为例来说明这一问题。
中国古代文学非常发达，并且在世界文学史上独具特色，产生了《诗经》、楚辞、唐诗、宋词、元曲、明清小说等独特的文类和文学成就，产生了屈原、李白、杜甫、曹雪芹等一批世界级的文学大师。古汉语也有“文学”一词，但它不具有纯粹性，有时也指学术。中国古代有时也用“文”或“文章”来泛指文学，但无论是“文学”还是“文”或“文章”，都不具有专属性。古汉语中的“文学”缺乏西方术语的高度抽象性和系统性，内涵模糊不清、外延游移不定。事实上，古汉语中没有西方意义上的高度抽象的“文学”概念，甚至也没有次一级的同样是高度抽象的“诗歌、小说、戏曲、散文”等概念。有的只是具体的《诗经》、“楚辞、诗、词、赋、曲、小说”等。在古代汉语中，文学话语从属于“经、史、子、集”的“四部”话语体系。在这种话语体系中，现代汉语中的文学被分割在不同的“部”中，比如同样是诗歌，《诗经》和一般的诗词不同“部”，《诗经》在“经”部，一般诗歌在“集”部。同样是“韵律”，“韵书”属于“经”部中的“小学”类目，“词谱词韵”属于“集”部中的“词曲”类目。“集”部分为楚辞、别集、总集、诗文评、词曲等类目。而“词曲”又分为词集、词选、词话、词谱词韵、南北曲等“子目”。“词集、词选、词话”和“词谱词韵”相提并论。这和现代汉语“文学”完全不同，在现代汉语话语体系中，“词选”构不成文体类别，“词集”和“词选”是作品范畴，“词话”属于文学理论范畴，“词谱词韵”属于语言学范畴。现代汉语中的“文学”基本上是西方“科”话语的产物，它和“部”话语是不同的话语体系。两种话语体系中的概念在自己的系统内各司其职，不能混用。
但现代汉语的“文学”话语也不完全是横移西方的“文学”概念，它实际上是借用西方概念并综合中国古代文学现象而成，所以它也适用于对中国古代文学的言说。比如，现代汉语的“诗歌”概念实际
上来自于对中西方两种诗歌的归纳，它的外延既包括西方的自由诗、散文诗、民谣、格律诗，日本的俳句等，又包括中国古代的诗、词、赋、骈文以及现代诗――新诗。所以，现代汉语“诗歌”的概念既不同于英文的poesy或song，也不同于中国古代的“诗”、“韵文”等。小说也是这样，现代汉语中的“小说”在概念外延上既包括西方的fiction、story、novel、fairy tale等，也包括中国古代的志怪、传奇、话本小说(平话)、笔记小说、文人小说以及现代小说，实际上是综合中外各种小说而成。现代汉语的“散文”更复杂，它主要是从西方的prose和essay而来，和中国古代的“小品文”比较接近，但同时也兼融了中国古代的各种散文。在中国古代，散文最为复杂多样，作为概念，它最初相对于“骈文”而言，后来相对于“韵文”而言，所以文类非常宽泛，“四部”中几乎每一部都有现代所说的散文。比如诸子、行状、杂史、奏议、诉状、论说、述序等。更重要的是，现代汉语的散文不仅仅只是综合了中西方的散文文类，同时还发展了散文，增加了很多散文新文体，比如报告文学、通讯报道等，这样，现代汉语的“散文”就是一种非常特殊的概念。
正是在现代“小说、戏剧、诗歌、散文”及更具体的“美文、杂文、抒情散文、抒情诗、叙事散文、叙事诗、散文诗”等术语、概念的基础上，形成了现代汉语的“文学”话语系统。这种话语从根本上决定了现代汉语对于文学的言说不同于古代汉语对文学的言说。中国古代谈论文学，用得最多的是这些概念或术语：“志、情、景、气、道、理、韵、文、质、形、神、境、兴、观、群、象、妙、奇、意、辞、虚、实、喻、风、骨、浅、平、雅、真、直、曲、味、趣”等。而现代汉语谈论文学多是用“形象、典型、内容、形式、风格、评论、欣赏、文体、体裁、真实、审美、体验、思想、结构、反映、表现、主题、文学性、创作方法、叙事、抒情、文本、作家、读者、接受、继承、革新”等。这是两套完全不同的文学话语体系。中国古代文学话语体系属于古代汉语思想体系，而现代汉语文学话语与西方文学更具有亲近性。属于现代汉语思想体系。对于同一文学现象，古代汉语所谈论的不同于现代汉语所谈论的，其思想和观念也很不一样。同一文学对象，其表述不同，其性质也就存在着很大的差异。
四、现代汉语的性质及其形成的意义
综上所述，我们可以看到，在词的形式上，古代汉语与现代汉语并没有根本性的不同，在思想的层面上。古代汉语与现代汉语具有实质性的差异，它们是两种不同的语言体系。但现代语言学对这种差异性，对古代汉语是如何向现代汉语转变的、以及这种转变的思想史意义，却研究得很不够，现代语言学关于古代汉语词汇和现代汉语词汇的比较研究对于现代思想史、现代文化史的意义和价值实际上是非常有限的。但这不仅仅只是中国语言学的问题，也是世界语言学的普遍问题。
语言是如何变化或变异的，现在越来越受到语言学界的重视，这种研究在西方称为linguistic varia-tion and change或language variation and change。但反思西方语言变异研究，我们看到，西方语言学研究语言变异并不是为了解决思想问题，也不是为了解决思想史问题，而仅仅是研究语言现象，所以他们研究的重点是语音变化、语法变化以及词语形式变化，而对于语义变化以及语义变化的思想价值则缺乏追问。语言为什么会变化?西方语言学把原因追溯到家庭、性别等方面，我认为这是肤浅的。
关于语言变化。西方语言学的基本观点是：“语言的变化是一种连续不断的、非常缓慢的过程。”“语言变化不是像陨石一样从天空掉下来的。变化一般是从语言中已有的因素中产生出来的，人们只是借用并且夸张了这些因素而已。这就像时装的变化。”对于西方各种语言变化在描述的意义上，这可能是客观的。这个结论也切合古代汉语内部变化和现代汉语内部变化，但它显然不适用于古代汉语和现代汉语两种语言之间的转变。汉语从古代汉语向现代汉语变异，其变化之快与之大，可以用“革命”一词来表达。现代汉语的形成并不是在古代汉语内部逐渐完成的，而是以突进的方式进行的，其中与西方语言以及西方文化有很大的关系。现代汉语并不是从古代汉语中脱胎而来。性别、家庭以及社会变迁等都是现代汉语形成的原因，但导致现代汉语成为新的语言体系的最重要原因是中西方文化交流，现代汉语实际上是西方文化、思想以及社会对中国影响在语言上的表现。对于思想文化来说。语言具有深层性，中西方交流最重要的结果不是产生了中国现代社会和中国现代思想文化，而是产生了现代汉语，现代汉语作为语言体系一旦形成，中国社会和思想文化沿着现代化方向发展就具有不可逆转性。
现代汉语学术研究迄今主要集中在语音、词汇、语法等语言形式方面，对于在思想层面上现代汉语是如何形成的以及这种形成对现代思想和现代文化有什么意义和作用，对于现代汉语与现代学术之间的关系，对于现代汉语的“语言政治性”等问题，缺乏足够的关注和深入的研究，我认为这是一种偏颇和缺陷。所以我主张研究中西文化交流对现代汉语形成的作用，并进而研究现代汉语作为语言体系对现代思想和学术的规定性和制约性，从而从语言的角度探索现代中国思想的发展和创新问题。语言不仅仅只是日常交际工具，还是人类思想文化的深层基础，语言体系与思想文化有着紧密的联系。语言学不应该只是研究语言技术，同时还应该研究语言的思想性，从而从语言的角度解决人类思想的发展演进问题。
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【关键词】文言文；课堂；语文
【中图分类号】G4 【文献标识码】A 【文章编号】1009-5071(2012)03-0141-02
文言文是我国文学艺术中的一朵奇葩，无数的名篇佳作，脍炙人口，传唱千古，滋养了一代又一代文人墨客。可到了今天，文言文却成为莘莘学子口中的青橄榄，虽口留余香，但咀嚼之苦却难以忘却。许多初中学生学习文言文，就如同学习“第二外语”一般感觉艰难晦涩，谈“古文”色变，大部分学生既不能举一反三，找到行之有效的学习方法，更不能触类旁通，活学活用。初中学生学习文言文只为考试而学习，以致到了高一年级，许多学生很难适应高强度的文言文教学，文言基础知识更是一片空白。初中阶段的文言文教学出现了较为严重的断层，很难做到“无缝对接”。
1 在目标确立上，实施“两手抓”策略
曾经有人把文言文字、词、句的理解和掌握，看成是文言文教学的“本”，笔者无意去论辩孰“本”孰“末”的问题，但始终觉得学生学习文言文，一要对文章词、句的含义有基本的理解，二要对文章能进行适当的鉴赏评析，一味强调前者，放弃后者，则是放弃了文言文教学的文学性。作为语文教师，要确立文言文教学是文学教学的观念，指导学生对文言作品作适当的鉴赏、评析，让学生认识文言作品的整体美，体味文中之情，想象文中之景，领悟文中之道，感受文中之雅。
2 在教学方法上，实施“授渔”策略
首先，教师的“讲”不能贪多求全。教师要“讲”的重点是常用词法（包括古今异义、一词多义和词类活用等）、特殊句式（包括判断句、省略句、倒装句、被动句等）和古代文化常识三个方面，而不是从头到尾，一讲到底。讲的目的是促使知识类化，或使学生进行常用词的积累，或让学生掌握文言词法、句法的规律，从而触类旁通。就某篇文章而言，教师要“讲”的三个方面，也应有所侧重、有所选择，做到因文施教。其次，教师的“讲”要讲究方法，“授”学生学习文言文的“渔”。直述规律时，例如古汉语中的词类活用现象和提宾句、判断句、状语后置句等句式特点必须教会教透；可比较差异，包括古今词义的不同、语法的差异、词性的变化以及古代文化的差异，让学生懂得“用现代汉语该怎么说”就行了；可归纳整理，帮助学生做好文言文知识的归纳整理工作，促使学生掌握的文言文知识条理化和系统化，并由此产生领悟和联想，提高自学能力。再次，学会摘录。“不动笔墨不看书”，课标要求学生“用摘录或制作卡片等方法积累阅读材料”。学习文言文，摘录尤其重要，可以指导学生准备常用文言实词、虚词、通假字、古今词义差异、词类活用等卡片，摘抄一些成语、警句、诗词曲中的名句等。在粗知大意基础上反复朗读，并逐步加深理解，这是学习文言文的基本方法，也是提高学生文言文阅读能力的重要途径。
3 在教学手段上，实施“诵读”策略
“读书百遍，其义自见”，教师在教学中要根据作品的特定要求，给学生以朗读的节奏、语气、语调、语速等方面的指点；每次读都要有不同的明确的要求，是读准字音、读清句子，还是读出语气、读出语势；是在读中粗知大意、掌握思路，还是在读中体味情感、感悟意境，这些要求都要具体给学生以明确的导向。每次诵读，要求学生要边诵读边意会，力求学生沉浸在文中所创设的意境中，让学生“读出感情，读出气势，如出自己之口，如出自己之心”。
4 在能力培养上，实施“迁移”策略
首先教师必须根据课文教学要求，帮助学生明确每节课的知识积累点和能力训练点，然后将知识和能力所得作正向迁移，适当向课外延伸，让学生在知识的实际运用中提高阅读能力。迁移的方式常有两种：一是向与课文难度相当的课外文言文迁移，主要从文言文知识或思想内容方面迁移，比如与课文内容相关的、或主题相近（反）的、或描写同一人物的，等等，都可作为迁移训练的材料。二是向现代汉语迁移，主要把文言课文中的词义与现代汉语词语的语素义结合起来，从而更好地理解词义。教师完成了教学任务后，应注重教给学生辨析的方法，总结规律，使之能举一反三。（1）注重古今对比联系。讲古文不但要讲古文中的人和事，还要联系现在的人和事，让古人和今人对话，只有这样，才会让学生觉得古文中的人和事“远可在天边，近可在眼前”，从而使文言文与时代相通相连，便于学生理解记忆。（2）补充必要的古代历史文化知识。学古文应了解古代的一些文化常识，如古人的姓名字号、衣着服饰、饮食习惯、典章制度、天文历法等。（3）注重知识迁移能力的训练。教师一方面要鼓励学生自己阅读课外文言文，另一方面教师还必须选择一些与课文有关的、难易适度的课外文言文来进行有针对性的练习，从而达到真正意义上的学以致用的目的。
5 在知识积累上，应重视“课外阅读”策略
一、古代文论研究“求真”与“求用”的纠结 古代文论研究大致有“求真”与“求用”两种研究路向①，但是由于我们之前对这两种研究路向各自言说的畛域未加以限制，使得二者之间经常纠缠不清，这既不利于合理阐释各个命题的意义，也不利于不同命题之间进行有效的对话。比如对“一代有一代之文学”命题的接受和质疑。众所周知，“一代有一代之文学”经宋元明人陆续提出，到王国维始集大成②，然后逐渐被文学史书写所采纳，产生了深远的影响③。但是随着古代文学研究的深入，自20世纪80年代以来，时有对这一说法提出质疑之声④。 乍一听，这些质疑之声确实言之凿凿。比如他们对以宋词为宋代文学代表的质疑就很有说服力。首先，宋词在当时的历史语境中地位并不高，最初只是不登大雅之堂的“诗余”，其次，就现存文献而言，宋词无论在作者数量上还是作品数量上都无法和诗、文相比，这些都是我们必须予以充分注意的历史事实。但是随着笔者对这一问题思考的深入，发现事情好像并不如此简单。我们可以追问质疑者提出的这些事实是否和王国维他们“一代有一代之文学”观相矛盾，也就是两者的问题意识是否处于同一个层面上，二者是不是非此即彼的二元对立关系？答案是否定的。我们认为尽管这两个问题有着千丝万缕的关系，但是它们是两个不同性质的问题，必须予以区别对待。概括言之，质疑者的声音更多地代表了一种“求真”的精神，它们主要注重的是历史事实这一层面。而王国维他们更多地代表了一种“求用”的精神，它们更多地注重的是价值真实这一方面。二者不是水火不容的，而是可以并驾齐驱的。王国维不仅研究过宋元明清戏曲史，而且还考察过宋代的金石录，他对宋代诗文创作之盛是了解的，他独推宋词，不是基于事实的判断，而是基于价值的裁决。他在《宋元戏曲考序》中紧接着开头那句话后就写到：“独元人之曲为时既近，托体稍卑，故两朝史志与《四库》集部均不著于录，后世儒硕皆鄙弃不复道。而为此学者大率不学之徒，即有一二学子以余力及此，亦未有能观其会通，窥其奥窔者。遂使一代文献郁堙沉晦者且数百年，愚甚惑焉。往者读元人杂剧而善之，以为能道人情，状物态，词采俊拔而出乎自然，盖古所未有，而后人所不能仿佛也。”［1］57由此可见：一是王氏深知戏曲在古代是“儒硕皆鄙弃不复道”的非主流性的；二是王氏肯定元曲主要是从其“能道人情，状物态，词采俊拔而出乎自然，盖古所未有，而后人所不能仿佛也”的角度来说的，这里明显地透露了他对戏曲的价值认同。“一代有一代之文学”虽然是结合时代与文体来谈的，但是在这不同时代的不同文体之间是否有相同的东西，是需要加以深入研究的。“一代有一代之文学”虽然在元明清时代已有人提出，但是在当时并没有获得主流地位。而之所以能够在近现代以来获得主流地位，并陆续被文学史书写所接受，这恐怕与随着时代的变化人们的文学观念也发生深刻的变化有关。所以我们认为之所以发生一些学者所言的误导，责任并不完全在王氏之说上，而在我们的接受者误把别人的价值判断当作事实判断了，从而影响了自己的视野和判断。 这么说并非为王氏辩护，也并非抹杀质疑者的意义，而是反思文学研究的复杂性，并合理限定各自言说的有效性。其实这一问题在中国文学史上带有普遍性，比如争讼不已的唐宋诗之争也存在类似问题。因此，我们只有对价值判断和事实判断各自的有效性作严格的“畛域”限定，才能实现有效的对话，也才能对复杂的文学现象采取比较圆融的态度。比如文学史书写可以有两大类。一类是“求真”型的，主要是尽可能准确地描绘古代各个时期文学的真实状况———以历史事实的真实为最高追求。一类是“求用”型的，主要是在整个古代文学的万花丛中采撷那些最鲜艳的，对今人最有精神裨益的经典之作———以当下价值意义的合法性为最高追求。为了从学理上厘清“求真”与“求用”各自言说的有效性，笔者认为古代文论研究要“二重历史化”。 二、“求真”与“求用”纠结的解脱之道———“二重历史化” （一）古代文论研究“二重历史化”概念释义“第一重历史化”的要义在于通过重建古代文论话语产生的历史语境以“求真”，其正当性在“古”。“古”作为一种“历史流传物”记忆了我们的过去，记忆了我们祖先曾经经历过的喜怒哀乐等。人作为一种“类”存在物必定生活在一定时空中的社会群体中，了解过去的历史不仅可以借鉴历史之兴衰胜败，而且可以帮助我们定位我们现在所身处的位置。虽然古代已离我们远去，要完全还原当时真实的历史语境已经相当困难，但是古人生活的真实样态还是在许多“历史流传物”中流下了烙印。对于那些完全没有典籍记载的历史我们大可以存而不论，但是对于那些有文献记载或文物可考的历史我们还是要追求相对的“真实”。在阐释的时候应该尽可能保持客观中立的态度，予以“同情之理解”，不能强古人以就我，进行“过度阐释”。所谓“同情之理解”就是章学诚《文史通义•史德》篇中所谓的“忠恕”精神。章氏说：“凡为古文辞者，必敬以恕。临文必敬，非修德之谓也。论古必恕，非宽容之谓也。敬非修德之谓者，气摄而不纵，纵必不能中节也。恕非宽仁之谓者，能为古人设身而处地也。嗟乎！知德者鲜，知临文之不可无敬恕，则知文德矣。”［2］278就是我们面对古代文论的观念时，要追问每一观念产生的具体历史语境是什么，古人的问题意识是什么，他们又是怎样解决这一问题的，为什么如此解决？然后再看它存在什么问题。①这一研究路向的理想典范是钱穆的《中国文学论丛》和这几年方兴未艾的“文化诗学”。钱穆虽然不以治中国文学著称，但是由于其深谙中国文化之精髓，所以其论中国文学让我们倍感贴切，这一点恐怕读过其《中国文学论丛》等作品的人都不能予以否认。以童庆炳、李春青为代表的“文化诗学”的研究路向，已经把这种研究路向上升到了理论自觉的高度，而且产生了一系列广为学界认可的研究成果，其研究方法也陆续被一些青年学者所采纳。我们认为在这一“求真”的层面上，必须充分尊重中外文化、文论的异质性和不可化约性。因为古今中外各种理论的提出都有自己独特的问题域与解决之道，不能予以简单比附，或者比较时必须警惕是否有可比性。对于这一研究路向的不足，就目前之研究状况来看其着眼点主要在“释古”上，而对如何实现古代文论的现代意义即“开今”方面的成果还不太多。#p#分页标题#e# “第二重历史化”的要义在于在新的历史语境下将古代文论进行一定的历史内化以“求用”，其正当性在“今”。古代文论毕竟是特定时空下的产物，时移世变，要它直接为现实服务，必将圆凿方枘。纵观20世纪以来古代文论的研究历程，我们发现这一问题一直没有得到很好的解决。20世纪初，由于处在一个激烈的转型期，一方面是西方咄咄逼人的坚船利炮，另一方面又是根深蒂固的传统思想，因此没有充分的时间来从容地面对这一问题。五四先贤大多采取了先破后立的策略，古代文学遭到了严厉的批判，只有那些能够成为新文化运动文学价值观注脚的文学才能获得合法性。解放后意识形态之争的泛化更是将古代文学、古代文化肢解的支离破碎。改革开放之初，鉴于“”期间文学研究的过度政治化、工具化，研究者更多关注的是文学的审美功能。再加上西方文论的大量引进，古代文论研究大有式微之感。于是一些学者提出了“失语症”的呐喊。我们认为这一呐喊一定程度上把握到了古代文论研究存在的困境，但是对其提出的解决之道却不敢苟同。他们更多地焦虑如何复活古代文论的话语层面，有一种浓厚的复古情调和文化原教旨主义倾向。之后提出的“古代文论的现代转换”可以看作是对解决这一困境的一种尝试。但是由于其转换路径主要是通过西方话语或现代话语来阐释古代文论，所以收效甚微。新世纪以来，西方文论和马列文论对一些文学问题解释的不完满性也暴露出来，于是许多有识之士也提出了古代文论要参与到建设中国特色的文艺理论当中去的呼唤，但是到底如何实现有效参与仍然没有取得实质性进展，因此我们试图通过古代文论研究的“第二重历史化”来应对这一难题。 （二）如何进行古代文论研究的“第二重历史化” 首先，我们要通过“第一重历史化”对古代有一个透彻的了解，这样古代文论必将是一个鲜活的东西，它凝结了几千年来古人认识和解决相关文学问题的智慧。其次，要充分意识到古今时代之变。尽管在古代也有大的社会变迁，但是其文化形态主要还是在自己的文化圈里运转。而现在不管我们愿意与否都已经和全球化联系在了一起。全球化带给我们的不仅仅是空间的扩大，还给我们带来了一个异质性的西方文明。而且这个文明在很多方面都优越于我们，这已经是被过去一个多世纪的历史实践证明了的。因此我们一定要充分意识到古今之变以及与此相关的文学观念和文体的演变。第三，要充分认识古今之变，就必须扩大我们的视域，只有不断扩大视域才能更好地给古代文论定位。而视域的扩大能够帮助我们思考，古代文论原有的内涵如何在今天再次获得合法性。这种合法性不是建立在某种意识形态之上，也不是建立在民族主义之上，而是建立在它对一些当下文学问题的有效地解决上。第四，经过这样的心理推演和观念转换之后就积极介入当下的文学批评，在文学创作和文学批评实践中检验其效果。就笔者有限阅读所见，这方面的理想典范有徐复观的《中国文学讨论中的迷失》等一系列文章［3］，李泽厚的实践美学，李春青的《在审美和意识形态之间———中国当代文学理论研究反思》［4］等成果。需要强调的是：第一、古代文论的“第二重历史化”并不是包治百病的灵丹妙药，我们的理想状态是：在对一些当代文学问题的解决上，古代文论的研究者能够提出一些独到的见解，能见西方文论、马列文论不易见或不能见的东西，这才是它高明的地方。第二、我们所谓的“第二重历史化”既不是一些学者和著作中所做的那样，将几种文论不伦不类地罗列在一起，也不是一些学者所主张的恢复古代文论的话语权，而是将古代文论的一些智慧内化成创作者、批评者的一种内在精神品格，渗透在其创作和批评实践中。第三、古代文论的“第二重历史化”具有选择性和开放性。古代文论作为古人几千年来文学经验的积累，内容非常驳杂和丰富，既有精华，也有糟粕，这就要求我们在进行历史内化时必须予以适当的选择。在古代具有重大意义的在今天未必具有意义，在古代没有什么意义的在今天未必没有意义，和西方文论相同的不一定就具有意义，和西方文论相异的不一定就没有意义。古代文论作为一定历史时期的产物，相对而言具有一定的确定性。而古代文论的“第二重历史化”却是开放的，不同时期的人可以就自己时代所面临的问题不断地向古代文论借取智慧。古代文论就像一潭活水源头，不断地沾溉当下的文艺批评。 （三）当下古代文论研究“第二重历史化”的困境 当下文艺学的学科划分不利于“历史内化”。当下的文艺学学科主要包括三大板块，即古代文论研究、西方文论研究、马列文论研究。目前的格局是三个方向分疆而治，相互之间的交流比较少，大多是学者自发的或私下进行的，三个方向之间没有形成有益的互动。治古代文论或古代文学的专家、学者很少积极介入当代文学批评，治马列文论或西方文论的专家、学者又对古代文论比较隔膜。当然，现代学术分工的日益精密化，每个人不可能对所有领域都笔耕不辍，但是至少应该有一部分学者从事融汇古今、再铸新章的工作。否则不仅不利于解决当下文学所面临的一些问题，而且对青少年的学习也极为不利。就像今天学国学还要从《三字经》读起，不仅浪费时间，而且其精华还没有经过“过滤”，渣滓也可能有腐蚀的负作用。古代文论的研究者没有很好地实现“内化”。今天提倡古代文论现代意义的学者大多还停留在口号和宣传阶段，还没有进行充分的“历史内化”，所以他们的功夫大多用在“第一重历史化”方面。这样，他们对当下文学批评就很少提出建设性的意见，也很少有学者积极介入当代文学批评，对一些文学问题给出心悦诚服地解决。相反，在现实生活中，古代文学、古代文论的研究者更多地显示出和现实世界格格不入的倾向。这固然和当下现实世界的不完满有关，但部分原因也在于研究者没有很好地实现历史的内化。总之，古代文论研究者对专业角色的固守，对历史流传物内化的未完成性，对当下文学批评实践的缺席等一系列问题都悬空了古代文论的现实意义。#p#分页标题#e# （四）古代文论研究“第二重历史化”的一些尝试 1．诗言志。首先，古代社会中文体具有一定的等级性。一般而言，诗、文是主流，小说、戏曲是支脉。这就要求我们打破文体的这种人为限制，将诗的这一功能适当泛化，应该说各种文学都有一些是表达作者一定的志向的，只是表达的方式不同而已。其次，古代诗人所言之“志”往往受到士、农、工、商阶层划分的限制，具有一定的阶级性，因此必须予以扬弃。现代社会作家的“志”应该更多地关注人民群众平等、自由、博爱、其乐融融的现实生活，在人格方面大家都是平等的，没有高低贵贱之分，只是在共同体中的分工不同而已。第三，古代由于长期处在君主专制统治时期，所以士人言志的方式受到了极大地限制，最理想的方式是言之者“温柔敦厚”、“主文而谲谏”，使“闻之者足以戒”。但是在具体的历史现实中，这些都带有很大的偶然性，很大程度上取决于君主的贤明与否，弄不好就是惨绝人寰的“文字狱”。最后，由于古代的很多作品是在“采诗”的传统下创作的，所以其潜在的接受对象往往是“天子”，为的是天子“不出户牖而知天下”，这样文学的功能就受到了一定的限制。而今天的读者主要是生活于社会共同体中的成员，其功能主要是交流共同体的生存体验和陶冶大家的情操，所以作品的好坏得失应该是大家共同予以评价，而不是以某个领导或某个团体为转移。 2．文以载道。文以载道这个命题本身并不是没有什么创见，问题在于古代的儒者由于受到自己知识、时代的局限，往往将“道”与“文”限制在非常狭窄的范围内，这样他们所谓的“道”、“文”只是他们一家之“道”之“文”。但是由于当时特殊的历史语境导致他们经常以圣人之名义来为自己的“道”、“文”张目，而且其言说往往具有独断论的嫌疑，所以使得这一命题的创见常常遭到歪曲，只在一些通达之士那里才偶尔开出奇葩。这一命题的伟大意义在于它使得文学创作建立在一个非常高的支点上，文学不只是“为艺术而艺术”的游戏之作，而且是胸怀天下生民安乐的“为人生的艺术”。只不过在今天这个全球化的时代，传统“道”的合法性受到了质疑，这就要求我们必须予以“重塑”。目前，我们主要面对三种不同的“道”，即古代文明之道、西方文明之道、马列为代表的社会主义之道。而这三种“道”现在还没有实现很好地融合，形成一个新的兼容并包的“道”。这就需要我们重塑“道”的合法性并思考其与文学创作的复杂关系①。 3．叶燮的“才”、“胆”、“识”、“力”。对于叶燮的诗学观念学界已经研究很深入了，但是如何使其诗学观念内化成批评者的一种内在精神还没有见到什么大的收获。叶燮认为文学创作是以“在我者之四（才、胆、识、力），衡在物者之三（理、事、情）”［5］24。限于篇幅，本文只就“在我者之四”中的“识”与“力”方面略加引申，详细的“内化”待以后撰专文讨论。首先说“识”，在今天这个全球化时代，不管我们愿意与否都已不可避免地成为了地球村中的一员。而且当下这个“世界”变化多端，异常复杂，面对这样一个风起云谲的世界我们必须具备一定的“识”。只有具备一定的“识”才能站在一个比较高的起点上来设定文学创作和文学批评的基调，否则我们的文学创作或文学批评的有效性就会受到限制。另一方面，具备一定的“识”才能不人云亦云，随影附形。再说“力”。我们经常感叹中国文学理论“失语”了，我们失去“原创”能力了。但是怎样走出这一困境呢？叶燮对“力”的洞见似乎可以给我们一些启示。他说“立言者，无力则不能自成一家。夫家者，吾固有之家也。人各自有家，在己力而成之耳；豈有依傍想像他人之家以为我之家乎！是犹不能自求家珍，穿窬邻人之物以为己有，即使尽窃其连城之璧，终是邻人之宝，不可为我家珍。而识者窥见其里，适供其哑然一笑而已。故本其所自有者而益充而广大之以成家，非其力之所自致乎！”［5］27尽管上面的尝试主要还停留在理论的推演上，有些还不成熟，但是它可以帮助大家理解我们的理论旨趣及其有效性。具体的实践只能寄希望落实在未来的批评实践中了。其实笔者的这篇文章和《文学、文学理论的未来———“世界意识”的重塑》都是这种内化的成果。 三、“求真”与“求用”的贯通———“通古今之变，成一家之言” 如上所示，我们虽然把主要篇幅放在古代文论的“第二重历史化”方面，但这并不代表“第一重历史化”不重要。而是笔者认为第一个方面前人言之已精，就不在此赘述了。我们的目标是使这两种研究路径实现很好的贯通，二者不仅不是对立的，而且是相资为用的。 （一）“求真”是“求用”的前提和基础，否则纠结不清，有可能“成也萧何，败也萧何”。“求真”工作做不好，不仅不能很好地理解古人，而且建立在其上的“求用”也会受到局限。比如上世纪末本世纪初兴起的“生态美学批评”，本来是一个很有阐释空间的学说，但是这个学派的一些学者追溯其源头的时候是从海德格尔和中国的《周易》和道家开始。客观地说，“生态美学批评”与海德格尔、《周易》、老庄等确有关系，但是如何准确地定位这种关系，使其既不强古人以就我，也不因这种关系而限制这一理论自身的阐释空间。目前，“生态美学批评”在这一方面的阐释还很不周延，部分学者将其合法性建立在古人“天人合一”的思维上，这是非常迂曲的。再就是这几年的“审美意识形态”命题之争，随着时代的发展演变这一命题受到一定的质疑是理所当然的，但是一些学者证明其成立与否的方法只是马克思说过没有，这样的争论很难取得实质性的进步。#p#分页标题#e# （二）“求用”是“求真”的意义和归宿，否则埋头书堆，不仅难以知古，而且难以知今。现在有一些学者鉴于以前随意寻撦古人为自己张目的研究方法所带来的弊端的警惕，主张古代文论研究应该纯学术化。这些观点对古代文论研究过于急功近利的危害确有所见，但也有因噎废食之嫌。“求用”固然不能强古人以就我，但是只要我们善于向古人“求用”，“求用”本身没有什么问题，问题在于我们如何“求用”。概括言之，学术研究可以有两种大的研究路向，即我们说的“求真”和“求用”，而且放在长远的历史之中来看都具有一定的意义。但是我们不能因此就只“求真”而不“求用”，因为我们生活在当下，我们不能把意义都寄托在遥远的未来，这就好比不能把幸福寄托在宗教所谓的遥远的“彼岸”世界一样。理想的状态是我们根据不同的时代需求、研究者的个体禀赋予以合理分配，争取既“求真”又“求用”，使得二者彼此互补。 （三）贯通使“古”历久弥新，生生不息。之所以提出古代文论研究的“二重历史化”，就是因为现在的很多研究没有对二者各自的言说畛域进行限定，使得很多讨论陷入自圆自画的泥沼之中，不能进行有效的“对话”。因此，本文作者不揣谫陋，试图通过“二重历史化”来厘清二者之间的复杂关系。最后需要指出的是，本文虽然主要是针对古代文论研究提出的，但是这种研究方法的意义并不局限于此，马列文论、西方文论、甚至西方文化研究也面临同样的问题。虽然前人也偶有提到类似的研究方法，但是就目前而言仍然没有引起学界足够的重视，也没有变成大多数研究者的理论自觉。本文将其提出希望引起广大研究者的注意。由于这一问题非常宏大，笔者自知其中有很多论述不周延、不充分，希望各位师友不啬赐教。
总的目标是通过复习，能阅读浅易的文言文。具体地说，应当达到以下三个目标：
（一）理解词语和句式：
（1）理解常见实词在文中的含义；
（2）了解常见文言虚词在文中的用法（常见文言虚词：安、但、而、耳、故、何、乎、或、既、乃、其、且、然、若、遂、所、为、焉、也、以、已、矣、于、则、者、之）；
（3）了解与现代汉语不同的句式和用法（不同的句式和用法：判断句、被动句、宾语前置、成分省略和词类活用）。
（二）理解文句：
（1）正确把握句子在文中的意思；
（2）翻译成现代汉语。
（三）分析文章：
（1）分析文章的内容；
（2）分析概括作者在文中的观点态度。
二、教学难点、重点
1．怎样将文言文翻译成现代汉语？
2．怎样正确把握文言文的文意？
3．怎样分析文言文的内容？
4．怎样分析概括作者在文中的观点态度？
三、教学过程
（一）复习文言文阅读知识，形成自己的知识、能力结构。
Ⅰ．掌握文言词语的特点。
要培养、提高文言文的阅读能力，首先要掌握、理解、积累一定数量的文言文常用词。
文言文词汇以单音词为主，这和现代文词汇以双音词为主不同。“以先王之政治当世之民”，“政”是“政事”，“治”是“治理”，在读法上也不能连读。“子布、元表诸人各顾妻子”，“却看妻子愁何在”，“妻子爷娘走相送”，“不推恩无以保妻子”中的“妻子”都是“妻”和“子”的意思。“先帝不以臣卑鄙，猥自枉屈”中的“卑鄙”，“卑”指地位低下，“鄙”指见识浅陋。“妻子”、“卑鄙”都是两个词的临时组合。一般都是独用的，如“曾不若孀妻弱子”，“位卑则足羞”，“北蛮夷之鄙人也”中的“妻”、“子”、“卑”、“鄙”都是单独使用的例子。
熟悉掌握单音词应注意的几点：
（1）理解文言文单音词的词义，可将单音词与现代汉语中相当的双音词进行对照。如“今齐地方千里”中的“今”是“当今”、“如今”，“地”是“土地”，“方”是“方圆”。“时操军已有疾疫”，“操”是“曹操”，“军”是“军队”，“疾”是“疾病”，“疫”是“瘟疫”。
（2）有的文言词是由两个意义相近的词组成，当它们合在一起运用时，不必拆开解释。但是当它们单独使用时，意义是有区别的，例如“衡乃拟班固《两都赋》作《两京赋》因以讽谏”中的“讽谏”就是“劝谏”的意思。但是在“于是舍人相与谏曰”、“邹忌讽齐王纳谏”中的“讽”和“谏”是两个不同意义的单音词。“讽”是“委婉劝告”的意思，“谏”则是“直接劝说”。又如“沾湿”在“长夜沾湿何由彻”句中就是“湿”的意思，但在“儿女共沾巾”，“江州司马青衫湿”，“沾衣欲湿杏花雨”句中的“沾”和“湿”是两个独立的单音词，表示“湿”的不同程度。
（3）联绵词“踌躇”、“踯躅”、“披靡”、“彷徨”、“仓庚”（鸟名），译音词“冒顿”、“大宛”、“大月氏”等是双音或多音单纯词，不是两个单音词的临时组合。
Ⅱ．掌握一定量的文言实词。
从数量上说实词远比虚词多，从理解、掌握的角度说也比虚词难。掌握实词的关键是词义。实词三义就是：古今异义、一词多义、假借义。
（1）实词的古今异义。
语言在不断发展，古今词义有的变化了，有的没有变化。“人”、“手”、“刀”、“口”词义至今没有改变，这是基本词。有变化的叫一般词。一般词有三种情况：一种是古代有这个词，而现在不用了，如：“朕”、“妾”、“缙绅”等；一种是古、今都有这个词，但字的形、音、义方面有变化，如“履”、“屦”现在说“鞋”，“冠”现在说“帽”；再一种是字形相同，字音也相同，但字义却不同了，例如“去”古代是“离开”的意思（“去国怀乡”，“去亲戚而事君者”），而现在是“到”、“往”的意思，又如“访”古代是“询问”的意思（“穆公访诸蹇叔”，“至唐李渤始访其遗踪”），今天则偏重于“拜访”的意思。
有些词在古今意义上只有细微差别，这是应该注意的。例如：“购”古代的意思是“悬赏征求”，如“吾闻汉购我头千金”，“穷饿无聊，追购又急”；“劝”古代的意思是“鼓励”、“勉励”的意思。这类词以单音的居多数。古今意义的双音词有两种情况；一种是两个单音词的组合。如前文所说的“卑鄙”；一种是双音词如“丈夫”（男子）、“行李”（客商）。这类双音词在古今意义上有显著差别。
在语言的演变过程中，有些基本词汇古今没有什么变化。有些词随着事物的变化而变化，有的随着旧事物、旧概念的消失而消失。这类词的词义的演变有以下几种情况：
1．词义扩大。如“江”，古代专指长江，现在泛指一切大的河流；“好”，古代指女子相貌好看，现在泛指一切美好的性质。
2．词义缩小。如“具”，古代表示好坏气味均可，现在只表示坏气味；“让”，古代既可表示辞让、谦让之意，又可表示责备之意，现在后一个意思不用了。
3．词义转移。如“涕”，古代指眼泪，现在指鼻涕；“偷”，古义是苟且、马虎、刻薄、不厚道，今义转移为偷窃。
4．词义弱化。如“很”，古义同“凶狠”的“狠”，表示程度很高，现在用上“很”字，表示的程度也不怎么高了。
5．词义强化。如“恨”，古代多表示遗憾、不满意，现在则表示仇恨、怀恨的意思。
关键词：高中语文 文言文 价值实现
众所周知，文言文在高中语文教学中的地位逐年上升，教材中的文言文的数量也在不断增加。这是弘扬民族文化的客观需要。新课标的要求，在文言文的学习中，了解中国古代文化的发展及形态，掌握古代社会生活的特征。知识层面要求，能够理解运用文言文的具体含义，表达方式。在对文言文的学习中，提高学生的审美能力，提升学生的文化素养。再高中的语文教学中，要求学生能够独立阅读简单的文言文，了解大意，增加自身的文化内涵。因此，文言文教学具有很重要的意义。而在教学中，怎样能够更好的实现文言文的价值，加深对学生文化素质的影响，这是教育界应该不断研究的问题。
一、文言文的含义
文言文直接的字面意义显而易见，就是用文言写成的文章。文言是古代人们口语表达以及书面表达的一种语言行为及语言形式。是与现代语言相对应而言的。历史悠久，是古代文化的重要载体，文言文言简意丰，几个字含有的意义却很多，这也是我们理解的难点。如《醉翁亭记》，语言精练，词义丰富。还有一点就是文言文具有很强的文化感，蕴藏着古代的文化甚至是生活风俗。如，每月的初一，古代称为“朔”，每月的十五，古代称为“望”。这样的风俗习惯数不胜数。因此，在理解文言文的过程中，必须要具有一定的鉴赏能力。
二、文言文的价值体现
文言文是我国传统化的重要组成部分，而高中语文教材中精选的文言文更是意义重大。当然，文言文价值之高也就不言而喻。
（一）文言文价值在文化上的体现
中华民族文化历史悠远，而文言文正是在古代文化背景下产生的，他蕴含了古代文化中人们的生活状态，行为习惯，语言表达方式，思想意识，道德品质，社会制度，教育方式以及人生观价值观等等。通过对文言文的研究学习，我们能够更好的了解古代文化产生，发展的历程。从而更加准确地的进行继承与发扬。如古代把“龙”“凤”作为一种高贵的意象加以崇拜，流传至今，人们仍然把这个作为一种文化传统，代表着一种吉祥之兆。这就是文化的理解与传承。
（二）文言文的价值在审美上体现的
文言文不仅语言精练，而且形式多样，风格迥异，有婉约派的，有豪放型的，言辞优美，意境幽远，音律和谐，读起来朗朗上口，非常具有文学美感。文言文不仅形式上具有一定的审美需要，内容上同样韵味无穷，道理深刻，画面迷人。在高中语文教学中，不但提高了学生对文化的感知力，更提升了学生的审美能力。使学生的整体文化素养得以提升，对学生的语言能力，写作能力，理解能力也有深远的影响。
三、文言文价值的实现途径
基于文言文的价值与意义，我们总结以下实现途径。
（一）提高教师专业素质，改变教学观念
文言文的教学要求教师自身素质的提升，打破陈旧的教学观念与教育模式。注重学生学习能力的提升，鉴赏能力的提升，而不是意一味的注重学习成绩，死记硬背，灌输式教学。教师要根据教学实际，重视文言文的教学方式，指导学生阅读，组织阅读欣赏活动，鼓励学生查找资料，独立学习，把文言文的当做文学作文领悟而不是当成学习任务完成。
（二）师生共同提升文言素养，把握教学重点
所谓言传身教，教师自身的文言素养提升了，才能在潜移默化中，影响学生的文学素养。为了保证文言文价值的实现，教师应丰富自身的文言文学识，增加阅读量，了解古代文化背景，文化常识，人物背景，历史事件，充实自己的文学底蕴，这样才能带动学生对文言文的学习热情。另外在教学中，要分清学习重点，对典型文言文范文进行深度解析鉴赏。对文法修辞，句式表达，情感抒发等同样要重点学习，以达到学以致用的目的。只有这样，文言文在高中语文教学中的价值才会得以顺利体现。
四、结语
文言文的文化意义已经非常明显，那么在高中语文教学中怎样完整的体现它的价值还需要不断地研究与探索。在高考实际中，既要考虑学生成绩的提升，又要加强能力的提高，二者必须和谐统一。文言文价值的实现也是教育的目标，要想达到很好的效果，就要不断的改革，不断地发展，在教学探索中，逐渐完成传统文化的的继承和文言文价值的体现。
参考文献：
[1]王雷.论高中语文教学中文言文价值的实现[D].河南大学，2011.
[2]郭晓茜.浅谈高中语文文言文教学[J].学周刊，2011，（08）.
一、前后联系，优化文言教学
我认为，在课堂教学中，甚至在现代文教学中，要充分利用学生已有的文言积累活学活用，这将有利于学生掌握文言知识。其一，前后联系可以帮助学生读懂文句。如《两小儿辨日》中有“日中”一词，我便提问：我们还在哪篇课文中学过“日中”一词，能否背背相关句子，并解释这一词语？学生调动已有的知识积累，回答《陈太丘与友期》中出现过，也明白了“日中”在古代汉语里通常解释为“正午”。其二，前后联系可以加深学生对新旧课文的理解。如在《绿色蝈蝈》中有一个成语：“庞然大物”。在教学时，我有意让学生回忆在哪篇课文中学过，并让学生背一背相关语句，学生通过回忆，不但复习了《童趣》一文，而且明白了这一成语的用法。其三，前后联系可以让学生自主突破阅读中的难点。
二、古今打通，提高学生学习文言文的能力
要达到让学生对文言知识融会贯通、接受文化熏陶这一教学目的，教师应当调动有效的教学手段让学生力求透彻理解，充分领悟。但是，由于文言文词性的变化、语义的分歧、语法的特殊，透彻理解并非易事。而且，从各篇获取的知识是零散的、孤立的，必须通过相互对照，彼此应证，才有可能形成必要的知识体系。
1.文言文教学应考虑到白话和文言的关系。这样，也只有这样，才能让文言文在现代中学生的头脑中“复活”，超越时空，化难为易；才能使学生温古而知今，察今以推古，迅速而扎实地学好文言文，收到事半功倍、一箭双雕的效果。可以说，在“白话和文言的关系”上做文章，是一个广阔的天地，在这里是可以大有作为的。
2.成语、典故应该成为文言文教学中通向现代汉语的一座桥梁。因为，成语为中学生所喜闻乐见，而它又充分反映了汉语的所有特点，它是联系古今汉语的自然纽带。在教学中，应重视培养学生学习文言字词的能力，通过文言字词的教学，指导学生探讨字词的延伸，寻找与现代汉语的联系。吕叔湘先生曾经说教学文言文的目的，有四种提法：其中有一种提法就是“为了了解现代文章里出现的成语和典故”。文言文、现代文一脉相通，许多词语的语用、语义是相通的，学生生活中就经常接触许多熟悉的成语、名句，所以，我不仅让学生了解文言字词在课文中的意义，而且让学生活学活用，进行积累成语的训练，从而达到触类旁通的目的，使文言文与学生的距离感大大消除。如：文言词语“期”在《陈太丘与友期》中为“约定”的意思，那么，还有没有含“期”为“约定”的成语呢？通过引导，学生就会调动已有的知识库，回忆有关的成语，如“不期而遇”。又如：“太丘舍去”中的“舍”是“放弃”之意，与之相关的成语有：舍本求末、舍己利人、舍近求远等。再如成语与词类活用的：《口技》“不能名其一处也”中的“名”是“说出”的意思，副词后面的名词活用为动词，与之相关的成语如“莫名其妙”。
利用成语进行文言文教学，既能使学生加深理解古汉语的词法、句法特点，又能增强其文史知识，扩大其知识面，从而达到融会贯通、古为今用的目的。
有些学者对现代汉语和古汉语两个常用字表进行了研究，结果表明：古汉语常用字的绝大多数仍然保留在现代汉语中，而且还有相当强大的生命力。考察汉语的演变可以发现它由文言单音词发展为现代汉语双音词的趋势。了解和利用这一特点，往往可以帮助我们通过现代汉语双音词去判断和掌握文言文单音词的意义。现代汉语词汇掌握得越多，对其意义理解得越准确，就越能在“白话和文言的关系”上做文章，运用这种“古今打通”的方法也就越方便越灵活。
三、古为今用，丰富文言内涵
教学文言文，一定要让学生深刻领会其主旨，从而通过教师的引导，启发学生谈谈学习了文言文，对于现代中学生或现代人或现代社会有什么意义，这样，才能真正达到古为今用的目的。如教学《陈太丘与友期》时，让学生分析完主旨，即作者告诉我们做人要诚信、有礼貌时，我顺势提问：是啊！中国古人是很重视为人的，那么，“诚信”、“礼貌”对我们今天有用吗？请联系实际谈一谈，可以谈自己的收获、体会，或对你有什么启示。有的学生认为和同学相处要讲礼貌、讲诚信。有的学生认为，对待学习同样要讲诚信，要对自己负责，不能欺骗老师，蒙混过关。有的学生认为在考试时要诚信、诚实……这样，顺理成章地让学生掌握了文章的主旨，即学习的重要性。接着，让学生联系实际谈谈学习收获或启发，学生就有话可说了，既培养了口头表达能力，又潜移默化地对学生进行了思想教育，拓展了文章的主题，达到了古为今用的教学目的。
四、选好突破口，优化课堂教学
教学设计新颖合理，是语文课堂教学最优化最鲜明的特征。在课题实验中，我深切地感到，选择出最佳教学突破口，就是抓住了教学设计的导火线。突破口选准了，教学思路与教学设计就水到渠成，也就为全课的成功开辟了道路。
学生是教学的主体，教材只是个例子，教师的教也就是在学生和教材之间架起一座桥梁。因此，教师必然要审视学生的心理特征，选择最佳的教学突破口，从而使学生顺畅地学好课文。
例如《孙权劝学》这篇课文，在以往的教学中，教师一般都讲孙权是如何劝吕蒙就学的，但是，这样的教学往往学生学习的积极性不高，于是，我另辟蹊径，以吕蒙为突破口，这样，学生就容易成为主动权的持有者。我是这样教学的：同学们，你们了解三国时期吕蒙的故事吗？学生讲述预习时了解的关于吕蒙的故事。接着我进一步启发学生：通过这个故事，你们得到了什么启示？同时出示陈寿《三国志・吴书・吕蒙传》中对吕蒙的一段评价（学生自读）。
[关键词]母语教育；语文课程；文言文教学
自清末语文设科以来，语文课中文言文教学已走过百年历史。一百年来，随着语文教育思想的更新换代，加上社会思想文化界“文言与白话之争”的推波助澜，文言文教学历经风雨，几度沉浮。笔者认为在当前以至未来较长的一段时期，我们应该“咬定青山不放松”，坚守文言文教学的传统。但是，坚守并不意味着拒绝修正和创新，积极的修正与合理的创新能使坚守的目标具有更强的生命力。
一、文言文教学需要坚守
在这里，我们仅从语文课程本身来阐明文言文教学对个体发展的促进作用。
母语教育是一个国家和民族发展的根，也是学生将来进一步发展的根。语文课程首要的任务就是培养和提高学生的语文素养，其中主要的是培养和提高学生的现代语文素养。我们要培养的是现代人，并不意味着语文课程不需要教学文言文。张志公先生说过：“决不能因为文言文不是现代的，那么，谈语文学科的现代，就必须排除文言。这样的逻辑推理是站不住的，不应当得出这么一个公式：现代化=不要一切非现代化的东西。这不是现代化，而是简单化、绝对化、片面化。”有人认为，文言文中蕴含的奴性和僵化思维不利于培养学生的批判和创新精神，主张把文言文赶出基础教育语文课程。在古汉语文化与其继承者的关系中，不是古代汉语文化决定着它的继承者，实际上，在面对前人创造的文化时，后人永远是决定性的一方，是后人在阅读，在继承，在决定自己的行为和命运。如果学习古代汉语文化就会被它同化，那么就根本不会有现代汉语文化。比如：在阅读《师表》之类的作品时，我们完全可以不被其中的主奴逻辑所同化，而是在批判主奴二分法的同时复活古代的语言文化，用它来充实我们的内心世界。所以，不应将对古代汉语文化的复活等同于古代汉语所记载的一种价值观念的复活，更不能据此对古汉语文化判死刑。另外，学习文言文就一定不能培养学生的批判和创新精神吗?只要教法得当，在引导学生领悟文言作品无穷的艺术魅力的同时，鼓励学生不迷信古人，不盲从教参、老师，学会用历史的眼光和现代的观念审视和评价文言文，不也是一种批判和创新意识的培养吗?
在知识经济社会中，社会成员的阅读能力已成为判断一个国家未来竞争力的重要指标。主张中小学生不读文言的意见倘若付诸实行，后果是不堪设想的。几千年的文化典籍，一百年来的大量文言著述以及汉语中数以千计的文言成语、格言、警句等，忽然淡出视野，学生阅读能力的结构将出现极为严重的残损状态。日本教育家内田义彦在《读书与社会科与学》一书中区分了两种阅读：一种是作为信息的阅读；一种是作为经典的阅读。并认为后者是包括了“改变眼动的结构，改变接受信息的方法，改变探究的方法”的一种“精细”的阅读。经典给人知识，教给人做人。当然，这种经典的文学作品既包括文言也包括白话。但从总体上说，文言比白话的语言要精粹，风格要典雅，内涵要深远，这与文言成熟的书面语特点和几千年的文言创作实践是分不开的。文言作品经过历史锻造，许多诗文堪称精品，大多布局严谨，行文简洁，气韵生动，文采斐然。多读这样的作品，会使人受益匪浅，对全面提高学生的语文素养十分有利。
二、文言文教学坚守中的异化
关于文言的生存权和待遇的问题在激烈的唇枪舌战中渐渐明朗，文言文教学在基础教育语文课程中也渐渐站稳了脚跟。但文言文的坚守并不仅仅表现为文件中上纲上线的呼吁和强调，如果在实际的教学中得不到落实，文言文的坚守也只能成为一句空谈。在当今时代，文言文的教学目的要求，文言作品的选编，教学方法的采用及评价方式等具体的层面都不能与传统同日而语，如果只知道抱残守缺，妄自尊大，守住的只能是半死不活的东西，堪称珍品的文言文将会成为一堆发霉的奶酪。重温历史，我们不难发现，文言文教学的百年历程是一个不断发展变化的过程，只不过在发展的过程中，由于我们的偏见，使我们偏离了目标，走了弯路。为了让文言文教学在坚守的道路中步履迈得更稳健，对文言文实际教学中出现的异化现象我们应该有一个清楚的认识。
一种异化表现为教学目的的南辕北辙。从理论上讲，把文言文教学限定在阅读技能训练的范畴，或日实用的范畴，只在语言的层面上加以顾及和处理，这是多年以来形成的一种文言文教学方针。然而，从实践上看，无论初中、高中，教学中把文言文当作欣赏对象处理的不乏其人，有关的教学经验不乏其文。由于这两种思路面对的不是一个方向，在理论与实践中它们又常常一同出现，混淆视听。造成了教学的盲目性。文学教学思路的缺陷是：在学生文言阅读能力几乎等于零的情况下，直接引导他们登上古典文学教育的阶梯，违反了循序渐进的教学原则。理想的文学欣赏、文学教育，应该以学生能够读懂文字作为起点，进一步下工夫。缺少“读懂”这个基础，很容易把文学教育架空。浅易文言文教学思路的缺陷是：始终把教学目的局限在文言的语言形式方面，过于功利化，混淆了学习中国古典作品与学习外语的界限，不利于继承中国古代优秀的文化传统，不利于人文精神的全面涵育，也不利于语文能力的全面发展。综合起来看，这两种教学思路的缺陷可以合成一条：对基础教育阶段语文学科里的文言文教学，缺乏全面、合理的审视和研究。无论是把文言文教学的目标定高了还是定低了，都不符合中小学生学习文言文的心理承受能力，不符合现代社会对语文教育的基本要求。
另一种异化表现为教学模式的两极分化。多少年来，文言文教学基本的教学模式始终是老师逐字逐词串讲，加上一点古汉语知识的介绍，学生忙于记词义、记译文，毫无乐趣可言。在“知识性”“工具性”一统天下的时期，加上高考指挥棒的威力，这种机械的、凝固的教学方法更是大行其道。随着“人文性”被作为语文课程的性质写进课程标准，语文教学高举“人文”大旗，文言文教学模式与方法开始从本质上突破机械串讲、咬文嚼字的传统套路，较多地在个性创新设计、整体把握感知、篇章分析、对比延伸、研究性学习上进行探索，以令人振奋的姿态展现出文言文教学领域前所未有的魅力。然而，欣喜之余，又出现了向“人文”一边倒的趋势。在一次全国学会的课堂教学大赛中，有位教师执教陶渊明的《归去来兮辞》，其教学的三个环节：一是读出快乐，请给快乐定义；二是合作探究，“快乐的背后是什么”；三是请你献策，现代人如何回归心灵。我们应该看到，矫枉过正的背后是什么?是将贬义、夸大、牵强附会甚至无限引申的“人文”驻守于课堂，使课堂充满了闹哄哄却虚无缥缈的“人文”!
还有一种异化就是评价测试的剑走偏锋。综观历年的中考和高考试题，文言文内容的试题，其深度与广度已经接近和逐步接近大学中文系。选材的平庸化、题型的模式化、命题的迷宫化成为高考文言文阅读的超稳定特色。一是考题过于集中在词语意义，且选文过于固定，多为人物传记。二是题型过于模式化。例如，2001～2004年，高考文言文阅读这一板块，题型均为四个选择题，一个翻译题。保持试卷结构和题型的预定，有利于教师的教学把握和学生的复习准备，避免激烈的震荡。但过度的固定，会使文言文阅读目标僵化乃至缺乏。三是命题的迷宫化。现在考试越来越爱出判断题，一个字一个词一句话，不是让你直接解释，而非要一口气给出若干个答案，要求你找出其中唯一的正确答案。而且这些答案非常相似，就像孪生兄弟姐妹，不看时你可能还觉得心中有数，一旦看了，心中越是没谱了。文言文本是言简而意丰，浑然一体的，但是现在像人体进入了解剖室，被肢解得清清利利，“非此即彼”了。长此以往，文言文将沦为一种“风干的语言”，其含蓄、简约之美终将消失殆尽。这种文言文教学评价测试的剑走偏锋，直接的后果是导致师生备考观念沦为死记几个知识点，囫囵吞枣，只为应付考试。
三、文言文教学要在坚守中创新
在文言文教学坚守的过程中，不可能一帆风顺，偏离和异化总是伴随着前进和成长，这是一切事物的发展规律。但是，对于错误，我们不能姑息放纵，积极的修正是应该而且必须的，因为它是坚守的必由之路。文言文是中国特有的，而且是在中国古代延绵发展至鼎盛的。因此，学文言，教文言，应该批判地继承和发扬我们中华民族源远流长的语文教育传统，离开这一条，文言文教学效果就不会理想，甚至可能会“岌岌乎殆哉”。传统的真正落脚点是在“未来”而不是在“过去”。“过去”也不是一种僵死固定的现成之物，而是不可穷尽的可能性之巨大源泉。我们要不断地走向未来，恰恰正就是不断地返回于最本真的“过去”。我们必须一次又一次地返回到“过去”之中，亦即不断地开发、开采“过去”这巨大的可能性源泉。我们应该从自己这里寻找文言文教学经验，从新时期上溯到解放前乃至两三千年的汉语文教育历程，从中甄别选取，批判地继承。这种继承本身就是一种创新，相比那种空穴来风、哗众取宠式的“创新”更为理智，而且只有这种创新才有可能使文言文教学不失“本色”，走上一条科学健康、富有个性的发展道路。
中国古代的语文教育，特别重视指导学生阅读古代文化典籍，开创了教学内容经典化的优良传统。简而言之，古人创建了一个大体上完整的语文(文言)读写能力的培养序列——先集中识字，再集中读书，最后集中作文。他们划分步骤，相对集中地逐步培养语文能力，并且总是在低一级的能力培养过程中孕育高一级能力的元素。由此，我们不禁想到，当代中小学文言文教学的困境：小学起步晚，初中模糊粗糙，高中又过于急迫，中小学文言文教学严重脱节。小学阶段是学习语言的最佳时期，我们要在儿童的“语言敏感期”，从“根源处”学习语言，多多接触文言经典，阅读和背诵一定数量的古诗古文，打好文言根基。如果错过这个最佳期，必有“时乎!时乎!不再来!”的遗憾。然而，现实状况是：我们低估了小学生学习文言文的天赋和能力，低估了学生的语言生成能力；停留在“懂”的层面上，而不是上升到以增强学生语言功底、文化功底为目的；重视字词等文言基础知识的积累，忽视成套语言的积累。古人尚且知道“当其可之谓时，不凌节而施之谓孙”的道理，且预见到“时过而后学，则勤苦而难成”的后果，我们怎么会对“时不再来，机不可失”的古训听而不闻、视而不见呢?“偏见比无知离真理更远”，向优秀的传统靠拢，不是复古，不是腐朽。
首先，文言文教学要从整体上规划。小学、初中、高中应该统筹安排，保证教学的连续性。教学要求上也应有所偏重，小学初中重在诵读、积累、感悟，让学生见识“经典”一番，形成良好的文言语感；高中重在“义理”，注重研究和升华，重心移到探究文言经典的文化底蕴。
【关键词】 文言文；教学对策；教学方法；教学手段
文言文是我国民族文化的一种载体，作为传承中国文化，吸收民族文化精髓的有效途径，文言文教学理应引起语文教师的重视。在此，笔者就如何加强初中文言文教学谈些粗浅的看法。
1 在教学方法上，实施“授渔”策略
文言文与现代文不同，对于现代文，学生易于通过文字直寻主题。文言文则不然，不了解古代文化和特殊的词法、句法现象，就无法真正理解文意，更无法与作者的意趣共鸣。因此，文言文教学，教师“讲”些什么，怎么“讲”，很值得一提。
1.1 教师的“讲”不能贪多求全。教师要“讲”的重点是常用词法（包括古今异义、一词多义和词类活用等）、特殊句式（包括判断句、省略句、倒装句、被动句等）和古代文化常识三个方面，而不是从头到尾，一讲到底。讲的目的是促使知识类化，或使学生进行常用词的积累，或让学生掌握文言词法、句法的规律，从而触类旁通。就某篇文章而言，教师要“讲”的三个方面，也应有所侧重、有所选择，做到因文施教。
1.2 教师的“讲”要讲究方法，“授”学生学习文言文的“渔”。直述规律时，如古汉语中的词类活用现象和提宾句、判断句、状语后置句等句式特点必须教会教透；可比较差异，包括古今词义的不同，语法的差异、词性的变化以及古代文化的差异，让学生懂得“用现代汉语该怎么说”就行了；可归纳整理，帮助学生做好文言文知识的归纳整理工作，促使学生掌握的文言文知识条理化和系统化，并由此产生领悟和联想，提高自学能力。
1.3 学会摘录。“不动笔墨不看书”，课标要求学生“用摘录或制作卡片等方法积累阅读材料”。学习文言文，摘录尤其重要，可以指导学生准备常用文言实词、虚词、通假字、古今词义差异、词类活用等卡片，摘抄一些成语、警句、诗词曲中的名句。在粗知大意基础上反复朗读，并逐步加深理解，这是学习文言文的基本方法，也是提高学生文言文阅读能力的重要途径。
2 在教学手段上，实施“诵读”策略
“书读百遍，其义自见”，意思是说反复朗读能领会文章的旨意。大声朗读，口熟而成诵是文言文教学的特殊要求。因为文言文比现代文更讲究韵律，古人常采用“吟唱”的方式来诵读诗文，知识经济时代虽然我们并不提倡“吟唱”，但“书读百遍”仍是学习文言文的重要方法，要求学生读准字音，注意停顿，读出语气感情，诵读在学生理解文意、体味情感、感受作品的意境、提高语言感悟能力等方面的确大有裨益。尤其是有些难句、长句一时领会不透，学生在反复朗读中就会逐步弄清其义。
对学生的诵读要进行科学的、有针对性的指导，需要避免毫无目的机械重复的读，根据作品的特定要求，给学生以朗读的节奏、语气、语调、语速等方面的指点；每次的读要有不同的明确的要求，是读准字音、读清句读，还是读出语气、读出语势；是在读中粗知大意、掌握思路，还是在读中体味情感、感悟意境；这些要求都要具体给学生以明确的导向。讲后的诵读会对课文产生一种全新的认识，进一步加深对课文的理解，才是真正的“理解的朗读”，才是朗读目的之所在。诵读需与会意密切结合，以求借助诵读，在更深层次上理解文意。
3 在能力培养上，实施“迁移”策略
学生是否具有“阅读浅易文言文的能力”，不是看他能否阅读已学过的文言文，而主要是看他能否运用已学过的文言文知识，形成分析问题、解决问题的能力。因此，在文言文教学中，“迁移”的训练应成为不容忽视的一环。课堂教学中，教师必须根据课文教学要求，帮助学生明确本节课的知识积累点和能力训练点，然后将知识和能力所得作正向迁移，适当向课外延伸，让学生在知识的实际运用中提高阅读能力。
迁移的方式常有两种：一是向与课文难度相当的课外文言文迁移，主要从文言文知识或思想内容方面迁移，比如与课文内容相关的、或主题相近（反）的、或描写同一人物的等等，都可作为迁移训练的材料。吕叔湘先生说：“教学、教学，就是'教'学生'学'。” 可见，使知识为学生自己所拥有的过程，应该是一个让学生学会学习的过程。张扬个性，关注体验，让学生在学习古文的过程中自己去历练体验、去学会学习古文的方法是很重要的。
4 在知识积累上，应重视“课外阅读”策略
“教是为了不教”，课堂教学是文言文教学的核心部分，它与整个语文教学的要求是一致的，所以文言文教学的最终目的是要教会学生学习文言文的方法。“立足课内，向外延伸”是培养学生自主学习能力的一种良好的文言文教学形式。故教师应以培养学生的主体意识，调动学生的主体能力为宗旨，设计多变的教学形式来调动学生的学习积极性，使学生不仅能真正主动学懂大纲要求的文言知识，还能迁移所学知识，阅读课外文言文文段。学生要获得阅读课外文言文的能力，光靠课内教材上为数不多的文言文来练习是不够的。所以教师一方面应鼓励学生自己阅读课外文言文，另一方面教师还必需选择一些与课文有关的、难易适度的课外文言文来进行有针对性的练习，从而达到真正意义上的学以致用的目的。
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