三严三实是推进党的群众路线教育实践活动的新要求，也是每个党员干部最基本的要求。在今后的工作中，要从以下几个方面着手，做到严以修身、严以用权、严以律己，又谋事要实、创业要实、做人要实。
第一，树立正确的思想观，自我反省。要对照三严三实的要求和先进典型的闪光点，反躬自省，对自身，加强党性修养，坚定理想信念，追求高尚情操，提升道德境界，做一个脱离低级趣味的本分党员干部;对权力，要长存敬畏之心，常怀慎独慎微，勤于反求诸己，乐于接受监督，做到正大光明。在医疗这个特殊的岗位上更是要以病患利益第一，真诚的为每一位病患服务，解决他们的痛苦，分担他们的忧愁，以拉近医患之间的距离为目标。
第二，实事求是，工作扎实。实事求是是我党坚定的思想路线，这就要求我们谋事创业都要务实，从实际出发，尊重客观规律，考察实际情况，符合科学精神，同时脚踏实地、真抓实干，敢于直面棘手的问题，敢于正视复杂的局面，有计划性和前瞻性地将工作稳妥推进，创造出经得起历史和人民检验的实绩。把工作做扎实，就是要杜绝形式主义，杜绝华而不实的工作作风，医院的存在就是为了病患服务，应该以更加严谨的态度，科学的理念，对每一位患者，对每一位病例，对每一句疑问，都应该认真的解答，拒绝推诿，拒绝含糊，让每一位患者得到满意的答案，让他们有勇气面对疾病。
第三，完善机制，务实基础。作风建设和改善，要有制度约束和机制保障。一方面，要完善党员干部的管理和考核制度，尤其要量化德行考核，听取群众呼声，接受舆论监督;另一方面，要在实践中摸索切实有效的制度执行机制，总结成功做法推而广之，全方位多角度地确保制度不于流形式和失之片面。要加强优秀传统文化的宣传教育，弘扬主旋律，传播正能量，努力净化社会风气，夯实人才成长的基础，疏通人才上升的路径。
作风是一面旗帜，当它迎风飘扬，鼓舞人心，当它倒下，人心涣散。我们党员应以三实三严为基础，时刻保持较高的警惕性，严格要求自己，以更饱满的精神状态和满腔热血在医疗一线岗位上为人民服务。
我们经常说要严明责任。那么责任到底是什么？该怎么认识和理解它呢？按照现代汉语词典的解释，责任有两层含义，一层是分内应做的事，另一层是没有做好分内的事因而承担的过失。从这次抗击“非典”的战斗中，我对“责任”有了更加深刻的认识，也被我们最受尊敬的白衣战士的这种责任意识和表现出的舍生忘死的无私奉献精神深深感动。首先，责任是具体的，是与岗位密切联系在一起的。各级领导干部的责任比一般群众的责任要大。各级领导干部担负着组织、协调和服务的职责，哪里有困难，哪里有危险，我们各级领导干部的作用就应该发挥到哪里，成为带领群众攻坚破难的坚强核心。这才是领导干部责任心的最好体现。这次因为防“非典”，中央处理的两名高级领导干部，就是因为他们在人民群众生命安全受到严重威胁的关键时候，没有政治敏锐性，责任不到位，措施没跟上，才造成了今天防“非典”的这种被动局面。假如他们视责任重于泰山，时刻把老百姓的生死冷暖放在心上，在疫情开始形成或听到反常病征的汇报后，从职业的敏感嗅觉到问题的严重性，予以高度重视并采取果断措施，就不至于造成今天这种疫情扩散蔓延的严重局面。虽然不幸死亡不可避免，但至少可以降低危害程度。因此，我们说岗位越重要，责任越重大，一旦失职造成的危害也就越大。作为“中心”的领导干部，我们深知肩上担子的沉重。就防“非典”而言，“中心”服务大厅来办事的人员多，成分复杂。如果疏于防范，危险性就很大，人民群众的生命安全就会受到严重威胁。为此，从一开始，“中心”刘主任就高度重视，多次召开会议进行研究安排，按照属地管理的原则，把所有人员都纳入管理范围，专门印制了防“非典”宣传手册，为每个人都购买了预防药物和口罩、手套、温度计等防护物品，采取外来人员进门登记、全体人员健康日询和定时严格消毒等措施，严加防范。防治“非典”，人人有责。每位工作人员也要强化责任意识，大家要按照“中心”的有关规定，落实好“宣传领先，预防为主”的方针，切实把自己保护好。保护了自己就是保护了家人，保护了同事，保护了单位，也就为社会做了贡献。
第二，履行责任要有一种奉献精神。责任有大有小，但履行责任的要求都是一样的，都需要有一种奉献精神甚至还要牺牲生命。在这次抗击“非典”的战斗中，涌现出了许多可歌可泣的动人事迹，他们为履行职责向党和人民交上了最优秀的答卷。在这突如其来的灾难面前，我们的白衣战士们，在明知自己易受到感染甚至付出生命的威胁面前，为了履行自己“救死扶伤”的神圣职责，义无返顾地冲锋在前。邓练贤、叶欣倒下了，但更多象他们一样的战士又冲了上去。有多少可爱的白衣战士就这样献出了自己年轻宝贵的生命。人的生命是最珍贵的。我们的白衣战士们又何尝不珍惜自己的生命，何尝不珍爱自己的亲人，何尝不留恋这美丽的世界？可是为了人民群众的生命安全，为了履行自己神圣的职责，他们毅然把危险留给自己，把希望带给别人。这是一种多么高尚的精神品质！正如中国工程院院士、广州呼吸疾病研究所所长钟南山所说，救死扶伤是我们的天职，我们就是扫雷班，你不扫谁来扫，最艰巨的救治任务舍我其谁！多么铿锵有力的声音，多么强烈的责任意识！战斗在抗击“非典”前线和为此英勇献身的白衣战士们，你们是当代最可爱的人，你们永远受到社会的尊重，永远受到人民的尊敬！
第三，共产党员的责任应当具有先进性。越是在艰难困苦、民族危亡的关键时刻，群众就越需要有“主心骨”，就越需要有能够负起责任的党和政府。在最危险的地方，我们的党和国家领导人来到了抗击“非典”第一线，走进了群众中间，给全国人民极大的振奋和鼓舞。在抗击“非典”的第一线，共产党员的先锋作用没有任何时候体现的象今天这样感人。一份份请战书、一个个火线入党的新战士，让我们感受到了作为一名共产党员的光荣和自豪，让我们看到了取得这场没有硝烟战争胜利的希望和力量。我们完全有信心有能力战胜这场突如其来的灾难。但也有的地方，个别党员领导干部至今还未引起高度警觉，防范措施不力，我们党和政府及时发现，并对他们予以了严惩，给那些麻木不仁、不把人民群众生命安全放在心上的者以深刻教育。
我们每位国家工作人员特别是党员同志，虽然所从事的岗位不同，职责不一，但敬业爱岗、恪尽职守的要求和全心全意为人民服务的宗旨都是一样的。大家都应当视职务为一种责任、一种约束、一种奉献，牢牢记住权力是谁给的，是为谁服务的，时刻自醒自警，才能更好地履行自己的职责，更好地实践“三个代表”要求，发挥先进性作用，以实际行动赢得群众的信任和拥护。
随着医学技术的不断发展，美国的医学职业道德教育模式不断成熟。不仅全面开设正式课程，制定评价体系，而且医学职业道德教育的对象范围更广，医学职业道德教育的方式更加灵活多样。在课程开设及评价普及方面，根据相关调查研究结果，美国约86.7%的医学院开设了职业道德教育的正式课程，53%的医学院制定了明确和严格医学生职业道德评价体系。在医学职业道德教育对象广度方面，受教育对象不仅是医学生和医务人员，还包括健康保健人员、律师、牧师、非医学专业学生等。在医学职业道德教育方式多样化方面，医学院中实施的医学职业道德教育只是美国医学职业道德教育体系的一小部分，更多方式的医德教育是在医学院之外完成的。
二、美国医学职业道德教育模式介绍
1．入学选拔制度。
从美国医学院校的招生制度看，非常重视考生的道德考核，把医德素养作为选拔医学生的必备条件，而且淘汰率较高，通过率很低。学生进入医学院除了需要通过国家统一入学考试（MCAT）之外，还要经过面试环节。在面试过程中，招生制度要求非人文社科的学生一定要必修一定数量的人文社会科学知识，考官特别注重对学医动机、奉献精神、交际能力和工作责任心等的考核。
2．课程设置形式。
美国医学院的职业道德教育贯穿美国医学教育的始终，不同学习阶段的教育形式也有所区别。在校学习阶段主要通过常规课程和其他教育途径进行。常规课程包括选修课、必修课。选修课是美国医学院校职业道德教育的主要方式，设置与医学职业道德相关的医学人文、医学社会学等相关课程，比如一般的医学教育概论、医患沟通、病人关怀基础、社会医学以及深入聚焦特定伦理问题课等。必修课作为医学职业道德教育的一种方式，在美国的少数医学院校中存在。除上述常规课程外，美国的医学院校还提供很多途径的职业道德教育资源。大致包括：医学院校内的人文学院、学生辅导中心、学生活动中心。其中，人文学院开展的项目内容相对宽泛，主要囊括了与医学相关的历史、宗教、哲学、法律等内容；学生辅导中心是学校的道德咨询部门，通过上课、座谈会、个别谈话等方式对学生进行职业道德教育。例如美国俄亥俄州医学院，先由老师讲解、学生观察，然后学生在老师的指导下参与到咨询中并跟踪案例。临床实习阶段的医学职业道德教育以通过现场指导、个别谈话、小组讨论为主，运用心理学等知识，对学生进行心理、伦理、社会道德的疏导。例如，美国犹他大学医学院设立“病房伦理小组”，定期在教学医院开展小组讨论，内容围绕诊疗中遇到的道德问题。此外，一些独立的研究机构也提供医学职业道德教育课程，以及相应的研究项目资金和技术支持。如“科学—社会”等跨学科或部门联合负责开展的医学职业道德课程。
3．奖励、考核、评价和继续教育机制。
美国医学院校把医学生的职业道德素养同奖学金评选挂钩，职业道德素养的高低影响奖学金的评选结果。同时，设有奖学金分别奖励学生、教师和相关人员。1998年成立的从医道德奖学金，奖励对医学职业道德的发展做出贡献的学生。医学人文教育奖，奖励在教育中关心学生的导师，以及在临床上以病人为中心的医生和讲授伦理学、提供服务的人。美国医学院校的职业道德教育考核与医学生的每次测评息息相关。执业医师考试、课程和技能考核等都将职业道德的考评内容融入其中，并且非常注重实践和积累。比如临床实习阶段的考核要求医学生在实习结束后具备专业的态度，并且把日常的讨论会、素养训练、社会义工等实践积累列入考核内容。美国的医学职业道德教育评价体系把学校、社会和家庭有机地结合，具有鲜明的广泛性。通过学生自评、学生互评、教师评价、患者评价和家长评价等测评方式，通过多种方法获得对医学生职业道德评价的反馈结果。美国已经有学者综合近年来医师职业道德的研究成果，出版专著《医师职业素养测评》。医学生在完成院校的基础教育后，大部分毕业生要到医疗机构进行毕业教育，继续接受专门的医学职业道德教育。综上，我们可以看到美国医学院校的职业道德教育贯穿始终，从入学选拔，到院校教育，最后到毕业后教育。而且每一阶段都有明确的医学职业道德教育内容要求，并赋予形式多样的教学方式、奖励制度，以及考核要求和评价机制。
三、启示和思考
我国的医学研究生教育经过几十年的努力和建设，初步建立了符合我国国情的医学硕士教育体系，在招生、培养等方面形成了自己的特色，取得了显著的成绩。同时，由于我们起步较晚，尤其在研究生职业道德教育方面还存在一些问题。因此，美国的很多做法值得我们研究和学习。
1．入学选拔方式值得我们借鉴。
我国医学院校研究生招生制度采用全国统考，分初试和复试两个部分。全国统考首先对考生进行选拔，然后再对已经上线的考生进行复试考核。针对我国研究生招生数量巨大的国情，上线考生基本都可以进入硕士教育阶段学习，因此，建议改进医学研究生的入学机制，以保证研究生的职业道德基础。建议完善招生考试内容，在笔试中增加医学伦理学的试题，在面试中增加职业道德方面的考核，选拔医德高尚的精英人才。面试考核可以根据招生对象的不同，充分考虑应届生、有一定临床工作经验的委培或定向考生特点，调整医学职业道德考核内容。
2．课程设置值得我们参考。
目前，各高校的医学研究生教育学制为2~3年，一学年是理论学习，二三学年根据专业不同到科室实习的时间长短略有差别。医学研究生在医疗基地实习主要注重技能掌握，较少涉及医学职业道德教育。校内或临床基地虽然也设有人文教研室、科教人员、心理健康中心等但更多的注重学生思想品德、心理健康的教育。建议在科室实习阶段增加职业道德教育实践教学，充分发挥研究生导师的言传身教作用，拟定职业道德教育计划，通过个别谈话、小组讨论、疑难解答等实践活动方式，培养研究生的医学仁爱精神。
3．激励机制值得我们研究。
“卓越医生教育培养计划”是我国教育部、卫生部共同实施的旨在培养适应农村基层医疗卫生服务需求的实用型全科医生的一项重要计划。全科医生是一类重要的复合型临床医学人才，主要在农村基层承担预防保健、常见病多发病诊疗和转诊、病人康复、慢性病及健康管理等一体化服务，被称为居民健康的“守门人”[1]。医学高校是培养卓越全科医生的主要阵地。
医学高校医学生人文素质教育是“卓越医生教育培养计划”的重要组成部分，卓越医生培养视域下的医学生人文素质教育路径研究是医学高校必须思考的问题。
一、人文素质教育在卓越医生教育培养中的重要性
（一）重视医学生人文素质教育是医学高校教育发展的正确方向
医学与人类相伴而生，医学从一开始就是为人服务的，其本质是对人的尊重与关怀、对生命健康的珍爱。自古以来，医学就一直被认为是最具人文传统的一门学科，医生是最富含人情味的职业。医学在中国古代被称为“仁术”，医生被誉为“仁爱之士”，行医治病，施药济人被认为是施仁爱于他人的理想途径之一；在西方，古希腊医学家希波克拉底认为“医术是一切技术中最美和最高尚的”[2]；传统的希腊医学，关护“人性”特征非常明显，古希腊圣贤的格言：“知道是谁生了病比知道他生了什么病更重要。”大凡杰出的古代或近代临床大师，无一不关爱“人”，着眼于活生生的人[3]。现代以降，在科学技术的突破性进展影响下，医疗技术发生了质的改变，医学前所未有的快速发展，使人类受惠无穷。但是，医学也开始脱离人文，医学教育“技术至上”观点日趋严重，医学如何发展，医学教育责任任重而道远，医学只有与人文紧密结合，才能保持正确的发展方向，真正造福人类。正因为这样，要想发展面向基层农村的医学教育，医学高校必须强化医学生对医学的原初定义和目的的认识与理解，加强医学生“人文素质教育”培养。
（二）医学高校人文素质教育是“卓越医生培养计划”目标的应有之义
卓越医生教育培养计划着眼于培养基层需要的具有优秀思想品质和职业道德，兼备较广泛的人文社会科学知识，拥有终身学习、科学思维、社会适应等综合能力，具备行业引领潜质及创新意识，掌握较为扎实的医学理论与临床基本技能，能解决临床实际问题并能适应新的医学标准要求的临床医生[4]。这种基于国家和地方层面的教育、卫生规划战略定位决定了卓越医生的培养，更加强调其人文素质教育。而目前，在医学教育重技术、轻人文的教育环境下，医学生往往埋头于医学知识的学习和临床技能的训练，而对人文知识的兴趣不足，其人文素质和道德修养相对薄弱，这些都与卓越医生教育培养的目标相悖[5]。因而，医学高校在加强医学生医学知识和临床诊疗技能学习的同时，应将医学生人文素质教育置于卓越医生培养过程中应有的重要地位。
二、卓越医生培养视域下的医学生人文素质教育路径研究
（一）卓越医生培养视域下的医学生人文素质教育培养理念、模式
医学高校作为开展卓越医生教育培养的主体，对医学生的培养必须以“强化医学人文素质教育”为目标，重视医学生的深厚人文底蕴、高尚职业道德教育，以达到为农村基层培养需要的，“下得去、用得上、留得住”的合格医生。为此，在其“人文素质教育”路径上需要构建全程化的人文素质课程模块，深化教学方法改革，校内与校外相结合的实践教学模块，构建结构合理、专兼职结合的优秀人文素质教育教学团队，营造与社会共育的卓越医生人文素质教育文化氛围。
（二）构建全程化的人文素质课程模块
根据“卓越医生教育培养计划”的目标要求，围绕医学“正确了解疾病――人――社会”这一关系式，建设医学人文素质理论课程群，课程要凸显医学科学发展的大文化观，体现人与自然、人与社会的完满和谐的大健康观，体现预防、保健、医疗各层面上的大卫生观，课程要涵盖医学教育中必需的心理、社会等文化知识体系，注重古代与现实、内因与外因、宏观与微观、医学自身与心理、社会等诸多辩证关系中的文化联系[6]。这一架构不仅承袭了医学的文化传统，而且开掘了医学的文化源泉，促进医学科学与人文科学的相互发展。
在具体的课程设置上以五年制临床全科医学生培养为例，可分为课堂课程教学模块和开发课程模块。
在医学生教育的前两年以“通识人文教育”为主。目的在于尊重和发展医学生的个性，关注医学生广博知识的积累，关注学生心智的全面发展。
这一阶段可分为公共人文素质教育和理性、观念性的医学人文素质教育两部分[7]。公共人文素质教育培养侧重所有大学生应该具备的共有的人文素质教育，除高校“两课”和一般人文素质教育课程设置外，学校可以制定有地方特色的人文教育阅读书目作为开发课程模块，制定阅读实践手册，在老师的指导下组织学生完成，增强学生对一般人文素质教育的理解、内化，对地方文化的认知。理性、观念性的人文素质基础教育则强调医学教育价值观的养成，以培养学生树立正确的医学价值观和对医学本质、医学规律和医学的社会性等根本问题的正确理念。在课堂课程设置上可开设医学导论、人文医学总论、医学哲学等课程，使学生懂得医学的过去及其发展过程，让学生能正确解释人文医学内涵，能用医学的思维方法增强对医学分析、判断、综合与创新能力。在开发课程模块上，学校可在每年的开学典礼和毕业典礼上依托医学人文素质教育研究中心，组织学生对医学生誓言的学习和朗诵，组织新生和毕业生参观校园实验室、医学伦理馆，交流自己家乡的医疗卫生状况，培养和加强学生的医学使命感和责任感。
在医学教育的三年级至五年级，以培养医学生尊重病人的意愿和权利，以为病人解除病痛、增进健康，注重培养学生在卫生管理和临床实践中人性化操作的知识和技能为主的人文素质教育[7]。国内一些大学通常开设医学心理学、医患沟通学、行为医学（分专业）、社会医学、医学人类学等课程。通过开发课程将经济、政治及社会生活中的真实问题置于大学生面前，让他们在获取信息、了解事实、提出假设、做出是非判断的基础上，学会综合运用所学知识来提高分析、解决问题的能力，形成正确的道德、思想观念，提高医德修养。
医学人文课堂设置的两个阶段各有所侧重，又浑然一体，能有效促进医学生人文素质的养成。
（三）深化教学方法改革
教师可以通过改革传统的学生讨论、案例讨论、大课堂发言等教学方法为学生辩论会、模拟学术会议发言、创意演讲、角色扮演、录像教学、两个甚至多个教师同堂的以问题（PBL）为中心的教学方法，将医学对人的生存状态的关注，对人的权利、人格、尊严、健康需求以及未来命运的直接关怀等文化因素有机地注入在课堂讲授中，使教学内容的抽象化与课堂表达的形象化相结合，让医学生在轻松活泼生动的文化氛围中学知识。
（四）搭建实践教学平台模块，优化实践教学体系
根据“卓越医生教育培养计划”人文素质教育培养目标和要求，加强人文素质教育实践教学平台建设，优化实践教学体系。医学高校要专门建立医学人文素质教育研究中心，由中心搭建医学人文素质教育实践平台，搭建医学人文素质教育社会实践研究平台，搭建医学人文素质教育考核与评价平台。
搭建医学人文素质教育实践平台，旨在加强基层人文素质教育实践基地平台建设，在医学生教育的全程中利用假期、临床见习期及毕业综合实习期带学生深入基地进行现场教学，使学生加强对医学人文本质的认同。对此，我校利用本地资源建立了孙思邈人文素质教育实践基地，带领学生深入开展医学人文素质实践教学活动，取得良好效果。
搭建医学人文素质教育社会实践研究平台，旨在规范医学生课外医学社会实践活动，在这方面我校利用医学人文素质教育研究中心对开展的诸如杏林使者青年志愿者义诊工程、医学生暑期卫生社会实践活动、关爱工程系列学生课外素质教育实践活动，进行前期策划、角色情境模拟、论证，中期指导，后期总结、评估、宣传、修订，通过学生的亲身经历，全程参与，打造医学人文教育品牌活动，达到教育学生和服务社会的目的。
搭建医学人文素质教育考核与评价平台，旨在对医学生人文素质教育进行考核与评价，建立过程性评价和总结性评价相结合的全过程评价体系。重点对医学生的基层服务意识、临床沟通能力、分析问题和解决问题的能力进行考核和评价，引导医学生形成科学的人文素质理念和能力。
除此之外，中心可建立医学人文教育网站，构建以医学生基层就业、发展问题为中心的医学人文素质网络拓展教学模式，关注和正确引导医学舆情，了解医学生心声，传递基层声音，提升医学生的职业认知，职业兴趣，强化医学生“以人为本、德术并重”的教育理念和服务基层的动力。
（五）构建结构合理、专兼结合的优秀人文素质教育教学团队
教师是医学人文素质教育的具体组织者和实施者，医学院校应培养一支“以医学人文素质教育学科建设、专业建设为核心的，以实践教学平台为依托，以人文素质教育实践项目为载体”的医学人文素质教育教学团队。这支队伍即需要具备医学人文素质教育专业知识又有丰富的一线临床工作经验的专职教师，又需要有来自基层的具有床边的、情景的，具有感性、形象的教学特征的兼职队伍，通过教学团队的合力教育，培养出具有正确的医学价值观和高尚的职业精神的医学人才。
医患关系教育意味着医学院校通过各种途径和措施对医学生进行医患关系知识的教育，使得医学生能够形成对医患关系的正确认知和相应能力，以保证未来从事医疗职业具有较好的认知支持和能力支持。具体讲，医患关系教育是基于对医患之间关系的本质和规律的深刻认知,通过医学、法学、心理学、人际关系学、医学伦理学、医学社会学、医患沟通学等学科知识的讲授,以及通过学校提供的其他课程外的途径的学习和体验，使医学生能够深刻认识医患关系的内涵,形成自觉处理医患关系的能力,从而有效地发挥构建和谐医患关系的作用。
二、我国医学院校医患关系教育的现状
从目前我国医学院校实际情况看，医患关系教育在学生专业培养方案中通常有或多或少的涉及，表明学校已认识到医患关系教育应作为医学生教育体系的组成部分。在实际实施中，医学院校开设的部分人文课程如医学心理学、医学伦理学、卫生法学、护理礼仪、医患沟通等课程中也包含医患关系教育的相关内容。但与学生需求和医疗实践需求相比还存在某些不足，尚未形成科学的教育体系。
1.医患关系教育不受重视，缺乏机制保障
在我国大多数医学院校，尽管形式上通常已经将医学生医患关系教育纳入其人才培养方案，但其受重视程度远低于专业素质培育，往往停留在纸面上，相关课程学时数非常有限，有的甚至被列为选修课或讲座课，并导致学生对此类课程也缺乏必要的重视。这种认知误区使得学校缺乏清晰的教育思路，人力物力均缺乏保障，没有专门的规划，没有形成医患关系教育的制度规范和机制保障。
2.医学人文课程的教育功能未被开发，教学实效受到严重制约
按照我国绝大多数医学院校的课程设置体系，没有专门的医患关系教育课，医患关系教育涵盖在相应医学人文课程体系内。但这些课程都有其侧重点，比如卫生法学主要讲授卫生法律法规，医学伦理学主要讲授医学道德，医学心理学则主要讲授心理学知识，均难以真正形成有实效的医患关系教育内容。加上上述课程学时数普遍偏少，使得医患关系教育内容更加难以凸显。
3.师资力量不足，内容与实际脱节
医患关系教育是典型的交叉型教育，涵盖人文知识和医学知识，因此也要求教师具有人文学科和医学的复合型学科能力。但现实中兼具人文和医学复合学科背景的教师少之又少。在大多数院校，讲授医患关系的教师多数是人文课程教师，这其中很多就是思政课教师。这些授课人员尽管具备充足的人文知识，但没有真正在医院环境中见习过，对现实中的医患关系缺乏深刻认知，导致对医患关系的诠释往往理论化、理想化和片面化。某些院校安排专业课教师讲授，他们通常又在医院进修经历，或者本身就是双师型教师，对医患关系状况有较深刻认识，因此他们往往更受学生欢迎。但这部分教师缺乏必要的医学人文知识，对医患关系的性质把握不准，也会影响教学效果。
三、改进医患关系教育实效的对策
1.明确医患关系教育的基本内容
医患关系教育的基本内容应该涵盖两个基本方面，即是什么和怎么办。是什么主要是向医学生明确医患关系的性质，这一点对处于社会转型期的我国医学教育尤为重要。医患关系教育，首先要让医学生认识到医患关系是平权关系，但同时又不能片面理解为普通消费关系。虽然当前我国医疗体制使得医疗行为带有一定的商业色彩，但医患之间的交往不能理解为纯粹的商业行为，绝不能忽略了医学的公益性和人道性。医患之间的关系应该是一种以医患双方共同目标为基础的、带有一定契约性质的、具有深刻伦理内容的、以理性为前提的双向性的信托关系。在医患这种双向的人际关系中，一般而言，医者处于主导地位，起着主要的决定作用，决定着医患关系的满意程度，这主要是患者缺少医学专门知识和技能，求助于医者而言的。因此，在医患关系中，对医方通常应有相对更高的要求。当然，医患关系双方的地位在现实中是可变的，有时在医患矛盾的原因中，患者要负主要责任，不能把医者在医学技术方面的主导作用机械地照搬到医患关系中来，对医患关系也要做具体分析。怎么办主要是要让学生初步具备处理医患关系，维护医患和谐的能力和技巧。这其中包括对学生进行医疗法规教育，明晰医患双方权利义务，尤其是要注意训练学生掌握在医患沟通中的技巧和方法。因为对医生而言，沟通能力对他们能否处理好和患者关系有至关重要的作用。要教会学生学会倾听、学会表达，加强自身修养和涵养等。医院的实践也证明，加强医务人员沟通能力的培养，能有效降低医患纠纷。
2.建立健全医学生医患关系教育的体制机制
医患关系教育是一项长期而又紧迫和现实的医学教育内容,医学院校要认识到其重要性，强化在人才培养计划中的位置。尤其是要注意形成教学、学工、宣传等部门分工协作、各司其职的工作机制，并注意校内校外两种资源的共同开发，从而使医学生医患关系教育得到体制机制上的保障。在师资方面，为解决人文课教师学科单调的问题，可以安排相应教师去医院做相应进修，从深层次上认识了解现实中的医患关系，从而保证讲授的现实性。在学校的各种校园活动中，可以引导学生安排相应的活动内容，让学生开始对医患关系形成某种感悟。此外，学校还可以与教学医院等合作，安排专门的见习活动，让学生在医院里直观感受医患之间的接触交流；或者可以聘请医院医务科的工作人员，为学生举办专题讲座等，使学生真切了解医患关系现状，清晰自己的使命。
3.发挥课程体系在医患关系教育主渠道作用
医学是科学性与人文性的交融。医学人文精神的培育对于医学生健全人格的形成、对于今后医患关系的改善及我国医学科学的发展具有不可或缺的作用。在分析我国医学生医学人文精神缺失的客观现实的基础上，从改变思想认识、重视课程建设及丰富校园文化等方面提出了培育医学生医学人文精神的措施。
【关键词】
医学生；医学人文精神；培育
“人文精神是指对人类生存的意义和价值的关怀，是一种以人为对象、以人为中心的思想观念,主要包括人的信念、理想、人格和道德等。”[1]虽然对人文精神的探讨是一项无休止的过程，但笔者认为其主要内涵表达完整即可，无需在字句上作过多的争论。医学人文精神是人文精神在医学实践领域中的体现，医学人文精神对于医学科学不可或缺，唐代名医孙思邈在《大医精诚》指出：“凡大医治病，必当安神定志，无欲无求，先发大慈恻隐之心，誓愿普救含灵之苦”。这表明医学绝不仅仅是一项技术性工作，更要体现对患者的关爱、对生命的敬重的人文精神。“医学以人的生命和健康为服务对象，自古以来就被誉为最具有人文意蕴的一门学科，其本质是人性化的医疗。”[2]在承认医学是技术性与人文性的交叉和融合的认识的基础上，重视和加强对医学生医学人文精神的培育就成为医学院校的重要使命。“医学教育不仅需要传授医学专业知识和技能，更重要的是培养医学生的人文素质”[3]。
一、医学人文精神对医学生的价值
1.促进医学生完整知识结构的形成和健全人格的养成。作为一个个体，其独立健全的人格，完整合理的知识结构对于其从事的任何一项工作都具有重要的基础价值。医学院校是专业院校，其大量的课程、实践实验、活动都围绕增加专业知识、增强专业技能展开，很容易造成医学生知识结构的单一性。“人文教育熏陶高洁的人性，练就非凡的灵性。”[4]医学作为生命科学，对从业者的要求很高，这种要求不仅仅体现在职业技能和职业能力，更是包括其完整的知识结构和健全的人格。在医学院校重视和加强对医学生的专业知识积累和专业技能训练的基础上，更应重视促进医学生完整的知识结构的形成，培育关爱他人、敬畏生命、仁慈博爱和公平合理的医学人文精神。
2.构建和谐的医患关系。医患关系恶化、医患矛盾突出是当前我国医疗卫生行业面临的一个突出问题。笔者知道化解医患矛盾远非一日之功、一蹴而就，其有很深刻的体制原因、环境影响及心理因素。有人批评道“在医学的服务上不是以病人为中心，而是以疾病为中心，见病不见人。”[5]实属当下医患关系的真实写照。医患关系的基本主体是患者和医生及医疗单位，基础是医生和患者的关系。患者抱怨医生对自己冷漠、不负责任、开“大处方”挣钱，医生抱怨患者不通情达理、嗦等。然而医生如果能抱着“关爱病人、敬畏生命、仁慈博爱、公平合理”地对待病人，构建和谐医患关系就不是很困难的事。医患关系，医生处于主动、优势和关键，处理好医患关系主要在于医生。所以对医学生要加强以“爱”为核心的人文教育，这种仁爱教育的核心就是尊重生命，这正是医学人文精神承载的核心内容。
3.促进医学科学的发展与进步。现有的医疗行为被称为单一的生物医学行为，其唯一目标在于解决生物意义上人的问题，被称为诊疗行为。作为病人，其伤口得到愈合、生理功能得到恢复，诊疗的目的就会实现了，而不会去顾及病人其他。但是病人在疾病或是意外中遭受的创伤却不仅仅局限于其生理意义上的。汶川地震中获得救治的伤病员，伤病虽得到了救治，但是他们却很难走出由于痛失家人的悲伤，很难面对由于家园顷刻崩塌的恐惧，在后来的救治中充分证明了这一点。看来对病人的救治不仅仅是生物生理学意义上的救治，更是心理和社会学意义上的救治。这种疾病治疗的模式被称为生物心理社会医学，由美国恩格尔哈特教授于1977年首次提出。医学不再仅仅关注生理意义上的救治，而要多角度、综合性地考虑疾病发生、发展的原因，对疾病本身及疾病发生的原因及其他不良后果进行一并诊治。笔者认为，所谓的生物社会医学就充分反映了医学的科学性与人文性的本质，科学性解决的是生物意义上的救治，人文性解决的是心理社会意义上的救治。通过对医学生进行医学人文精神教育和培训，培育现代医学生综合的医学人文观念，将极大有利于这种生物心理社会医学的发展。
二、当代医学生医学人文精神的缺失
种种调查和研究表明，当代医学生医学人文精神缺失是一种客观存在，而且这种缺失呈现出恶化的趋势，主要表现在以下四个方面：
1.对生命的尊重不够。生命是至上和无价的，每一个生命都应该得到尊重和救治，不管他是穷人或是富人。当前老百姓对看病是充满了畏惧，因病致贫、因病返贫的家庭不是个案。医疗、教育和住房被有的社会弱势群体戏称为“新三座大山”，看病难、看病贵成为当前医疗领域最突出的难题。医疗机构和医务人员对待病人是以治病救人为第一要务，而不是营利或挣钱为第一目的。先交钱再看病，不交钱不给看，钱不够就停药体现的不是对生命的尊重，而是对金钱的尊重。医学人文精神教育的首要在于教育即将成为医务工作者的医学生树立生命至上的理念，救死扶伤的信仰。没有这种教育成效，医学生培养是“跛脚的”，医学生德育是失败的。如果不从学校开始对其进行敬畏生命教育，等待其走上工作岗位后面对繁重的工作和一些不良影响和诱惑，尊重生命的人文价值精神就很难培育成功。
2.对病人的关心不足。人们形容医院经常使用“冷冰冰”这样的词汇来形容，其想表达的不仅仅是医院里有很多离开亲人无法治愈的病人，更想表达的是医生对患者冰冷的态度。从医务工作者的角度来看，看病是其日复一日、年复一年的工作，不可能对每一个病人、每时每刻都热情洋溢、关心有加；另一方面，热情或是冷冰医生会认为不会影响到对病情的研判，疾病的治疗。殊不知，医生一个微笑、一份鼓励带给病人的不仅仅是和谐的态度，更是战胜疾病的勇气和信心。有患者抱怨到：排队等了十小时，问了我五句话，看了我三眼，就结束了。在美国，一名医生的经历值得我们去思考，这名美国医生形容自己的工作是“偶尔去治愈，常常去帮助，总是去安慰”。医务人员对病人的关心不仅仅有利于良好的医患关系的建立，也有利于病人疾病的治疗。关心病人作为医务人员的职业道德，要求医务人员把病人不仅仅作为工作对象，也是朋友和家人。关心他人是社会主义道德教育的重要内容，这种品质的形成需要对医学生进行人文精神的长期教育和熏陶。
3.对病人的仁爱欠缺。医乃仁术，医生是最富仁慈博爱的职业。没有哪项职业能像医学职业这样具有直接意义和应当充满仁爱。但理想和现实总是有差距的，现实中有的医护人员对患者态度冷漠；在诊疗中有的医生喜欢给病人开“大处方”；在诊疗中有的医护人员对病人身体和心理上的痛苦视而不见，这些都表现出对患者的仁爱欠缺。仁者爱人、仁爱救人的精神要求在疾病的诊断、检查、治疗和护理中关爱病人，坚持病人利益最大化，坚持有利与无害，坚持尽量给病人带来最小的身体、心理和经济上的损害和损失。对医学生的医学人文精神教育要着眼于平时、着眼于小事。医学生在平时的学习、生活和实习见习中，要注重培养其关爱同学、帮助室友、关心患者的优良品质，使关爱成为一种习惯。
4.对资源的分配不公。我国医学科学在建国后特别是1978年以后获得了长足的发展，城乡医疗保险制度逐步建立和完善，国家对医院等医疗机构的投入不断加大，实施了基本药物制度，公立医院的管理体制改革取得了一定的进步，民营医院得到了大力发展，医生的收入获得了大幅度提升。但是，总体而言我国的医疗资源仍然是不足和稀缺的，尤其是优质医疗资源供需矛盾十分突出。当前的医疗资源分配存在的问题是分配不公平，是一种平均分配和单一购买分配机制。不同的病情，所需要的医疗资源的程度是不同的，平均分配医疗资源的结果是几乎所有的病人全部涌向大医院。从患者角度来看，有的病情不需要到大医院，真正需要的患者因为优质资源稀缺又难以获得；从医院角度来看，大医院门庭若市，医务人员长期超负荷运转，小医院门庭冷落、无人问津。医疗资源的分配从医学的本质出发就注定了医学应以符合大多数人的利益为基准，医疗资源的配置公平合理是医学人文精神的重要内容。
三、医学生医学人文精神的培育
医学生医学人文精神的缺失有政府体制机制的原因，有社会、学校和学生自己的原因。从学校的角度来看，应当着眼于四个方面的努力。
1.在思想上重视医疗人文精神的培育。坚持科学精神和人文精神并举并重，加强对学生人文精神的培育，首要在于学校、教师和学生主观上要认识到医学人文精神的重要意义、医学人文教育的不可或缺性。只有主观上重视，客观上才会采取措施去加强，否则就会陷入主观上不重视，客观上重视的矛盾境遇。就学校而言，应加强对人文社科科研经费投入，在学科建设课程中优先考虑人文学科和课程，重点引进高层次人文社科教师，并加强对其培养培训，努力营造良好的校园文化环境；就教师而言，不能认为自己任教的学科是边缘学科、自己是“边缘人”就对教学工作敷衍了事，注重对人文社会知识的学习、积累和研究，注重人文精神传播、关注好的教学方法的使用；就学生而言，要端正学习态度，纠正错误的学习思想认识，努力把自己培养成为专业知识和专业技能突出、人文知识和人文精神巩固的“专才”和“全才”。
2.在人文课程中培养医学人文精神。要重视医学院校医学人文课程建设，医学院校要克服重视专业课轻视公共课，重视医学自然类课程轻视人文课程的偏激思想，更不能认为开设人文课程就是增加学生的学业负担。医学院校医学生的专业课程学习任务较重，这本身就是医学院校的一个特点，很多医学院校本着为学生“减负”的动机，人文类课程能不开的就不开，能压缩课时的就压缩课时，客观上给学生造成了人文类课程可有可无的错觉，严重影响了人文类课程的形象。重视和加强医学生医学人文精神的培育首要任务就是加强和规范医学院校人文类课程建设，发挥其培育医学人文精神的“主渠道”作用，努力构建医学院校培育医学生医学人文精神的课程体系。一是严格执行教学计划，规范开设人文类必修课，如医学伦理学、卫生法学、医学心理学、医古文等。对于这些课程要保证师资力量、课时安排、教学条件等方面不受轻视和挤压。二是在征求学生意见的基础上精选好人文类选修课，如艺术类、人际沟通等。构建一个门类齐备、结构合理、科学论证、学生喜欢的课程体系对学生进行医学人文教育，这是首要和基础。
3.在医药学课程中渗透医学人文精神。“全员意味着医学人文精神的培育在医学院校不只是人文教师的任务，而是所有教育者的责任。”[6]医学院校是专业院校，其课程教学、实验实践都密切围绕医学的主题和中心，因而医学生学习的课程也主要是专业课即医药类课程。但不能认为医药类课程与人文精神的培育毫无关联，医药类课程与人文类教育内容截然分开。实际上，医药学课程教学内容包含着丰富的人文精神教育内容。如中医学中关于医家治病救人、救死扶伤精神内容，又如“不为良相，便为良医”的誓言。相对于人文课程有关人文精神的教育内容和方法而言，专业课中的医学人文精神渗透教育更加潜移默化，更易于为学生接受和信仰，因而效果更好。医学专业课中的医学人文精神教育渗透对医学专业课教师提出了更高的要求，要求其承担起医学专业知识和技能教育的“授业”任务，更要完成医学人文精神培育的“传道”任务。医药专业课教师要本着高度负责的责任感，认真备课、勤于思考、注意挖掘、把握方法、有机结合，才能完成科学知识和技能、人文知识和精神传承的双重任务。
4.在校园文化建设中熏陶医学人文精神。校园文化是学校建设和发展历程的“胎记”，是医学生医学人文精神教育的载体和途径。一是要在社会主义核心价值观和核心价值体系基础逐步凝练出医学核心价值观，并以此为灵魂精心设计校园文化建设内容来加强医学生人文精神教育。二是通过多种形式，开展有利于培育医学人文精神的爱心活动。如青年志愿者活动、义务献血活动、义务支教活动、“三下乡”活动，使我们的医学生在活动中接受关爱他人、服务社会的人文精神熏陶，使我们的医学生在潜移默化中不断成长。三是抓住契机，开展好节日活动。青年大学生热衷于节日活动，要善于利用大学生的这一特点开展好节日人文精神的教育熏陶活动。引导大学生逐渐重视中国传统节日，利用父亲节、母亲节、重阳节等传统节日，对医学生进行中国传统文化熏陶，反对崇洋，开展以感恩为主题的人文教育活动。当前，医学生医学人文精神缺失严重，医学生医学人文精神培育迫在眉睫；今后，医学人文精神教育任重道远。相信在政府、学校、社会和我们医学生的共同努力下，医学生医学人文精神的培育将会取得长足进步。
【参考文献】
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[5]周耀华，蒋晓俊．培养以爱为核心的医学人文精神[J]．南方医学教育，2010，（4）：6-8．
关键词：医德教育；有声教育；无声教育
古语有云“无德不成医”，医德是医者之本。面对我国当前“医德迷失”的现状，医科高等院校承担着培养高素质人才和高尚职业道德的医务人才，必须认识到加强学生医德教育是当前高等教育的必然趋势以及社会发展的迫切需求，通过有声教育与无形医德渗透的相互融合，才能真正创造“大医精诚无形，医德教育有声”的医德教育新局面。
一、“有声”教育：科学规划医德教育目标
医德教育是一个长期、连续的过程，在不同阶段其教育形式应有所变化，确立不同的医学目标，使医学教育与思想政治教育相溶，真正形成医学生医德教育体系。一年级强化医德情感，二年级、三年级则强化医德信念，四年级、五年级则应将医德习惯作为重点培养。
一是将医德教育充分融入专业课程，根据专业课程特点以及道德成长规律，结合新生入校到写完基础课程，重点加强学生对医生在社会责任感、角色认知感的认识，树立起医德情感。例如：重庆医科大学从新生入校后即开始了医德教育，组织《医学生誓言》宣誓活动，在对遗体进行解剖前，首先对其进行默哀等，从内心深处去触动学生的医德情感。同时，不少医科大学在新生入校后，首先组织学生对《论语》和《朱子家训》进行学习，使其熟记于心，并配合爱心活动和志愿者服务等形式来激发学生对医德理论的认识，让他们真正体会到医生这个角色所承担的这人。在学习药理、病理以及诊断学等基础学科时，则重点在于强化学生医德感知向医德信念的转化，形成医德信念。重庆医科大学在经二年级及三年级学生的医德培育中，通过熟读《大医精诚》和开展临床见习等活动，来帮助学生深刻体会“大医精诚之心”的理念。到四年级和五年级，重庆医科大学则将医德教育的重点放到了医德意识转变为医德行为上来，使学生将医德内化为行动，真正成为自己的日常习惯，而这也是医德教育的主要目的[1]。二是在学生职业生涯规划中充分融入医德教育，通过开设《职业素质拓展训练》《医学职业发展趋势和职业要求》等课程来指导学生未来发展，让在认识社会的同时，不断提高自身的道德素质修养，并形成能动性和积极性；引导学生对自己所需专业有深入了解以及自身所长，提高自身的道德教育，进而达到提高道德修养的目的。三是将医德教育充分融入到社会实践中，周末或寒暑假学生可组织学生深入到各地养老院、医院或福利院等医疗机构，发挥自身所学给予老人、病人和儿童等帮战，亲自去体会何为“健康所系，生命相托”。
二、无形渗透：大力营造医德教育氛围
在建设校园文化时，应将医德教育结合起来，通过软环境和硬环境的全面提升，使校园内形成“大医精诚”的主题氛围。例如：不少医科高等院校纷纷在校内打造起医学生誓言碑，并树立历代著名医学家塑像，同时结合主题丰富的雕塑等来布置校园环境，甚至还有不少院校专门结合学校发展历史打造起“医德廊”，这就使得不少学生在熏陶中自觉内化为行动。一部分学校则邀请专门邀请国内化知名学者到院为学生开展讲座、演讲报告等，为学生树立起榜样，进而在崇拜中明确自身的职责，改变自身的习惯。例如：重庆医科大学自2008年开始精心打造的“缙云讲坛”品牌论坛，截至目前为止，已成功举办38期，我国王智彪教授等诸多名人纷纷到院开展讲坛活动，让学生了解到医者是执着的、寂寞的，一定要始终坚守岗位，耐得住寂寞，经得住诱惑，倾尽全力为人民服务，为患者解除病痛[2]。通过这些活动，使学校形成了医德的良好氛围，让学生对责任和职业都有了新的思考和认识。
三、“有声”与“无形”结合：不断拓宽医德教育途径
（一）努力第一课堂主渠道教育
开设必选课《形势政策》、《思想品德》等公共课程，同时落实《医患沟通技能》《中西医学比较》《医学伦理学》《社会医学》和《卫生事业管理》等选修课和必修课，让课堂成为提高学生医德理论知识，形成医德理念的主阵地。
（二）积极开展第二课堂活动教育
学校可将校园文化活动作为医德教育的载体，让医德教育融入到活动中。一是医德教育与生命教育相结合，例如：当武汉长江大学三名大学生为救落水儿童牺牲的事件出现后，社会各界对此事件提出了各自的看法，而一部分医科院校则以生命为主题，开展了“激辩青春飞扬，探索生命价值”的辩论塞，经过一系列征文和演讲比赛使学生对生命的意义有了更深地理解，认识生命到是值得尊重的。而在医学生亵渎尸体的事件发生后，不少学校则开展了“医德修养、你我共勉”的倡议活动，让学生更加体会到了自身所承担的责任和博爱精神。二是医德培育与“唱、读、讲、传”相结合，学生可通过开展“中国红・青春中国心――走进医科大学”等主题晚会，让学生自行排演各种以体现医务工者救死扶伤精神的歌舞和情景剧等，使学生积极开展自我教育。例如：一部分学校在“5.12国际护士节”纷纷举办起“健康天使，有你有我”等倡导南丁格尔精神的活动，旨在提高学生人道主义精神，使学生能够坚定步伐，积极探索医德精神。
（三）丰富第三课堂教育内涵
一是积极开展“三下乡”活动，学校可组织学生自愿参与到暑期社会中来，让学生参与到健康咨询和送医送药等下乡活动中去；同时，发挥学校周边资源，积极开展经典诵读社区行、医疗卫生服务社区行以及关爱农村贫困儿童区县行等具有教育意义的活动，使学生对社情、国情以及民情的了解程度得到进一步提高。二是组织学生参与公共突发事件活动，例如：不少医科高等院校在青海玉树地震和汶川地震中，组织学生形成自愿者服务队，深入到灾区对当地人民进行心理援助和医疗服务，让学生直面大灾大难，真正提升其精神境界，为医德的形成打下坚实基础。三是积极开展同伴教育互动，学校可通过构建健康管理师、心理咨询师以及营养师的“三师”同伴教育，紧紧依靠营养协会、性医学会以及心理协会等社团，在校内积极开展各种医学宣传教育活动，激发他们的社会责任感。
参考文献
[关键词] 高职医学专业;素质教育;德育教育
[中图分类号]G641 [文献标识码]C [文章编号]1673-7210(2010)01(b)-110-02
实施素质教育首先是思想观念的转变,而思想观念转变的一个重要途径就是在实施素质教育过程中进行德育渗透,充分利用素质教育的主阵地――课堂,对实施素质教育的主体――学生,进行思想渗透和灌输。现就我院医学专业各学科的德育渗透谈以下几点体会:
1 高职教育要全面推行素质教育
1.1素质教育从本质来说,就是以提高国民素质为目标的教育
实行素质教育本来就应该是教育的本义和宗旨,并不是一个新提出的概念。但是由于许多主客观复杂因素的影响,使得我们的教育存在着“为应试而教、为应试而学”的倾向,从而影响了素质教育的全面实施和高素质创新人才的培养。在高等教育中要推行素质教育,即加强素质教育。而在高职教育具体工作中开展素质教育,就是要将德智体美教育结合起来,培养德才兼备的实用型人才。
现在强调要全面推进素质教育,笔者认为强调素质教育不能把学习知识与提高素质隔离开来,更不能对立起来,而应将素质教育贯穿于学生在学校里包括教学在内的一切活动的始终,努力做到学习知识与提高素质紧密结合,互相促进。
1.2素质教育对教师提出了更高的要求,并赋予了更多的责任
教师不能满足于仅仅传授知识,更不能满足于照本宣科式的讲授,而要把课上活,按素质教育的要求在教学内容及方法等方面认真地进行改革。同时,素质教育不能灌输,只能靠潜移默化来培养。光靠几堂课或几节报告就想提高素质,是不切实际的,要靠学校和社会的综合作用,在学校内部更要为广大学生营造一个宽松而进取的氛围。
2 思想道德素质是素质教育的根本
周远清在第一次全国高职高专教学工作会议闭幕式上说:“对高等学校的素质教育内容要有明确的表述,即思想道德素质、文化素质、业务素质和身体心理素质。其中思想道德素质是根本。”对于高职教育的素质教育来说,其中职业道德、敬业精神也是思想道德素质。要想有良好的医德(医院职业道德)就要加强医护人员的学习和自我修养,这一切应该从学生在校学习期间抓起。
3 加强医学专业学生的医德医风教育
3.1 加强医德医风建设
医疗机构是卫生系统的主要窗口,也是社会的重要窗口。医德、医风是全民族整体道德素质的重要表现。实际上,医德、医风的好坏是社会风气好坏的反映。因为医疗行为关系到人的健康与生命,所以,医德、医风一直受到社会各界的关注,常常形成一时的热点。由医德、医风恶劣造成的事故尽管不多,但是影响大,格外遭人痛恨和谴责。医德、医风要求提供医疗服务的人具有良好的道德和工作作风。医德、医风的起码要求是职业道德,即尊重病人,对病人负责,医疗行为自始至终都认真、规范。高标准的医德、医风要求做到对病人极端地热忱,对工作极端地负责任,对技术精益求精。加强医德医风建设,就是千方百计提高医护人员的道德素质,把道德原则转化为医护人员的内在素质和自觉行为,帮助医护人员判断善恶、荣辱的界限,陶冶情操,明晓对病人、对社会应尽的责任,形成强烈的义务感、责任感和高尚的道德品质,全心全意为病人服务。因此要靠道德的力量,强调责任感和高标准的职业道德,有针对性地采取多种形式对员工进行医德教育,不断转变工作作风,提高医院的服务质量。
3.2 要培养医药人员良好的医德、医风,应该在教学中不断渗透
在全社会普遍重视加强和改进学生思想道德建设的大氛围下,学校作为专职教育单位,“把德育放在学校一切工作的首位”已是我们的共识。加强对学生进行政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育和心理品质教育,对促进学生全面发展起着主导的决定性作用。为了推动“课课有德育,人人是德育工作者”这一教育理念,积极开展“各学科渗透德育”,拓展德育阵地,增添德育渠道,丰富德育形式,扩充德育内容,使学校传统美德特色教育在学科渗透中增添新的时代内涵,在加强和改进学生思想道德建设中发挥重要作用。作为高职院校不仅要对学生进行“五爱”教育,引导学生形成正确的世界观、人生观和价值观,还要特别加强职业道德教育、职业理想教育和创业教育。为此各学科各显神通,德育进课堂形成大气候。各科教师在德育渗透方面积极探索、努力实践,根据各学科特点以及学校各年级传统美德特色教育主题,各自形成了一套渗透德育的行之有效的教学方法。如护理实践课上,真人实做,让学生亲身体验到作为病人的痛苦,从而加强他们的为医学事业做贡献的决心;检验专业实践课上,让学生以自己的血液做样本进行化验,增强了他们的责任心;药学专业学生实习到药房,与病人及家属亲密接触,亲身体会到自己的责任之重,加强了他们从事医学事业的自豪感,从而热爱医学事业。通过以上的教育,培养了学生们良好的道德素质。
3.3 德育为本,教师应以身作责
孔子说:“其身正,不令而行,其身不正,虽令不从”,“学高为人师,身正为人范”,教师的任务是教书育人,教书与育人是紧密结合在一起的。教师要“言传身教”,不仅要"言",而且还要以自身的人格力量去影响学生。榜样的力量胜过说教的作用。因此,教师对自身的要求必须严格,他的一言一行学生都看在眼里,一个上课马虎的教师要求学生以认真严谨的态度对待学习是不可能的。“言传身教”是一个渐进的过程,不能太刻意,要以“润物细无声”的方式进行,才能取得真正的效果。为此我系教师做了大量的尝试,首先,利用业余时间到各大院校、医院、药房、药厂等地进修学习,不断充实自己的业务水平,过硬的理论联系实践的业务水平,赢得了学生的尊重,使学生觉得教师是可敬的;其次,教师严格要求学生的同时,关心学生们的生活情况,严中有爱,让学生意识到老师的严格要求是对自己的殷切期望和爱护,使学生觉得教师是可亲的;最后,教师能够经常利用课余时间经常与学生聊天,谈理想谈生活,让学生认为教师是自己的师长和朋友,感到教师是可信赖的,能够与教师交心,真正做到教学相长。
1·1定位恰当,培养目标明确
西方有着悠久的人文教育传统,自20世纪60年代起,新的医学人文教育在西方兴起,进入80年代以后,加强人文教育已成为医学教育改革的强劲趋势。1982年美国医学会医学教育委员会(CME)在“医学教育未来方向”的报告中,明确提出要加强医学生的人文社会科学教育,1984年美国医学院协会(AAMC)在《为21世纪培养医生》的报告中指出:“缺乏人文、社会科学基础的医生,在医学生涯中往往会丧失智力挑战的能力和应答这种挑战的能力”[2];1993年英国总医学委员会(GMC)在“明天的医生”(TomorrowsDoctors)报告中提出医学教育和实践中要加入更多的“人文学科特殊学习模块”(humanitiesspecialstudiesmodules,SSMs),以达到医学人文与医学自然科学的相互渗透以至包容[3];法国也提出把人文教育与医学各科专业结合起来,培养“不受任何学科界线限制的人”。
1999年成立的国际医学教育专门委员会(InstituteforInternationalMedicalEducation,IIME),制定了本科医学教育“全球最低基本要求”。该要求强调指出“敬业精神和伦理行为”是医疗实践的核心,应把“职业价值、态度、行为和伦理”同“医学知识”、“临床技能”一样作为保证其毕业生具备“基本要求”所规定的核心能力和基本素质之一[]4。这已经成为21世纪世界卫生发展和医学教育的需要,也为医学人文教育提出了新的目标。综合上述要求,我们认为国外医学教育中的人文教育目标主要在于:树立新的医学观念和批判性思维(criticalthinking),全面认识医学与社会;培植职业价值、态度、行为和伦理(professionalvalues,attitudes,behaviorandeth-ics);依靠人文的知识和方法,发展医学生的沟通技能(com-municationskills)和协作精神;培养信息管理和社区管理能力。
1·2课程设置合理
为增强医学的人文特征,改变医学的“纯科学技术性”,20世纪60年代美国率先对医学课程进行了改革,强化了医学预科的人文教育。同时,为了进一步克服因忽视人文教育所造成的“医预综合征”要求医学生进入医学院后,仍要学习医学人文社会科学课程。从20世纪70年代起,美国许多医学院校开始增设人文学课程,到1995年几乎所有的医学院都开设了人文学课程,并得到联邦基金,特别是国家人文科学基金的支持。
美国大学实行选修制或半选修制和学分制教育体制,如哈佛大学医学院医患关系教育贯穿前两年半课程,以后的必修课有:医学人权和医生、生物科学技术的社会学研究、医学实践中困境的伦理方面、健康和疾病的伦理根源、医学社会史、社区卫生中心的医学人类学等;选修课有:医学伦理学、社会医学、医疗管理、生物科学的社会问题等[5]。英国高等教育委员会1978年已建议把心理学、社会学、社会医学、行为医学、伦理学和医学法学等学科列入医学院必修课计划[6]。总的来看,国外的医学院校医学课程基本上由自然科学、人文社会科学、医学三大类组成,其中医学史、医学哲学、医学伦理、医学法学、行为医学以及医学社会学是医学人文教育的核心课程。如在北美的医学人文学21个研究生教育点中,也是以医学史、医学哲学、医学伦理和医学法学以及医学社会学为主干课程[7],欧洲国家也是如此。这些国家中,医学人文课程占总学时的比例以美国、德国为多,达20—25%,英国、法国、日本约为10%-15%[8]。
相比之下反观我国的医学院校,课程设置仍然停留在生物医学模式基础上,人文社会科学类课程偏少,课程学时大约只占总学时的8%左右,其中以意识形态教育类课程为主,约占人文社科课程课时总数的86·21%[9]。如作为中国高等医学教育先河的中国协和医科大学对其80年的课程体系进行比较分析时指出该校人文社会课程由原来的无增加到目前的9门,但仍不到总课时的5%,且中国革命史、哲学等政治类课程就达5门,并占人文社会课程的73%[10]。
1·3教学内容的关联性、序惯性和实用性
1·3·1国外医学人文教育在课程内容方面表现出横向的“关联性”,即人文课程与自然科学、医学、社会科学相互渗透,呈现出交叉性。如医学伦理学、医学哲学、医学法学、医学与文学等学科课程被大量开设,这些课程不是孤立地讲授而是彼此融汇一体,并与医学内容紧密结合,这也是推进医学教育中人文教育与科技教育融合的有力举措,值得借鉴。
1·3·2人文课程体现出纵向的循序发展的“序贯性”,即人文课程在临床前期开设,但并没有在临床前期就结束,而是延续到教学的全过程中。如日本的医学院前2年主要用于学习基础科学与人文科学课程,以医学概论涵盖医学人文课程,并在第五学年开设续医学概论,了解医疗与法律、伦理、社会经济的关系[11]。美国哈佛大学医学院医患课程也从第2学年开设,贯穿4学年时间。
1987年英国的报告建议:医学伦理学应该贯穿在医学教育整个阶段、有一定间隔和反复进行,应该在临床教育中,按一定的间隔插入一定时间的、由医学以外很多专家进行的、跨学科的伦理教育。因此从总体上看,西方的人文教育以贯穿于专业教育的全过程为特征。此外,医学人文教学并没有在本科教育划上句号,而是成为医学毕业后教育、继续教育的内容。
1·3·3人文课程突出实用性。国外认为,医学教育的核心是病人,医学院是一个专业学院,人文教育应当整合到医疗实践中去,实现医学与人文课程的一体化,其突出特点表现为“轻理论,重行为”,并始终贯穿两个基本思想:一是以病人为中心,二是密切联系实际,很注重当前医学领域的社会问题以及对这些社会问题的调查、研究、分析和提出解决办法。
例如,“当代法律与医学问题”主要讨论影响医患关系的法律以及医院和其他医疗机构的法律基础问题,其教材从法律杂志、法庭判决、医学伦理学杂志和医学卫生政策期刊中挑选资料编写而成;再如在基础课中有一门必修课为《行为科学》(《behavioralscience》;内容包括行为现象学、社会心理学、心理病理学、性心理学以及社会医学、医学发展理论等,并紧密联系地域实际,讨论各种由社会、心理因素导致的行为问题,例如上瘾、车祸、青少年自杀等等,同时也为进入临床阶段《精神病学》学习打下基础[12]。国外大学医学院的人文社会科学的教学内容都是针对现实问题,针对现实问题是国外医学人文课程教学的特点。
1·4教学和考核的方法灵活多样
国外的医学院校为了达到课程的教学目的,采用各种教学方式和手段,包括课堂讲授、课堂讨论、学术研讨、课外阅读、写论文甚至参与教学等,以案例为先导,以问题为基础的教学形式已被广泛采用,小组讨论作为重要的教学方法也倍受青睐,教师通过阅读材料来指导学生,鼓励并创造机会使学生说出自己的感受、信息和观点,给学生以最充分的自由度;也有的采取指定学生阅读、实际写作训练、直接的角色示范活动;还有的特别注重教学情境与场所的设置,如在医学哲学、医学伦理学的教学中,采取直接的讨论方式,如邀请医生———诗人、医生———作家、危重病人、自愿参加临床实验的病人及其主管医生一同讨论,甚至在教学计划中安排学生和教师共同参与戏剧表演,以便学生真正投入到情景中去。如日本在大学一年级安排学生“体验实习”,每4-5名学生为一组,通过体验唤起心中的感受,达到西方所强调的“移情作用”[13]。此外,国外评价学生成绩的方法有考试、写论文、讲座及参加教学、研究项目等。
2国外医学人文教育课程计划对我国医学人文教育的启示
2·1增进对人文教育的认识,明确合理的培养目标20世纪50年代学苏联,我国大学院系开始调整,实行了人文与科技教育分离的错误政策,高等教育推行比较狭窄的专业教育(professionaleducation)和职业教育(vocationaleduca-tion),重理轻文、智育至上、能力主义等观念已由学校渗入社会,成为一种相当普遍的价值观念,致使学科背景原本就单一的医学院校又严重削弱了人文学科教育,除“两课”外,医学生与更多的人文社会科学难以接触,医学教育中也越来越追求纯粹的技术知识的攀升,存在着泾渭分明的界限和迎合社会一时之需的侧重,加之医学院校普遍对校园文化建设不够重视,这样,医学院校大学生既在早期社会化机构中缺乏文化素养,又在大学校园内缺乏文化熏陶,真可谓人文教育的“先天不足,后天失调”。这一状况一直没有实质性的改善,反而随着市场经济下功利行为的泛滥,唯科学主义与工具理性的盛行,医学教育对于技术的强调进一步加强,“学”渐被“术”所取代,必然导致了大学的人文资源和人文精神严重流失。
近些年来,这一现状和医疗活动中发生的一些不良事实,引发了国人的深刻反思,因而在报纸杂志的文章中,强调医学人文教育重要性的观点已不鲜见。但令人遗憾的是,我国医学人文教育的水平离它应当承担的责任还相距甚远,医学人文教育的发展依然是困难重重,一方面,在理念上,人文教育的重要性被不断地肯定,另一方面,在实行中,人文教育的重要性又不断地被淡化,甚至忽视。我们认为人文教育在当代大学教育中之所以出现上述的矛盾与困境,最主要的是人文教育的定性与定位问题,更恰当地说,则是大学教育的定性与定位问题。人文教育应该是高等医学教育的一个组成,并且是一个重要的组成。
最值得反思的是,常常热心赞教育的人,对什么是人文教育,什么是人文教育的组成,却往往人言人殊,并无共识,因而我们认为人文课程本身没有“受尊重性”(respectability)可能是问题的核心,所以如何使人文教育赢得“受尊重性”,是使学生向人文教育归心、向心的根本之道。因此,增进教育和卫生行政部门与医学院校的院校长等决策层对人文教育的认识,克服把目光只集中在技术和设备、忽视人文精神教育的倾向,制订明确合理的人文课程培养目标是当务之急。
2·2明确规划医学人文教育核心课程与体系,增强教学内容的效用性首先,我们应认识到我国医学人文教育课程设置有很大的随意性。实际上,由国家硬性规定的医学人文学科课程仅有医学伦理学一门,医学史、医学社会学等课程大多为选修,而且大多课程是依据学校或教师的兴趣开设的,缺乏学科整体性规划,课程的变动性大,盲目开课、为开课而开课的现象还十分严重,因此许多课程的教学和师资质量难以保证。因此,不少学者认为,应确定医学人文教育的核心课程,如医学哲学、医学伦理学、医学史、医学法学、医学心理学、医学与社会、医学概论等,同时可以考虑设置医学人文学辅修专业(本科生),目前国内已经开设的医学人文学辅修专业有卫生事业管理、卫生法学、医学创新等。
其次,我国医学院校人文社会科学的教学内容比较注重理论的探讨,普遍侧重于范畴、体系的教授,让学生系统、全面地掌握学科的基本内容,力求知识的完备,试图让学生学会利用所学知识去观察、分析问题,而对实用性、实效性关注不够。但由于教材更新速度慢,近几年我国社会发展很快,学生学的与现实差距比较大,面对现实问题许多学生往往一筹莫展,有时甚至被错误的言行所同化。实践表明,医学人文课程的教学内容应以实用性为主,把人文课程整合到医疗实践中去,达到医学与人文课程一体化,体现出以“病人为中心”、“密切联系实际”的基本思想。
这样,才可以避免人文科学与医学实践的脱节,才能提高人文教育的实效性及体现医学人文教育的基本宗旨,即:将人文知识整合到医学实践中,不是为医学增加“文化外衣”,而是使之加强对人类生命、死亡及生存意义等方面的理解;学习的不是文学、伦理、法律、宗教等学科知识的理论体系,而是他们在医学实践中的具体表现,以及对医疗实践的引导和制约作用,使学生学会从医学、道德、科学、政治等不同角度去思考问题。
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