[关键词]案例教学；思想政治理论课；反思；回归
案例教学是指藉由案例作为师生互动核心的教学方法。详言之，案例教学法指藉由案例作为教学材料，结合教学主题，通过讨论、问答等师生互动的教学过程，让学习者了解与教学主题相关的概念或理论，并培养学习者高层次能力的教学方法[1](P7)。在美国、英国、法国和挪威等西方国家，案例教学被广泛地运用于教育教学中；在我国，案例教学同样受到各领域的推崇，得到有效的使用。案例教学对高校思想政治理论课的教育思想和教学方法的全面改革同样起着重要的推动作用，不仅产生了一批“优秀案例”等专著和来自各方面的专题研究，而且也被广大思想政治理论课教师广泛运用于教学实践当中。然而，由于主、客观的原因，在实际的教学工作中也存在一定的偏差。反思这些偏向，回归案例教学的本真成为提升高校思想政治教育理论课必须面对和解决的问题。
一
“实践—认识—再实践—再认识”是认识辩证运动的全过程，也是教学活动展开的高度概括。以此为依据认真考察案例教育在思想政治理论课中的运用，可以发现不仅在认识上，而且在实施中都存在一些偏差。
(一)认识上的偏差
倾向一：案例教学等同于“事例的教学”。这是指在理论课教学过程中，存在将案例教学中的“案例”与讲授教学中的“事例”相混淆的情形。认为举例说明就是案例教学的一种表现形式之一。这种偏向在实践中也许表现并不明显，因为我们不会在教学中进行严格的方法上的界定，但是这种模糊认识在一定程度上是存在的。然而，事实上案例教学中的“案例”与讲授教学中的“事例”是不同的。首先，案例教学与讲授教学是两种不同的教学方法。虽然在实践中两者要相互配合以达到最佳效果，但两者不管在理念上，还是教学过程中都是有明显区别的教学方法。其次，案例教学中的“案例”与讲授教学中的“事例”也是不同的。“其一，实际的例子经常用来说明一项重点，而案例不仅要提供抽象概念的具体说明，更重要的是要引起讨论，协助学生从多元的观点，发展出分析问题的技能，并联系理论与实际，产生问题解决方案。其二，即使一个好的例子，也不可能有详尽的细节叙述，而案例的叙述较例子更为丰富。其三，教师经常要求学生在上课前阅读或准备案例的讨论，使学生有更多反省和思考的机会，也鼓励学生对案例产生自己的解释；这与例子只由教学者在上课时提出，并依赖教学者的解释，有很大的不同。”[1](P6)
倾向二：案例教学等同于“教学的案例”。也就是说，在实际教学中存在过度强调案例本身的学习，而忽视了案例本身仅是教学过程的一个载体，从而在一定程度上偏离了原本的教学目标。由于思想政治理论课与社会现实联系密切，在实际教学过程中也必须要理论与实际相结合才能使教学更具有吸引力和说服力；而社会现实本身的人物、情节又是活生生的、极具吸引力的，通过多样与多层的展示手段更是可以形成“强化①作用。所以，在实际的教学过程就可能出现“案例”唱主角的情况。比如，在教学中可能花太多的时间用于案例本身的人物、情节等方面的讲解，而淡化了与案例结合的教学主题。显然，这样似乎将案例变成了“典型”的报道或“事件”的回顾了。然而，案例教学不仅仅是这一目的，案例教学更强调通过案例这种媒介，使学生能更好地理解教学目标，掌握相关的概念或理论，进而培养高层次的能力。
(二)实施过程中的偏差
不仅在认识上存在将案例教学等同于“事例的教学”和“教学的案例”的模糊倾向，而且在实施过程中同样也存在一定程度上的偏差。
1．使用范围扩大化。就教学内容而言，案例教学中案例一般都由特定的内容组成，所包含的知识体系相对琐碎，缺乏系统性；与此相应，案例所提供的知识也必然偏向于程序性的、实用性的知识，而对实体性的、理论性的知识则相对而言分析并不深入。然而，高校思想政治理论课要贯彻党的教育方针，要立足于帮助大学生树立正确的世界观、人生观、价值观，深入开展马克思主义立场、观点、方法教育，开展党的基本理论、基本路线、基本纲领和基本经验教育，开展科学发展观教育，开展中国革命、建设和改革开放的历史教育，开展基本国情和形势与政策教育[2]。这表明，虽然高校思想政治理论课中使用案例教学具有契合性的一面，但并不是高校思想政治理论课的所有内容都适合运用案例教学。比如，《思想道德修养与法律基础》课中“社会主义核心价值体系”、“树立科学的理想信念、“中华民族的爱国主义传统”等等内容使用案例教学法就有可能淡化思想政治理论课的引导性与方向性。然而，在实践中这一问题并不是所有时候都能注意到或落实得很好。由于这些内容具有价值性和较强的理论，不易在教学中讲好，讲得透彻，所以，在教学实践中往往会不自觉地采取“所谓的案例教学法”，以使教学具有“吸引力”。
2．使用方式简单化。如前所述，案例教学强调以案例为介体，通过师生互动的学习，实现教学目的过程。因此，案例教学不能理解为仅仅课堂内的活动，相反，案例教学是一个系统的动态生成过程。一般而言，案例教学的实施至少要有实施前的准备(如案例的选择、教师学生的课前准备)、实施过程(如如何组织教学、采用何种方式展开、如何处理)、实施后的反馈(如学习心得、教学评价)等三个相辅相承的环节。但是，由于当前的思想政治理论课教学中普遍存在教师少、学生多的“僧多粥少”现状，一方面，一个班级达一二百人，另一方面，每位教师往往要上三到四个教学班，工作量较大；此外，由于理论课教师在学校的位置较为模糊，在一定程度上是“课程生存”、“工作生存”的被动状态，而不是“学科生存”的主动状态，所以，在实际的教学活动中，有时具体的要求并不能做好，甚至有些环节被忽略了，比如，教学反馈就是个极易被忽略的环节。
二
上述案例教学在认识上、实施中的偏差不同程度地存在于当前的高校思想政治教育理论课教学当中。当然，这些偏差是很小的，并没影响到高校思想政治理论课的根本目的的实现，但是，这些不同程度上的偏差对当前的教学的影响也确确实实存在，而且存在扩大的可能。当量的积累达到一定“关节点”，将有可能转向相反的一面，这样思想政治理论课中运用案例教学法就有可能形同虚设了。因此，如何实现案例教学与高校思想政治理论课的相融与契合既是一个理论问题，更是一个实践问题。
(一)提升师生的主体能动性是核心
从思想政治理论课本身来看，思想政治教育理论课归根到底是价值观的教育，而价值认识却是依赖主体自身特殊性的，其认识终极是主体性与客体性的统一。从案例教学来看，师生主体能动性的发挥也是教育成败的关键，因为案例教学不是单向的、被动的学习方式；相反，它强调师生、生生之间的互动和学生的主动学习的过程。综观上述认识上、实施中的思想政治理论课中运用案例教学的种种偏向，不是由于主体的“不能做”，而是由于主体的“不想做”而形成的，其根本也正在于缺乏主体的能动性。因此，思想政治理论课中运用案例教学与师生的主体能动性是密切相关的，提升教师和学生的主体能动性成为案例教学在思想政治理论课中成功运用的核心。一方面，要注重教师主体能动性的发挥。马克思指出：“如果你想感化别人，那你就必须是一个实际上能鼓舞和推动别人前进的人。”[3](P155)就教育者的主体能动性而言，主要表现为：对自身素质的不断提高；对受教育者的全面认识；对教育介体的科学运用；对教育环体的优化与开发。另一方面，要注重学生主体能动性的发挥。在思想政治教育活动中，教育对象是双重身份的统一体，既表现为教育客体，又表现为教育主体；所以教育对象主体能动性的发挥对思想政治教育理论课中案例教学的运用也是至关重要的。就受教育者的主体能动性而言，主要表现为：自我教育、自我提高的主动意识；对教育目的价值认同；对教育活动的积极互动。
(二)加强理论研究是关键
师生的主体能动性是案例教学在高校思想政治理论课运用中的核心要求。但仅有能动性因素还是不够的，还要有教学展开的实际条件，这就需要加强理论创新。理论源于实践又指导实践；而研究则是理论与实践相互作用的一架桥。通过高校思想政治教育理论课与案例教学法的契合性的研究，将可以减少将案例教学演变成“教学的案例”或“事例的教学”等倾向，超越教学的自发状态，达到自觉状态。综合以上分析，我们认为尤其要强调以下几方面的研究：第一，案例教学与其他教学法融合的研究。通过上述的分析，可以清楚地看到案例教学与思想政治理论课是辩证统一的。所以，在教学实践中实现案例教学与其他教学法的融合成为避免偏向的重要条件，也成为实现思想政治教育理论课有效教育的前提。从实践来看，在高校思想政治教育理论课中整个学期的课程完全以案例教学法方式进行教学显然不太合适。如果同一专题先用其他教学法再用案例教学法或先用案例教学法再用其他教学法，也许在实践中更为可行。然而，具体操作仍是需要进一步研究的课题。第二，教材体系到教学体系转化的研究。案例教学是以案例为中心线索展开教学的，这必然要在一定程度上打破教材体系，对教材体系进行“二次创造”，实现案例的合理运用。然而，实际教学过程中既存在“照本宣科”这样几乎没有转化的一面，也存在“随心所欲”的不系统的一面。因此，研究的另一层次必然是教材体系如何恰当地转化为教学体系的问题。
(三)优化教育环境是保证
案例教学法有其特殊的功能，但也有其教学上的限制。“案例教学法实施的限制，也可以分为案例本质上及案例教学法实施上的限制。案例本质上的限制包括：案例与实际情境有差距不及亲身实地经历、成效因学生背景和科目而异等。而案例教学法实施上的限制，包括：案例撰写困难而且取得不易、案例发展及案例教学均需投入大量的时间和精力等共四项。”[1](P138)如果说案例教学本质上的限制决定了在高校思想政治理论课中要注重案例教学与其他教学法的整合，那么，案例教学实施上的限制则是要求外部条件的保障。第一，加强教育培训。认识上的模糊和实践上的被动状态需要通过加强教育培训来改善。第二，调整班级设置。在可能的范围内对班级进行一定的调整是提高教学实效的重要条件。第三，建立较为完善的案例库。当前，虽然针对思想政治理论课的课程设置都有配套的教学案例，但还是不够的，因为这些普遍性的案例，可能并不能适用于各层次、不同地区的教学；同时，这些案例既然成为专著就具有相对的稳定性，不可能做到及时更新。所以，建立多层次的、不断更新的案例库成为必需。
[参考文献]
[1]张民杰．案倒教学法：理论与实务[M]．北京：九州出版社。2006．
关键词 案例教学 心理健康教育课 大学生
中图分类号：G448 文献标识码：A
Difficulty and Countermeasures of Students'
Mental Health Education Case
WANG Heping
(Students' Office, Dalian Vocational Technical College, Dalian, Liaoning 116035)
Abstract Cases have a good teaching results for the students healthy lesson，But now，students healthy lesson cases teaching present some problems, lack of quality of teaching cases, college student mental health conditions of application of the lesson, college students have been formed of mental health lesson case of the running mode.University should control the size of classes, university should be strengthened for the development and construction of the case , institutions should continue to promote teachers teaching ability case, by the way to improve university education level of mental health lesson cases.
Key words cases teaching; mental health education programmes; college students
心理健康教育课堂教学是大学生心理健康教育的主渠道，许多高校将心理健康教育课作为公共选修课或必修课。在教学中积极使用案例教学，对于提升大学生心理健康教育课实效性具有较好的效果，但是心理健康教育课的学科理论教学与实践教学中尚存在许多现实问题需要不断探索与研究。
1 大学生心理健康教育课案例教学的内涵分析
课堂教学中，习惯上将以教授为主的教学方法称为“知识讲授法”，而以案例分析为主的方法称为“案例教学法”。案例教学作为一种重要的教学方法已有上百年的历史，最早应用于医学教学，20世纪初，哈佛商学院在工商管理课教学中引进案例教学，教学质量大大提高，学生的素质和能力得到很大发展，至此案例教学开始被教育研究者重视，并在各科教学中普遍使用。案例教学，指“在教师的指导下，根据教学目的和教学内容的需要，运用典型案例，将学生带入特定事件的现场，深入角色，分析案例，以提高学生分析和解决实际问题能力的一种教学方法”。①
大学生心理健康教育课教学案例是对现实事件的完整描述，包括心理问题产生的家庭（社会、学校）背景、原因分析、应对方案与调适方法等内容，学生可以在案例中找到与自己心理相似的情境和问题，从而受到启发，将书本上的心理健康知识迁移到自己或他人心理问题的调适上，从而实现心理教育教育课自助助人的教学目标。
心理健康教育课案例教学不等同于“举例教学”，它不是平常所说的“例子”，而是在大学生中具有典型性和普遍性，是大学生某一心理问题的典型化实例，它主要是将教学内容通过案例讨论的方式而展开，重视学生得出答案的思考过程。心理健康教育课案例教学也不等同于“心理咨询案例”，心理咨询案例侧重对心理问题的诊断、咨询目标的确立、治疗方案的实施、咨询效果的评估等，这样的案例让学生感觉缺乏真实的情境性，难以调动讨论的积极性，因此不适合用于教学。
2 大学生心理健康教育课案例教学应用的难点分析
随着案例教学在越来越多的课程中应用实施，大学生心理健康教育课也开始更多的关注和使用这一教学方法，但是从目前实践教学效果上来看，案例教学在大学生心理健康教育课中的优势教学效果并未显现出来。这固然跟心理健康教育课的学科理论教学与实践教学正处于探索和起步阶段有关，但也有着一些深层次的原因影响着案例教学效果的发挥。
2.1 业界相对缺乏精当的大学生心理健康教育课教学案例
精当的教学案例是开展案例教学的前提和基础，没有高质量的教学案例，那么案例教学就失去了应有的活力和效果。笔者在教学实践中感受到，大多数教师在实施案例教学时，都是根据自己对案例教学的理解和认识，对教学案例文本的挑选主要是通过互联网或报刊杂志转载而来，没有根据教学目标和主题进行深入加工而直接在课堂上呈现。这样背景下呈现出来的案例具有很大的随意性，缺乏对大学生心理健康教育课案例教学性质的系统性研究，难以实现同一主题下多个教学案例的有序整合。
2.2 高校大学生心理健康教育课案例教学应用条件不足
案例教学良好教学效果的实现有赖于学生的积极参与和课堂教学时间的合理分配。课堂中的案例教学分为案例呈现、案例分析、案例评述这三个主要环节，教师处于指导和引领的角色，学生则在教师的指导下进行讨论分析，通过师生之间的互动、学生与学生之间的互动，达到案例教学的最优教学效果。目前，各大高校大学生心理健康教育课通常安排在大一第一学期， 16学时1学分，以大班授课（人均在150人-280人之间）讲座为主要形式。在这种情况下，课堂上难以组织案例教学，或者组织案例教学，因学生人数过多，不能充分参与互动，难以产生深刻的体验和感悟，而有限的体验和感悟也难以得到挖掘和提升，最后教师生硬抛出结论，却没有真正触动学生心灵深处，使得案例教学流于形式。
2.3 高校尚未形成有效的大学生心理健康教育课案例教学运行模式
教师的理论素养和教学艺术是案例教学成功的关键所在，一个高超的教师不仅要有深厚的理论造诣，还要具备广博的文化修养和极强的课堂驾驭能力。②但是由于心理健康教育课的学科理论教学与实践教学正处于探索阶段，高校大部分心理健康教育课教师是由思想政治教育工作者兼任，因此对于案例教学的模式、对于心理健康教育教学的特点等缺乏系统的学习和认知，缺乏心理健康教育课案例教学理论构建和实践经验，只是在教学实践中模仿其他传统学科的案例教学模式，这些都在很大程度制约了大学生心理健康教育课案例教学水平的整体提升。
3 提升大学生心理健康教育课案例教学实效性的对策探索
3.1 控制教学班级规模，改善大学生心理健康教育案例教学的空间环境
控制教学班级规模是实现案例教学良好效果的前提条件，合适的班级人数，对于教师而言，能够准确把握教学思路，将学生的讨论分析有效地引导到教学目标的实现上，避免被学生牵着走，出现偏离主题、喧宾夺主的局面；对于学生而言，能够使更多的学生有机会参与讨论、分析、点评，从而将心理健康知识应用于自身及他人。以高校标准班级30人为例，心理健康教育课案例教学适宜安排1~2个班级合班授课；所选择的案例应与大学生已有的生活经验或学习经验为基础，避免选择对背景知识等需大量说明的案例；一堂课中适合安排1-2个案例，并配合使用多媒体课件，但对于结论性的语句，不能过度依赖多媒体，原因主要在于心理健康教学中，问题的解决、方法的获得主要是学生在参与、体验、感悟、分享的过程中自我生成，这种生成有时比较片面，有时比较幼稚，有时又超出教师的思维空间，但是这些是非常宝贵的生成，如果把事先结论性的语言通过多媒体课件做好，有时并不符合学生的自我感悟，甚至是游离于学生的感悟之外，这样就失去了案例教学的初衷，其教学效果也会大打折扣。
3.2 加强案例库的开发与建设，为大学生心理健康教育课案例教学提供较为完整的操作支持和资源服务
开发案例库是开展案例教学的基础。大学生心理健康教育案例库应该能够体现当下大学生心理健康教育课案例教学的最新研究方法、研究成果及水平，并且能够代表未来几年案例教学的发展趋势和方向，所入库的案例应该实现资源共享、定期更新。基于上述阐述，高校应首先成立一支职称结构、年龄结构较为合理的大学生心理健康教育课案例研发团队，通过研发团队优势互补、联合攻关，编制与大学生心理特点相符、与教学内容有着内在实质性联系的优质教学案例，案例类型可分为文本案例、视频案例、多媒体案例等，从而使教师以较少的时间投入获得高质量的、可信赖的案例教学资源，在此基础上，可模仿、借鉴，形成适合自己课堂教学的高质量教学案例，从而在整体上提升大学生心理健康教育课案例教学水平。
3.3 教师应不断提升案例教学能力，提高大学生心理健康教育课案例教学感染力
大学生心理健康教育课案例教学，最容易出现的问题是学生对案例不感兴趣，或觉得教师对案例的驾驭能力不强，因而会在课堂上出现讲话、玩手机、耳机听音乐等现象。在实施案例教学时，首先，教师应具有丰厚的心理学理论知识和较强的应变能力，能够引领学生对心理问题深入分析，否则就会使案例脱离课堂教学，变成教师列举的“例子”，失去了案例教学的功能。其次，教师应情感丰沛，教学语言应丰富幽默。大学生对心理健康教育教师往往有较高的期望，他们认为心理健康教育教师在心理素质方面、人格方面应比其他教师更好，他们希望教师精神饱满、耐心善良、理解宽容、知识渊博。哲学家卡尔・雅斯贝尔认为，“真正的教育意味着一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂”。教师只有将自己的情感融入到教学内容中，教学语言才会具有感染力，才会使学生产生强烈的共鸣。
大学生心理健康教育课堂教学的历史不到20年，但是对于大学生完善人格、优化个性、提升心理素质等起着重要的作用。将案例教学引入到心理健康教育课中，这是课程教学的一种创新与尝试，但目前存在很多现实问题，需要更多的学者给予关注与研究。
本文系大连职业技术学院2010年度教研教改课题《大学生心理健康教育课案例教学操作模式探析》（课题编号：2010QK04）阶段性成果
注释
关键词：德育教学；案例教学法；重要性；原则；运用
中等职业学校德育课是中职学生思想道德教育的主渠道，是各专业学生必修的公共基础课。2014年教育部《中等职业学校德育大纲》指出德育课教学：“要紧密联系实际，坚持以价值观教育引领知识教育，改进教育教学方法，注重实践教育、体验教育、养成教育，做到知识学习、情感培养和行为养成相统一，切实增强针对性、实效性和时代感”。这一要求为中职学校德育课程教学改革指明了方向。如何使理论性较强的德育课贴近现实、解决学生的实际问题，关键在于教师教学方法的改革。德育课教师要遵循实效性和时代感原则，坚持“以人为本，以学生为主体”的理念，正确合理地运用案例教学法，才能提高德育课程教学的实效性。
一案例教学法在德育课程教学中运用的重要性
案例教学法是一种以案例为基础的教学法，其本质上是设定一种特定的教学情境，教师于教学中扮演着设计者和激励者的角色，鼓励学生积极参与讨论的一种教学方法。德育课教学中的案例教学，主要是运用实际工作和生活中的一些道德品质问题、法律问题、社会问题、职业发展问题进行分析和研究，引出和论证相关的基本理论，调动学生参与学习的积极性、主动性和创造性，把书本理论和社会实际相结合，目的在于提高学生的道德素质以及分析问题、解决问题能力。作为一名中职学校的德育课教师，笔者通过多年的教学实践和观察，发现中职学校德育课教学效果并不十分理想。尽管2008年德育课程改革后，课本中增加了许多与现实相连接的实例，但因学生感受不到实际的效果，吸引力不强，学生很难参与教学，很大一部分学生把上德育课作为休息课，上课即睡觉。有学生甚至认为德育课对今后的工作毫无帮助，所以上不上德育课无所谓。因此，如何提高中职学校德育课程的有效性，调动学生参与学习德育课堂的积极性，真正实现德育课育人教化的功能，是中职德育课教师必须认真思考、研究和解决的问题。通常，德育课程所选案例属于感性材料，来自于社会实践，浅显易懂。通过教学，很容易让学生对知识的理解实现从感性到理性的飞跃。在中职德育课程《职业道德与法律基础知识》、《经济政治与社会》《哲学与人生》中概念性、原理性的知识较多，比较抽象，对于理解力不强的中职生来说很难有吸引力。如果只从理论上分析原理，学生不愿意听，也未必听得懂，即使听懂了，也不会感受太深，但是如果把这些枯燥的理论融入案例中，从抽象到具体，那么枯燥的理论就获得了生命。通过这种方式的教学：一是可取长补短、促进学生人际交流能力的提高，二也是起到一种激励的效果，激发学生奋发向上，从而积极进取、刻苦学习，提高学生的综合素质，增强学生分析问题、解决问题的实际能力。
二德育课程教学中案例选择应遵循的原则
案例是为教学目标服务的，案例选择是否合适，很大程度上关系到案例教学法的作用是否得到真正的发挥，并直接影响到该德育课的教学成效。为了充分发挥案例法的教育功能作用，在案例选择时，笔者认为应该遵循以下原则：一是关联性原则。选择案例时要注意所选案例与所讲教学内容要相一致，不能与教学内容脱节。作为教师，必须熟悉教材，清楚教学内容中的难点和重点，了解哪些课程内容可以用理论阐述清楚，哪些地方需要用案例帮助才能让学生理解。二是实际性和指导性原则。教学案例要符合中职学生的生理和心理的实际特点，教师所设计的问题还要贴近学生学习、生活。笔者曾经在教授《职业道德与职业指导课》课时，发现因本课程与学生今后从事职业活动密切相关，学生非常关注职业发展的形势，他们对中职生毕业后取得成功的一些事例（尤其是本校毕业的成功学生案例）特别感兴趣，教师就要选好典型例子，如果教师在教学过程中能恰如其分地运用好这些好的案例，学生也易于接受，定会收到事半功倍的教学效果，并能够对学生对未来的选择、发展有较强的指导性。三是思想性原则。德育课是中职学生思想道德教育的主渠道和主阵地，德育课老师应充分利用课堂教学，培养思想先进、道德高尚的职业技能型人才。教师要坚持正确的政治方向和育人导向，紧密结合时展的实际和中职学生的思想状况，增强德育教学的思想性和时代性。教师在选择案例时要注意挖掘事例的道德教育意义，对学生进行思想道德教育和职业道德教育。
三案例教学法在德育课教学中的具体运用
传统的德育课教学中，教师是主体，过分突出“教”，偏于理论教学，没有考虑学生的知行实际。《关于加强和改进中等职业学校学生思想道德教育的意见》指出德育课要：“紧密联系社会实际和中职学生生活，尊重中职学生身心发展规律，注重知识学习和观念形成，更注重情感培养和行为养成”。因此，德育课教学中要一改传统的教学模式，突出学生主体地位，充分考虑学生的实际需求。案例教学法的运用要达到理想的教学效果，就需要任课教师及学校层面做出一定的努力。第一，教师要贴近实际、贴近生活、贴近学生，取得第一手资料。现代科技的飞速发展，社会形势的急剧变化，向德育课教师提出了新的挑战，案例教学法对德育教师提出了更高的要求。因此，教师在备课的过程中，就要紧扣中职学生感兴趣的理论和社会问题，在了解熟悉教学过程中的重点、难点、热点问题的基础上编写案例素材，掌握更多切合学生实际的鲜活案例，并能对案例有充分的思考和把握，在教学中以恰当的方式、方法教授于学生，在教学互动中与学生进行良好的沟通、引导，让学生在内心上认同，在行为上自律，这样才能上好案例分析课，最终达到教育学生的目的。第二，处理好案例教学的各个环节：案例的选编、学前准备、课堂交流讨论以及教学评价。1.案例的选择和编写。这一环节对德育课教学犹为重要，只有选好案例，才能把案例较好地运用到教学中，才能显现案例教学法独到之处。2.做好课前准备。在教学过程中，教师和学生均是教学过程的主体。案例教学强调师生、生生之间的互动和学生主动学习的过程，体现“双主体”的教学理念。教师和学生的课前准备，是搞好案例教学的基本前提。3.案例的讨论与交流。此环节是案例教学的关键所在，直接影响到案例教学是否成功。笔者通常采用的是分组讨论方式，在分组讨论的基础上集中意见，再由各小组推荐代表参与交流。这一过程中，教师是导演，设计、营造的是一种活跃的课堂氛围，学生是演员，是课堂主体，大家各抒己见。4.开展教学评价。这是案例教学的最后一个步骤，教师总结前阶段所取得的成果并作出教学评价，师生达到共识，为共同完成好以后的案例教学任务打好基础。提高对德育教学工作的重视，加强师资队伍建设。一些中等职业学校对德育教学不够重视，存在着重专业课、轻普通课，重技能、轻理论的现象。笔者曾经工作过的一所县级职业学校，因师资不够，认为德育课谁都可以上，于是安排一些课时不足的专业教师、基础课老师上德育课，而且大量减缩德育课学时，有的教师上课基本上是照本宣科，教学效果差，失去了德育课应有的功效。笔者认为德育课教师必须具备较高的理论水平、政治素养，较强的分析问题、解决问题的能力才能解决教学中出现的疑难问题，才能真正成为学生树德的引路人。此外，对于中职学校德育教师队伍建设，教育部《关于加强和改进中等职业学校学生思想道德教育的意见》作了专门的规定。中职学校德育课教学研究与高校思想政治课不同，中职德育课重教学轻教研，德育教师参加师资培训机会少，导致他们见识不多，视野不开阔，导致授课枯燥无味；教辅资料相对缺乏，课外辅助资料主要教师自备。所以作为学校层面应该加强德育课师资队伍建设，并在教学工作各个环节给予支持。
笔者认为，案例教学法在中等职业技术德育课程教学中的运用，充分发挥了学生参与课堂的积极性、主动性，教学效果成效明显。德育教学工作者应根据中职学校德育教学自身规律，不断开展案例教学法的研究，在教学方法上总结经验，推陈出新，才能发挥德育课教学在中职教育中的主渠道、主阵地作用，使德育课程教学真正地实现育人教化的功能。
作者:邓先凤 单位:贵州省水利电力学校
参考文献
[1]教育部.中等职业学校德育大纲（教职成[2014]14号）
［关键词］高校思想政治理论课程历史沿革
［作者简介］杨彩娟（1970-），女，陕西岐山人，陕西教育学院，讲师，硕士，主要从事思想政治理论课教学研究。（陕西西安710061）
［课题项目］本文系陕西教育学院2010年教改项目“思想和中国特色社会主义理论体系概论课程教学安排与管理研究”的阶段性研究成果。（课题编号：10JG0014Z）
［中图分类号］G642.3［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）18-0117-03
一、“政治理论课”基本课程设置的恢复与改革的开始
高校思想政治理论课是在“”前高校政治理论课（马列主义理论课）的基础上发展而来。“”结束后，随着拨乱反正工作的展开，随着高考制度的恢复，高校政治理论课亦得以恢复。1978年4月22 日，全国教育工作会议上邓小平要求教育工作向深度广度开展。同时，教育部下发《关于加强高等学校马列主义理论教育的意见》，意见指出，高等学校应开设“哲学、政治经济学和中共党史”，而“文科应另加国际共产主义运动史”。①这被称为“78方案”（见文末表，以下各方案均同）。“78方案”的出台和实施，标志着高校思想政治理论课的全面恢复，课程设置恢复到“”前的模式，所开四门课从逻辑上包含了马列主义理论的三个组成部分的基本原理及其运用。“政治理论课”课程设置的恢复，既是对“”期间错误的纠正，也是对新中国成立以来高校政治理论课实践经验的继承，更为新时期高校思想政治理论课的改革和发展提供了基本条件。
1985年8月，中共中央发出《关于改革学校思想品德和政治理论课课程教学的通知》，拉开了高校思想政治理论课及课程设置改革的序幕。《通知》要求高校政治理论课要对学生进行历史教育、马克思主义基本理论的教育、社会主义建设和改革的理论、政策和实际知识的教育以及有比较地介绍当代其他的各种社会思潮。国家教委据此决定从1986年起，以“中国革命史”“中国社会主义建设”“马克思主义原理”和“世界政治经济和国际关系”的新四门逐步代替原有的四门课。②这次调整即“86方案”。“86方案”是改革开放后我国高校思想政治理论课改革的开始。从课程设置上看，用“中国革命史”取代“中共党史”，即是为了和新增的“中国社会主义建设”相对应，体现历史的连续性和完整性，突出马克思主义在中国革命年代的运用，也从一个侧面反映此时决策的角度从党转移到国家的高度。课程设置把“马克思主义哲学”与“政治经济学”合为“马克思主义原理”，淡化了哲学与政治经济学的专业性，突出了公共课对马克思主义基本原理的普及性要求。增设了“中国社会主义建设”课程，突出了马克思主义在中国国家建设中的运用。“中国革命史”和“中国社会主义建设”的开设，更多地突出了对实践的重视。用“世界政治经济和国际关系”取代“国际共产主义运动史”，突出了改革开放以来高校思想政治教育面向世界的开阔视野和魄力。“86方案”的课程设置，准确把握了改革开放以来中国政治、社会以及思想等方面出现的新变化新要求。“86方案”的课程设置，有利于把党的十二大以来在理论创新和实践创新方面的成果和新时代国际社会的发展动态及时地渗透到课堂，及时地渗透给大学生。
二、“思想教育课”课程设置的确立
在政治理论课课程体系调整的同时，思想教育课程体系也初步确立起来。根据“十二大”关于加强共产主义思想教育的精神，1982年教育部发出《关于高等学校逐步开设共产主义思想品德课的通知》，“共产主义思想品德课”正式走进高等学校课堂，这也是后来高校“两课”中思想品德课开设的起点。1984年，教育部正式将“共产主义思想品德课”作为必修课纳入教学计划。
1986年7月，、原国家教委印发《关于对高等学校学生深入进行形势与政策教育的通知》，1987年3月，原国家教委下发《关于在高等学校马克思主义理论课（公共课）教学中旗帜鲜明地坚持四项基本原则反对资产阶级自由化的通知》，正式把“形势与政策”作为一门单独课程，纳入高校思想政治教育的教学计划和课程体系。1987年9月，原国家教委下发《关于在高等学校开设“法律基础课”的通知》，高校思想政治教育又增设一门新课。
1987年10月，原国家教委下发《关于高等学校思想教育课程建设的意见》，决定“形势与政策”“法律基础|”两门为必修课，“大学生思想品德修养”“人生哲理”和“职业道德”三门为选修课，思想教育课课程体系初步确立。1993年徐州会议上决定把“思想教育课”的名称改为“思想政治教育课程”，把“大学生思想品德修养”和“人生哲理”课合并为“思想道德修养”，作为必修课在大一开设，高校思想教育课的课程体系基本确立。新确立的思想政治教育课程体系与原有的政治理论课课程体系构成了高校思想政治理论教育的两大模块。
从“共产主义思想品德课”到“思想教育课”，再到“思想政治教育课”（1995年叫“思想品德课”），思想品德课课程设置日益科学、合理，趋于完善，日益接近大学生的实际需要，也更加符合社会主义初级阶段中国的现实国情，为以后“两课”的整合奠定了基础。但这一时期思想教育（思想政治教育）课的课程设置尚处于探索阶段，课程设置门类偏多，课程名称尚未最终确定，且思想教育课程设置的目的性过于外化。思想教育本身是一个潜移默化的过程，应当渗透于日常的家庭教育、社会教育和每一堂课中。且它是一种日积月累的隐性教育，如果单独作为一个任务，专门在课堂上进行正规的显性教育，极易引起大学生的抵触，这也是目前思想品德课教学效果不理想的主要原因之一。
三、“两课”课程设置的整合
1995年10月，原国家教委印发《关于高等学校马克思主义理论课和思想品德教学改革的若干意见》，把“思想政治教育课”的名字又改为“思想品德课”，并把它与“马克思主义理论课”放在一起，简称为“两课”，这是官方文件中第一次出现“两课”的叫法。《通知》要求通过教学改革，逐步形成“结构合理、功能互补的‘两课’课程体系”③。
1997年9月，“十五大”把马列主义、思想和邓小平理论确定为党的指导思想，因此，把马克思主义中国化的最新成果进教材、进课堂、进大脑，就成为“两课”改革的当务之急。根据和教育部要求，普通高校从1998年秋季开始要开设“邓小平理论课”。“邓小平理论课”的设置，开始了改革开放后我国高校思想政治理论课课程设置的第二次改革。
1998年6月，、教育部印发《关于普通高等学校“两课”课程设置的规定及其实施工作的意见》，对“两课”设置作出了新调整，即“98方案”。“98方案”的制订与实施，完成了高校马克思主义理论课和思想品德课形式上的统一，形成了高校“两课”教学模式，确立了“两课”课程体系。
“98方案”中思想品德课程板块的设置沿用原有体系，未作任何改动。但马列主义理论课部分调整幅度较大。“98方案”又把“85文案”中的“马克思主义原理”拆分为“马克思主义哲学原理”和“马克思主义政治经济学原理”，这种拆分，反映了对马克思主义基本原理的加大，亦反映了思想政治理论课程改革过程中的反复，而这种反复性又反映了我国思想政治理论课改革与发展中存在的一些老问题；“98方案”把“思想概论”和“邓小平理论概论”作为独立的课目开设，分别替代原来的“中国革命史”和“中国社会主义建设”，突出了马克思主义中国化的理论成果，更多地突出了对理论的重视，同时亦有过分突出领导人地位的倾向。总之，“98方案”相较于“85方案”而言，有所倒退。
四、“思想政治理论课”课程设置的确立
2002年11月，党的“十六大”把“三个代表”重要思想确立为我们党的指导思想，次年2月，新扩充的“邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”课很快取代了原来的“邓小平理论概论”课。2004年10月，中共中央、国务院下发《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》（即16号文件），《意见》将“马克思主义理论课和思想品德课”正式定名为“思想政治理论课”，不再使用“两课”这一简称。2005年2月，为贯彻落实16号文件，、教育部下发《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》（即5号文件），就课程设置（本）作出了新的调整，即“05方案”。同时，《意见》正式设立马克思主义一级学科，新的课程设置有了可资依托的学科。
“05方案”的亮点一是实现了“马克思主义理论课”和“思想品德课”两课内容上的统一整合，“马克思主义理论课”和“思想品德课”不再以两大板块的形式出现，名称统一为“思想政治理论课”。从“马列主义理论课”到“政治理论课”，再到“两课”，最后终于确定为“思想政治理论课”，课程名称上的变化，体现的是对学生思想政治素养和品德素养教育规律、教育内容、教育方法、教育实效性等方面的探索过程。这是一条从不成熟走向成熟，从片面走向全面，从过分强调政治立场走向理性看待青年学生的成长，从青年学生的思想改造走向青年学生的成长塑造的过程。
“05方案”的亮点二是突出了马克思主义中国化成果的整合。“05方案”把原来的“思想概论”课、“邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”课整合为一门课，并最终定名为“思想和中国特色社会主义理论体系概论”。课目的整合和名称的确定，反映了对马克思主义中国化阶段性的科学认识。
“05方案”的亮点三是体现与时俱进的原则。随着全球化的发展和我国市场经济的深入展开，随着“80后”“90后”独生子女生存状况的变化，随着教育理念和方法的日益更新等，“05方案”对原有“两课”课程体系进行了整合压缩。除把“思想概论”课和“邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”课进行合并外，也把“思想道德修养”课和“法律基础”课合并为一门课，同时又把“哲学”和“政治经济学”整合恢复到“86方案”中的“马克思主义基本原理”。课程的整合压缩，是适应时代需要作出的积极反应。
“05方案”的亮点四是加强了思想政治理论课的学科建设力度。思想政治理论课在高校开设以来，作为课程进行建设，一直缺乏可依托的学科，直接导致思想政治理论课的课程建设相应的缺乏系统性和科学性。课程设置上的每一次调整，带有应急性、零散性和随意性的特点。学科代表着科学知识体系的分类，意味着与其他领域相比较的独特性，学科建设是加强和改进思想政治理论课的基础。1996年，我国设立了“马克思主义理论与思想政治教育”二级学科，使得思想政治理论教育有了学科依托，但属政治学门类之下，尚未形成独立的学科体系。“05方案”专门设立“马克思主义理论”一级学科，下设六个二级学科。“马克思主义理论”一级学科及“马克思主义基本原理”和“思想政治教育”等六个二级学科的设立，对于加强思想政治理论课的课程建设，推动思想政治教育等专业的专业建设与发展，提供了宏观上的、学术上的、体系上的有力支撑。
随着改革的发展与推进，高校思想政治理论课课程设置在继承“”前已有体系基础上，先后进行了三次大的调整，取得了重大的理论进展，也更加有利于课堂教学的实践操作。但这些调整依然存在一些问题，有待我们进一步的思考研究。比如思想政治理论课课程设置上的每一次增删，都紧跟党的会议决议决策。这反映了我国思想政治理论教育课与时俱进的时效性特点。这种时效性可以及时有效地让学生了解国家的大政方针及国家对学生的培养期望，为毕业后参与国家建设做好理论上思想上的准备工作。但其不足之处在于尚未得到沉淀的、尚未得到实践检验的一些考虑不周的决策或提法仓促走进课堂，又很快消失于舆论之外，会让青年人有种无所适从的感觉，易于在价值观上产生错觉，降低思想政治理论课的权威性。
关键词：思想政治教育； 案例教学； 审视
中图分类号： G642 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2013）01-0063-03
作为一种有效教学模式，案例教学具有“以案论理、活化教学内容，讨论为主、调动学生的主体性，问题分析、提高学生掌握并应用所学理论分析、解决实际问题的能力”的良好教学效果。[1]近年来，思想政治教育在运用案例教学方面取得了很大的成绩，极大地提高了思想政治理论课的教学效果。但与此同时，由于缺乏对案例教学的深刻认识，教学中仍然存在着一些不足之处，甚或形成了一些不良倾向。因此，有必要进一步分析和把握思想政治教育案例教学的方法特性与实践要求。
一、案例教学的学科源流
案例教学有着特定的学科渊源。①案例一词大约已有100年的历史，作为判例法国家，美国将普通法视为法律原则和规则的渊源，把案例作为归纳法律原则的原始材料。1870年，哈佛大学法学院院长兰德尔运用案例对学生进行职业训练。他认为，改变忙于个案跟踪学习的现状，引导受教育者摆脱从案件到案件的经验式思维，法学教学应通过研读具体案例、推广个别决策来归纳与总结法学的理论逻辑，通过对法律规则的一般化理解进一步把握美国法律和法律背后的精神实质。1910年，美国所有居于领衔地位的法学院都开始使用“案例教学”。
继法学院之后，哈佛商业管理研究生院开始采用案例方法，一些工商管理行业人员走进课堂展示管理问题，并提供了案例分析和解决问题的诸多方法。最初，案例教学在法学与商业教学的应用上进展较为缓慢。1919年，受过正规案例方法训练的德汉姆担任哈佛大学商学院院长。他认为，商业课程应以真实生活情境中的问题为中心，案例教学在管理情境中有被加以运用的重要性和可能性。在德汉姆的努力推动下，案例教学在哈佛商业教育中不仅占据了重要地位，还建立了具有规模的案例教学管理系统。20世纪30年代，案例教学从最先运用于法学和医学教育，逐步运用到管理学和其他学科领域。20世纪80年代，案例教学传入我国，成为各门学科广泛运用的一种教学模式，并形成了一股案例开发的热潮。
二、案例教学的方法特性
现代教育学认为，案例教学是教育者根据一定的教学目的和教学内容，组织学生开展对案例的调查、阅读、思考、分析、讨论和交流，传授教育对象以分析问题和解决问题的原理与方法，并由此加深对基本原理和概念的理解，提高分析问题和解决问题的能力的一种有效教学方法。案例教学最根本的要求在于通过案例资源的开发应用，设定、模拟、重现、复制现存的生活场景，引导、激励、帮助学生介入案例场景并积极参与讨论或研究，在发现学习的过程中接受教育并实现教学目标。
案例组织的情境性。所谓案例就是为了一定的教学目的，围绕选定的一个或几个问题，以事实为素材而编写成的对某一实际情境的客观描述。在案例教学中，案例通常以叙事的形式呈现，它基于真实的生活情境或事件。人们编制案例的明确目的是为了进行充分的讨论，在案例描述中一般都不加入编写者的评论和分析，编写者仅仅原原本本地描述事实发生的情节和过程。在案例教学中，案例应能够比较客观而多维地承载事件发生的背景、参与者和大量的细节等信息，力求情境的真实性，以引发持有不同观点的学生对案例进行主动的分析和解读。案例教学的实际效果直接取决于教育对象能否在教育者指导下介入案例教学，依托案例探究建构学习共同体，并达成获得新知、自觉学习的美好愿景。
教学目标的内隐性。在案例教学中，教育者不能简单而直接地向教育对象说明教学目标，而应在营造教学情境的基础上塑造教育对象的案例角色，使之充分运用已有的知识与方法分析、思考案例，实现理论与实践的互相转化。案例教学既包括以教育者、教育对象互动为特征的外显学习，更包括大量的以不知不觉接受为特征的内隐学习。在案例教学中，案例充当了教育主客体理解教育环境和分析教学内容的触媒，案例在经过教育者精心选择、设计并呈现之后，案例教学将可能由有意识的教学设计转化为无目的的、自然发生的教学事件。教育者能否有效主导受教育者在无意识中分析案例，通过案例研讨不断丰富对知识与学习本身的理解，成为拓展与深化案例教学的行动指向。
教学效果的生成性。由于案例是作为教学媒介为学生提供借鉴和引申的范例，面对同一个案例，每个人可能有不同的观察视角和分析方法，案例教学的效果不是预定的，而是生成的；案例教学的结论不是唯一的，而是多元的。在本质上，案例教学不只是具体的教学方法，而是在动态中生成的有效教学模式。与传统教学的单向讲授不同，案例教学不在于刻意寻求唯一不变的答案，而在于以案例为教学载体创生一种丰富的教学情境，促进教育和学习过程的持续发展。案例教学体现为师生互动、生生互动的动态过程，其要旨在于通过启发式、亲验式学习分享案例分析的信息和结果，分析和解决案例情境所包含的矛盾，在教与学的矛盾生成转化中实现思想认识的同化与顺应、跃迁和提升。
三、思想政治教育案例教学的现状
在学科的视域中，思想政治教育案例教学通过呈现问题情境，分析讨论具有典型性、代表性的具体实例，帮助学生认识和理解某一基本原理或思想观点。“05方案”实施以来，各地高校广泛开展思想政治理论课案例教学的探索，取得了显著的教育教学成效。[2]思想政治教育工作者就如何编写案例、开展案例教学、建设网络案例平台以及开发多媒体教学案例取得了丰硕成果。案例教学转变了学生的学习态度，成为大多数学生喜欢的授课方式。案例教学的开展培养了一支擅长案例教学的教学团队，形成了关于思想政治教育案例教学的基本原则、操作模式、教学评价的基本认识，积累了案例媒介的多样化、案例效果评价的多元化、案例资源开发的课程化等基本经验，为进一步推广思想政治理论课案例教学的成果和经验奠定了基础。
然而，综观现状，思想政治教育案例教学在有力改善课程教学效果的同时，存在着被简化为事例论证，泛化为生活碎片，固化为教育程式，异化为灌输教育的突出问题。
正如列宁曾经指出的，“在社会现象领域，没有哪种方法比胡乱抽出一些个别事实和玩弄实例更普遍、更站不住脚的了。挑选任何例子是毫不费劲的，但这没有任何意义，或者有纯粹消极的意义，因为问题完全在于，每一个别情况都有其具体的历史环境。如果从事实的整体上、从它们的联系中去掌握事实，那么，事实不仅是‘顽强的东西’，而且是绝对确凿的证据。如果不是从整体上、不是从联系中去掌握事实，如果事实是零碎的和随意挑出来的，那么它们就只能是一种儿戏，或者连儿戏也不如”[3]。由于在案例教学中缺乏方法论意识，一些教师将案例教学机械地理解为举例说明，案例教学被简化为事实和材料的堆砌。作为案例教学被简化的表征，许多无丰厚思想理论内蕴的日常生活事件被泛化为教学案例。由于案例不具备现实性、典型性、思想性、教育性、针对性，思想政治教育案例失去了学科个性，不能发挥主导课堂生活和引领课程文化的作用，案例教学甚或变身故事沙龙、小品欣赏，游离了服务主流意识形态建设与人的全面发展的价值视域。
在案例教学的简化和泛化中，思想政治教育固化出一套刻板的原理加事例的教育程式。一些教师缺乏敏锐的理论洞察力和全面的思维应变力，不能充分考虑和处理思想理论与案例的合宜性与复杂性，使得案例教学成为万能的例证教学。长期的程式化案例教学排斥了思考、交流、碰撞，不仅带来了教育者的审美疲劳，使他们无从获得课程生活与专业成长的情感体验，也因其忽视了案例教学的深度开发而产生了受教育者的接受疲劳。在传统的思维惯性支配下，一些教师仍然将受教育者当作知识接受的“容器”，只关注教育的结果而忽视教育的过程，常常将结论作为教条和约定，用灌输和辩驳取代沟通和对话。或陷入狭隘经验主义，就案例谈案例，忽视案例与理论之间的内在逻辑；或随意拔高与任意夸大案例的教育功能，将牵强附会当作理论注释，使案例蜕变为艳丽而浅薄的课堂花絮。
四、思想政治教育案例教学的深化
教学有法，教无定法。思想政治教育案例教学没有固定的教育程式，只有通过创建流动的课程生活，引导受教育者体验和感悟教学案例中隐含的深层意蕴，才能不断提升教育者的教育智慧，促进受教育者关于课程知识的内化。案例的精心选取、多维应用、立体呈现及其过程评价构成了思想政治教育案例教学的主要环节，案例资源的开发利用、评价反馈成为决定教学效果的关键。
努力把握案例折射理论逻辑并反映思想理论内涵的总体性。“案例”不是“事例”，而是具有一定情节和理论逻辑的事实与知识，包含着具有真实性、问题性、目的性、典型性、陈述性等诸多要件。在思想政治教育过程中，案例教学的目的在于通过案例的表达、阐释、追问，分析思想与行为中存在的各种困惑，帮助受教育者形成正确的思想观念。这些案例应当是“能够说明、证明这门课程所涉及到的理论、原理、观点以及制度、方针、政策科学性和理性，增进学生对这门课程内容的认可、接受和理解的例子”[4]。因此，思想政治教育教学案例“作为矛盾聚焦点的事实”有着较为完整的理论内涵和理论逻辑，它可能是反映社会基本属性和根本矛盾的“最简单、最普通、最基本、最常见、最平凡的事实”，也可能是反映社会矛盾尖锐化和对抗程度及其病根和问题所在的“最反常、最病态、最不尽情理和最不可理喻的事实”，还可能是预示着社会矛盾发展趋势的“大量出现、且不断增长并具有普遍化趋势的事实”。[5]
充分实现案例创造教学情境并贯穿思想教育过程的动态性。案例教学是师生围绕某个特定的案例展开相互作用，共同对案例情境中包含的疑难问题进行研讨与分析，以求解决疑难问题，做出相应决策的过程。因此，一个案例要成为有效的教学触媒，必须能够创造教学情境并贯穿整个教学流程，“将读者带到一个充满目的性、不确定性、偶然性、随时要作出决定的熟悉环境中”[6]。在思想政治教育案例教学过程中，为了使案例在充分利用中活化为丰富的教育生活并物化出崭新的思想观念，教育者必须培养案例选择、案例呈现、案例分析方面的教育智慧，精心构筑以教学案例为基本元素的课堂生活。尤其是，在案例的表达上，不能平铺直叙，枯燥乏味，要引人入胜、跌宕起伏；在案例的呈现上，要采用精品课件、教学故事、大众传媒、网络媒介等多样化的载体，使案例真正成为“教学心灵的故乡”。
深度开发案例创造教育生命的生产性。案例教学的理论依据是建构主义和认知失衡理论。作为师生共同的课程体验，案例教学不仅要激活概念与理论，还要在交流研讨中增添新的理论内涵，使最初的理论得以深化、延伸。在案例教学过程中，师生双方的认知结构发生改造和重组，并各自从案例方法的运用中获益。[7]案例的深度开发反映了案例教学的生产性特征，为了创建教学相长的学习共同体，教育者在案例教学中将面临着理论争鸣、思想交锋、社会矫正等复杂的教育冲突。随着案例教学的发生发展，教育者必然要总结和反思案例教学的组织、实施、评价情况。这些反思和总结促进了现存案例的分蘖再生，形成了以既有案例教学为支持的新的教学案例。一个作为“教学问题源泉”的案例经历着案例设计—案例教学—教学案例的否定之否定过程，在深度开发中转化为“一个包含有疑难问题的实际情境的描述，是一个教育实践过程中的故事”[8]。同样，正是这些被深度开发的案例，催生着思想政治教育者的专业意识，丰富着受教育者发现学习的情感体验。而这一切，也正是思想政治教育案例教学的生命力和有效性所系。
注 释
①一些学者认为，思想政治教育案例教学可以溯源到古代的教育实践。如，祖嘉合认为，“孟母三迁”、“孔融让梨”、“车胤萤囊”；邹文认为，庄子是案例教学的鼻祖（参见：祖嘉合.思想道德教育案例分析若干问题探讨[J].教学与研究，2002（11）；邹文.简析庄子的案例教学[J].当代教育科学，2005（9）.）。而从学科和有效教学模式的视角进行溯源，教育学是案例教学的理论原点，现代法律和工商管理无疑是案例教学的学科渊源。
参考文献
[1] 戴艳军，等.思想政治教育案例分析[M].北京：高等教育出版社，2001：13-15.
[2] 戴艳军，杨正德.思想政治理论课案例教学的经验与思考[J].思想理论教育导刊，2010（3）：49-52.
[3] 列宁全集（第二十八卷）[M].北京：人民出版社，1990：364.
[4] 姚洪越.关于《思想和中国特色社会主义理论体系概论》课教学案例定义的争论与思考[J].思想政治教育研究，2010（6）：64-66，73.
[5] 侯惠勤.马克思主义方法论的四大基本命题辨析[J].哲学研究，2010（10）：3-5.
[关键词]案例教学；中职；旅游课程
通过在课堂上分析探讨实际应用案例，使学生深化对教学内容的掌握与认识，并增强对学生应用理论创新性分析。案例教学法是以解决现实问题的能力培养为目标的教学模式，并在20世纪80年间传到了中国。它富有启示意义、实践意义、灵活多样及具备趣味性等优点，越来越多地运用于课堂教学中，案例教学法对分析能力的训练居各种教学模式的前列。案例教学法已受到各种教育机构的重视并积极推广，存在的不足在于部分教师没能充分掌握案例教学法的实质，还仍单纯地以为就是举例子，案例教学法的教学效果不能最大化地彰显。
一案例教学法的特征
（一）案例教学使学生对旅游课程得到深层次的启发
学习者在览读案例中的重要信息、提出重大争议问题、分析与探讨等一系列过程中，通常都是其中的一分子，并具有较大的权重;中职教师在案例教育中担任着关键的角色，重点体现在指导学员对案例展开课堂探究、发言与答辩，并引导学生正面的思维，对于案例中蕴涵的重要知识点，让每一位学员都主动地反思，同时教师自己也适时地进行启发与合理评价，以便学员与高校教师相互之间形成良性沟通与互动，让教学在紧张热烈的气氛中获得最佳的教学效果，从而达到了老师与学生相互之间的“共赢”。
（二）有利于让学生增加对旅游知识的了解
除了有利于让学生了解一定广度和深度的旅游知识外，还应该注意对学生进行基本思考方法的训练，以及对实际操作才能的培养[1]。案例教学法通过为学生创造一种模拟情境的学习机会，来认识和处理旅游实际问题，并以此训练学生主动的社区服务工作意志、独立的分析研究与解决问题的能力、迅速的反应力量、良好的语言表现才能，和与周围的人和谐共处、交流协作等多方面的领导才能。
（三）有助于培养理论知识联系实际的学习能力，实现学以致用
旅游案例学习的主要目的，是利用学到的知识解决在现实工作中出现的不同的问题。而新知识的特征之一就是概念抽象晦涩，如果简单地解释，学生会觉得枯燥乏味，甚至无法接受。案例教学法能够将晦涩的旅游理论知识具体化生动化，并且还能够提高学生学习的动力与兴趣，增强学生对知识点的掌握，从而知道理论知识在社会实践中怎样表达与运用，进而培养理论联系实际的能力。
（四）有利于训练学习者思考、分析问题与处理现实社会问题的基本技巧
对于解答案例中所提出的各种问题，学生还需要运用分析方法和所学的基础知识，对旅游案例独立地思考、深入地研究和认真地分析，通过搜集和整理有关材料，想出解决问题的方法，并对其可行性进行论证。帮助学习者在努力寻求问题答案的过程中，有效地训练其自己分析和解决问题的能力[2]。通过案例探究，学习者可以开展思考方法，增加思维途径，扩展思维领域，进而推动系统逻辑思维的建立。
（五）有利于培养授课老师的讲课能力和综合素养，提高教学质量
案例教学法还需要授课老师具备高度的教育能力和综合素养，不但需要教师旅游专业性学习基本牢固，而且教学知识与实践经验丰富，将知识在教学实际中得到验证检验。同时对教育实际场景中存在的问题也要高度重视，要不断地梳理和查找适合的教育案例，创新教学。不管在案例的选取、教学的把控，或是对老师的批评和总结等教学环节上，对老师的授课能力都是考验。这都会促使授课老师进一步地认真学习，提升自己素质和业务水平，并最终建立教学相长的良流，从而提升教学水准，进一步提高质量。
二中职旅游课程应用案例教学法的不足之处
（一）案例教学法耗时较多
从老师给出例子、学生进行分析讨论到最后老师的总结，需要大量的时间。在课程中，主要选取了一些较有难度、学习者易困惑的知识点，开展了个案教育[3]。通过案例教学法开展分组讨论或学员发表意见时则无法兼顾教学，这就需要在开展个案教育时采用小班方式上课，如此就可以开展交流，而学员参与度更高，交流效率相对会更好。
（二）案例教学与理论教学之间存在脱节
由于案例教学法引入的案例往往是一个个具体的生活情境，易将学习者的认识限制在所研究与讨论或学习过的某个个案中，对该特定个案所包含的旅游理论的认识则更为深刻，而对其他理论间的交叉联系则认识不够，从而使得学习者无法建立严谨的理论思维，也不利于对系统性概念的正确把握，由此导致了旅游案例教育与理论课程教学的相关要求脱节。
（三）授课形式大于授课内容
多数老师对案例教学法的实质仍没有足够的了解，所使用的案例教学法，实际上只是一些举例或说明式的教学方法，而这些方式尽管和案例教学法在表现形式上很类似，但二者之间也有着根本的差异，教学效果也无法尽如人意。老师在运用案例教学法开展课程时，所选用的案例往往应是富有代表性的实际案件，需要学生对案件作出自己的反思，以便训练学生利用所学旅游知识分析和处理社会现实突发问题的能力[4]。学生等待老师把所谓的“标准答案”发出，而不再去讨论与思考，这种形式主义的教学方式既无法真正真实地调动学生的主导性作用，徒有案例教育的外表而严重背离了案例教育的实质和精华，也无法真正充分发挥案例教育的积极效果与优势，更不利于训练学生的实操能力，达不成案例教育预期的教学效果。
（四）所选择的案例不能完全匹配案例教学法的课程要求
所选用的案例能否与学校教学内容的要求相符关系到案例教学法是否恰当使用并成功执行，也关系到教师是否取得了预期的教学效果。在课堂的教学实际中，部分授课老师在选取案例时存在着随意性，甚至没有针对性和代表性，有的老师所选取的案例内容陈旧老套，与时代脱节。
（五）授课老师能力水平的影响，案例教学法常常达不到预想的教学效果
课前准备不充分。有的授课老师在案例教学上课之前，并未做好全面的教学准备，也未能及时布置思考题和学习内容，从而导致学习者对案例的含义无法完全领悟，也很难总结提炼自身的看法与建议，甚至无法参与实际探讨，从而使得案例教学工作不能顺利地完成。教学环节时间分配不合理。部分授课老师未能掌握并指导好有关案例教育问题的课堂讨论，从而导致了学生研讨时限过长、教学内容脱离了课堂目标等现象时有发生，既耗费了有限度的课堂实践学习时间，也导致课堂有效性受到了很大负面影响与削弱。
三案例教学法在中职旅游课程教学上的应用策略
（一）增强典型案例选取，培养高阶思维能力
首先就是要发现典型性案例，教师在编写和筛选案例时一定要注意案例自身的典型性，能够引起学生对学习的兴趣，能够确保案例的资源继续有效利用。案例中一定要有吸引学生思维的难点，才可以吸引学生通过合作来探究知识点[5]。尽量避免仅仅为了热点而编写个案，提高了个案的代表性与典型性。
（二）加强案例教学的师生互动性
要求学生通过参与教学互动，充分发挥主观能动性，在教学活动中拓展自己的思维能力。因此，在旅游活动真实情景模拟案例教学过程中，教师须最大限度让多数同学参与到教学活动中来。把控节奏，避免被个别同学占有太多的参与环节，给其他同学表现的机会，使其他同学也能积极参与到讨论中来，而非觉得自己只是个可有可无的旁观者，并以此激发大家的集体学习的思维与激情。
（三）注重案例教学的渐进性
在案例教育中，设置题目时不能过大或过难，要透过渐进性的连接方式，来引领学习者逐步深入地思考案例中深层次的问题。案例素材本身就能够连接学习者的认知经历，而设置题目时需要充分考虑了层次逻辑的递进，并基于学习者已有的经历经验与知识积累而设定梯度性难题。课堂教学前要善于预设提问方式，要通过课堂现场学生的反映，来适时调整提问，并不断地诱导学生深入思考。
（四）案例教育应与理论教学相结合
案例教学法在具体实施时要和理论讲解法配合运用，其功能与效果才可以更好地发挥。在课堂教学中，既要汲取传统理论讲解法着重传授基础知识的优点，也要汲取传统案例教学法强调实际能力培养的合理内核，努力做到传统理论讲授法与案例教学法的有机融合，让学习者在既能学会掌握知识旅游与基础理论的同时，也能更好地训练学习者的实践运用能力[6]。案例要求难易适中，但如果过程太过繁琐，甚至超过了学习者的知识储备与理解，将让学习者形成恐惧心理，且未知从何下手，极易冷场;在教学中，教师应针对不同的教育阶段细心挑选教学案例，从而进一步深入地掌握教学内容，并帮助学习者更好地吸收和掌握所学知识点。
（五）教师要不断加强实践学习，提高教育管理水平与综合素养
一是做好课前准备。师资的充分准备，是案例教学活动顺利开展的重要前提与基础。一是当老师要确定课程目标与内容时，要选用合适的教学案例。二是教师应先吃透案件，并将案件做深入分析后，对其中的困难与重点做到心中有数。三是教师要精心设计好案例问题，四是提前准备可以预见的问题备案，例如授课老师要预先设计好案例教学的方案，对讨论中可能发生的不同情形进行预测，要准备并做好相应预案，构思好上课时要使用的各项课堂技能，在必要时还可以进行事先训练。二是要展开课程讨论环节。该教学环节共包括两个学习阶段:一是与学生的商讨阶段。教师应精心组织开展教学研讨。一套好的教学案例决定预期的教学，在于老师在教学上的组织实施能力，这是成功案例教育的关键环节。老师针对具体案件内容，提出要求与问题，并引导学生主动发言，造成自由而热烈探讨问题的氛围。在探讨的过程中，老师要引导学生展开自主分析，并激发学生从多角度、全方位地去思索问题，使学生在具体例子中引申出更具体的理论。通过对关键问题的深入阐述，可以让案件内容变得更加明确清晰，同时增强了学习者对法律基础知识的掌握，并培养其分析判断能力。二是老师点评总结的阶段。案件研究结束后，教师应做好点评与汇总。这在实质上是对案例所涉及的知识的系统性梳理工作，对于维护理论体系的完整性，是十分必要的。三是写好教学反思。通过撰写报告，学生能够对整个案件的全部分析活动作出全方位的梳理、反思与总结，从而可以更清晰地了解到自身的优点与缺点，因此老师首先要在全局上掌握一门学科的总体教育目标，对整个案件教育过程作出必要的反思与设计整理，同时充分考虑整体教学计划的进程和个案部分的设置与效果，并兼顾了个案部分与理论部分、实践部分之间必要的平衡。通过案件叙事的进一步发展以及对教学案例中有关知识点的连贯性要求，使学习者可以进行对教学案例中前置知识点的归纳以及预习，夯实基础。在教学探究的活动中有意识地引导学生进行学习分组，以促进每一位学生都积极融入案例故事的角色之中。
（六）了解案例教学的重要性
案例课程必须在事前做好大量准备，其中包含了案例教材与教学现场设备等。案例教育的目的不只利用课堂传授知识，而且还通过调动学生的课堂参与热情，并采用讨论方法针对同一个题目的不同论点展开互动交流并通过彼此互动，激发学习者的创新思想，进而培养其判断、分析、决定能力、协作能力、表达技巧，乃至独立解决问题的能力。案例教学法在教学方法体系中具有特殊的地位，并有着相当大的发展空间。教学案例的编写必须密切契合于围绕着课堂教学的具体目的，撰写教学案例时必须要考虑案例教育的具体教学目的。
四结语
传统的课堂文化一直压制着案例课堂的活力，使得案例课堂困难重重。案例教育并不单纯是一个教学模式或教育技能。因此要突破困境，激活案例教育的活力，就需要创新课程文化，全面把握科研实践与课程之间的关联。案例教育也可以起到调动学生的学习兴趣、培养和提升该专业学生实际操作能力的效果。我们要充分认识案例在课堂地位、提升案例的编写水准、掌握案例教育技能，突出知识的实用性和应用性。案例教育更注重发挥课堂教学的综合功效，通过课堂案例而不局限于对单一概念、原理或方法进行讲解，使学生们综合了解各种有关知识点和理论，并训练各种相关能力和技法，从而服务于不同的教育目的，当然也就会产生不同的教学效果。加强对社会现实的调查研究是老师撰写课堂案例时的一个必修课，对于案例的撰写有很大的裨益。
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要：“大学生心理健康教育”作为覆盖全体学生的公共必修课程，其教学方法要符合现代教学理念和当代大学生学习特点。依托Blackboard网络教学平台，在该课程中实施信息化案例教学，将信息技术、信息资源与案例教学载体有机结合，逐步增加实践性案例教学环节，可以实现心理健康知识的学习以“课堂为中心”转向“课内课外并重”，促进大学生对心理健康知识的积极迁移，全面提高学生心理素质。
关键词：案例教学；信息化；Blackboard平台；大学生心理健康教育
中图分类号：G434 文献标志码：B 文章编号：1673-8454（2012）23-0068-03
一、前言
2011年教育部《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》，明确各高校应根据学生心理健康教育的实际需要，制订科学、系统的教学大纲，保证学生在校期间普遍接受心理健康课程教育。各高校可根据实际情况，设计心理健康教育课程体系，其内容必须包含开设“大学生心理健康教育”公共必修课程。[1]在传统的案例教学实践中，不仅教师讲述案例费时费力，学生接受程度也相当有限，没有达到预期的教学效果，反而降低了教学效率。在当前数字化信息化的大环境中，借助网络平台，对“大学生心理健康教育”课程教学中的案例教学法进行实践改革，实施信息化案例教学，既体现了“以学生为主体，以教师为主导”的新型教学关系，又有利于帮助大学生实现心理健康知识的良性迁移。
二、信息化案例教学的理论依据
信息化案例教学在“大学生心理健康教育”课程中的应用，有其广泛和深刻的理论依据：
从知识传授的角度，建构主义是信息化案例教学的核心理论依据。建构主义强调学习是建构的过程，也是活动的过程。学习过程中要以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。[2]所以“大学生心理健康教育”课程的信息化案例教学模式全过程中，教师遵循“以学为中心”、“以学生为中心”的原则，教学环节注重“知识情境”、“协作学习”和“辨析讨论”，知识传授是学生与外环境交互作用的结果，是学生在一定的教学情景及社会生活背景下，借助教师和同学的帮助，利用一定的信息化学习资源，通过意义建构的方式获得的。学生是整个课程中知识与信息的主动构建者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象；任课教师是学习过程中意义建构的帮助者和促进者，而不只是传统的知识传播者和灌输者。
从知识获取的角度，认知主义是信息化案例教学的基本理论依据。认知主义认为学习是人们通过感觉、知觉得到的，是由人脑主体的主观组织作用而实现的。20世纪60年代美国心理学家Treicher的著名实验显示，人类获取的信息83%来自视觉，11%来自听觉，这两个加起来就有94%，而人们一般能记住自己阅读内容的10％，自己听到内容的20％，自己视听兼收即既看到又听到内容的50％，而在交流过程中自己所说内容占70％。[3]信息化案例教学注重调动学生的感官，通过学生主动参与教育或教学情境的创设，打破传统的“老师讲，学生听”的教学模式，促进学生大脑主体的知识获取。另外，认知主义心理学家布鲁纳认为教学过程中，学生是一个积极的探究者，教师的作用是形成一种学生能够独立探究的情境，实现学生的“发现学习”。这一过程中，学生直觉思维对发现学习活动极为重要，即映象或图像性质的材料更有助于发现学习。[4]信息化案例教学模式中，教师提供的案例把心理健康知识转换成一种适应大学生的形式，学生自己挖掘或编制的案例提供给学生边做边学的机会，信息化的手段或技术则使这些案例更具直观性，帮助大学生认知的成长。
三、基于Blackboard平台的“大学生心理健康教育”课程信息化案例教学实践
Blackboard教学管理平台（Blackboard Learning SystemTM）是一套专门用于加强网络教学、辅助课堂教学并提供互动、交流的网络教学平台。该平台包括三大功能模块：（1）教学。涉及课程制作、编辑、和管理，同时支持学生的个性化学习；（2）交流。师生之间、生生之间可以通过该模块的异步交流和同步交流，确保学习和项目分工高效顺利地进行；（3）评价。该模块是教与学成果检验最全面直接的方式，教师通过创建测验试题和作业工具，进行评分统计，生成成绩报告，学生则可以通过平台直接了解自己的学习情况。[5]这些功能模块为“大学生心理健康教育”课程创设了便捷的网络教学平台，让学生分享自主、开放的数字化学习环境。
1.教学设计
作为“大学生心理健康教育”课程的辅助教学手段，笔者以Blackboard平台功能模块为基础，对课程进行了以下构建（如图1）。
（1）课程通知：该课程开课信息、作业、课外活动、讨论、测试等课程动向。
（2）课程概况：介绍该课程教学大纲、教学计划、教学条件和方法等。
（3）教学师资：介绍该课程教师的相关信息，如教师个人基本情况、研究方向、联系方式、师资结构等。
（4）课堂教学：包括教学文档、教学课件、教学录像、电子教材等。
（5）案例教学：设置了不同途径或来源的教学案例，主要包括引自书籍的案例、个体心理咨询实例、朋辈心理咨询案例、学生自拍的案例、引自电影的案例、引自媒体的案例，还链接了讨论版块中的“案例分享讨论”区。
（6）扩展学习：为扩展学生的知识视野，在该模块设置了心灵书单、心理漫画、从心解闻等专栏，为学生提供书籍、论文、课题、漫画、网站等资源。
（7）课程作业：提供该课程作业要求、复习思考题及历年精品作业展示。
（8）课程考核：包括考试大纲、历年考题、考核体系、参考资料等。
（9）班级分享：发挥毕博平台“小组页面”的功能，提供各自然班级交流的平台。
（10）互动交流：为所有该课程的师生提供交流平台，设置了案例分享、测评专区、团体活动、专题讲座、社会热点等讨论区。
（11）朋辈心理咨询：包括校内朋辈心理咨询的基本信息及咨询个案。
（12）学生心理协会：包括心理协会介绍、各类活动情况、心理读物等，丰富学生的课外生活。
信息化案例教学模式在该课程中的具体教学组织形式如图2。
（1）课堂讲授
第一周开课前，任课教师完成学生名单注册，通过“课程通知”信息，要求学生了解“课程概况”和“教学师资”的内容。正式授课中，按照“课堂教学”模块中的“教学课件”和“教学文档”进行讲授。
（2）案例分析
课堂授课中讲授理论知识，更注重案例分析。围绕Blackboard平台中“案例教学”模块的“引自书籍的案例”、“个体心理咨询实例”和“朋辈心理咨询案例”，教师详细阐述心理健康知识。
（3）小组实践
课后布置小组作业，仍然是案例教学的信息化延伸。要求学生围绕本章节内容搜索或制作心理健康案例，并将作品分别上传至“案例教学”模块的“引自媒体的案例”、“引自电影的案例”和“学生自拍的案例”。
（4）案例展示
课程中所有授课案例、小组实践案例在毕博平台中展示，师生互动交流，并结合案例完成每一章的课程作业。
（5）课外扩展
学生根据自我需求，通过“扩展学习”、“朋辈心理咨询”、“学生心理协会”模块中丰富多样的资源进行知识扩展，巩固课程内容。
（6）考核反馈
学生完成学习后，可以通过“课程考核”进行自我评估，并通过“互动交流”，提出课程建议和意见，优化课程建设效果。
2.实践效果
该课程自应用Blackboard平台以来，取得了明显的成效。其对教学的积极影响表现在以下几方面：
（1）增强了学生学习的灵活性。传统案例教学普遍采用集中讨论的方式，由于受到课堂教学时间的限制，学生难以在短时间内进入角色，并从不同角度对案例展开分析。而借助信息化的手段，在网络上进行案例教学则不受时间和空间的限制，学生可以自由讨论，并将讨论内容保留在网络上，供学生反复观摩，对案例感兴趣的学生还可以深入探究。
（2）实现了教学资源的充分共享。信息化网络案例教学可以扩大学生规模。传统的案例教学，最大规模通常在40-50个学生之间。然而目前国内许多高校的“大学生心理健康教育”课程采用大班制授课，很多班级甚至达到200－300人，传统的案例教学很难实现预期的教学效果。因而借助信息化的案例教学，可以突破学生规模的限制，将课堂讲授教学中不能有效完成的案例教学内容放到网络教学和实践教学中，实现教学资源的共享。
（3）构建了新型的教学关系。信息化案例教学遵循建构主义的核心理念，凸出学生的主体地位，注重教师在教学各环节的“导学、助学、促学”作用。特别是利用网络平台进行案例教学，可以突破跨校区跨地域的限制，教师和学生、学生和学生之间可以在网络上进行实时或非实时的充分交流。教师不仅可以回答每位学生的问题，而且能得到学生对案例教学效果的及时反馈，不断改进教学方法。这种“以学生为主体，教师为主导的”新型教学关系有利于课程知识的积极迁移。
3.问题对策
Blackboard网络教学平台在“大学生心理健康教育”课程应用中的优势得以体现，其共享性与开放性突破了传统课堂教学的局限，赋予该课程教学以直观形象和灵活多样性。但是随着平台应用的深入，存在的一些问题需要不断改进。
首先是学生使用方面。作为一种全新的网络教学方式，学生对于Blackboard平台的使用主要来自任课老师的要求，功能模块上也主要局限于上传下载的简易功能，缺乏对平台主动积极的利用。针对这一状况，学校可以在新生入学教育时，加强Blackboard平台的教学培训，每个班级培养1-2名学生助教，全面掌握平台的各项功能模块。其次是教师操作方面。作为Blackboard平台教学资源管理的主体，任课教师的操作水平直接影响网络教学效果。而当前高校任课教师由于教学科研等任务繁重，往往不愿意花时间自己摸索平台的操作技巧。所以学校可以适时组织教师培训，帮助任课教师掌握平台操作；同时，平台的后台管理部门可以为每个学院或几个学院配备一名工作人员，作为平台管理员，遇到困难或问题时，任课教师可以直接联系管理员，协助该课程网络平台的正常运行。最后是网络及设备运行方面。校园网络及设备的不稳定，是影响Blackboard平台运行效果的基础因素，也是学生对平台使用率低的重要原因。特别是本课程实施信息化案例教学模式过程中，因校园网速慢，导致许多学生课余时间对案例的学习迟缓。学校要积极投入资金，保证网络设备充足有序，满足学生使用Blackboard平台的时间和空间需求。
四、结束语
依托Blackboard网络教学平台，在该课程中实施信息化案例教学模式，将信息技术、信息资源与案例教学载体有机结合，并增加了实践性案例教学环节，可以实现心理健康知识的学习以“课堂为中心”转向“课内课外并重”，提高学生的综合心理素质。但是由于网络平台使用的主客体因素带来的问题，需要学校给予重视，并采取有效措施，为Blackboard网络教学平台良性运行提供必要的保障。
参考文献：
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关键词： 案例教学法 高师生心理健康课 教学运用
教育部颁布的《普通高校大学生心理健康教育活动工作实施纲要》指出：进行心理健康教育活动的目标是培养学生坚韧不拔的意志、艰苦奋斗的精神，增强学生适应社会生活的能力，提升学生的心理健康水平，提高学生的心理素质，加强和改进高校德育工作，全面推进素质教育，培养身心健康，具有创新精神和实践能力的高素质人才。今天的高师校园，“90后”学生已经成为学校的主流群体，他们思维敏捷、个性独特、自我中心主义、耐挫力较差、协作意识不强。针对这些具有鲜明个性特征的群体，心理健康教育必须提高针对性，把握时代脉搏，探索教育教学方法和策略。实践证明，在心理健康课中使用案例教学法有助于将静态的知识讲授转化为积极的思考学习，发挥学生学习的主动性，大大增强教学效果，对促进高师生心理健康成长，提高教师专业化水平起到非常重要的作用。
一、案例教学法的含义
案例教学法起源于20世纪20年代，由美国哈佛商学院所倡导。案例都来自于商业管理的真实情境或事件，通过此种方式，有助于培养和发展学生主动参与课堂讨论的能力。这种案例教学法到了20世纪80年代，受到了师资培训的重视。教育者根据教学目的和教学内容的需要，在课堂上教师通过教育教学管理案例，学生围绕一定的培训目的把实际中真实的情景加以典型化处理，形成供学员思考分析和决断的案例（通常为书面形式），通过独立研究和相互讨论的方式，提高学员分析和解决问题的能力。
二、高师心理健康课中运用案例教学法的重要意义
目前，许多高师院校的心理健康课主要依托一些没有经过心理咨询师资格认定的心理学教师和部分学生工作管理人员对高师生开展教育教学工作，大多采用传统讲授式、灌输式等授课形式。这种形式偏重于心理健康知识的传授，以单纯讲解理论为主要内容和方法。虽然能使高师生掌握一定的心理健康知识，但由于缺少心理辅导的实践机会，真正面对实际心理问题时，很多高师生感到很困惑，不知道从何下手。近年来，在高师生心理健康课教学中运用案例教学法，将学生带入实践中，容易引起学生的学习兴趣，激发学生的思考欲望，增强学习心理知识的主动性，变以往被动的“要我学”为现在的“我要学”。通过师生之间、生生之间的共同研讨，掌握知识，形成健康的心理。
1.促进高师生积极主动地学习
在案例教学中，心理健康课程中的有关知识、情感、意志的学习培养是以具体生动的事例展现出来的，教学目的就是要求高师生运用理论知识对案例所提供的客观事实进行思考，主张学生自己策划分析、寻找解决问题的方案。它能充分调动高师生学习的主动性、积极性，培养高师生展示自我、表现自我的能力。另外，还可以让学生结合自己的所见所闻搜寻案例，甚至是撰写案例，学生由过去被动接受知识变为主动学习知识与运用知识，真正体现以“学生为本”的教育理念，提高心理健康教育课的实效性。
2.培养高师生的创造性思维能力
案例教学法采取以课堂讨论为主的教学方式，师生共同参与讨论，发表见解，在这个过程中充分增强思维的流畅性，使用“头脑风暴法”，暂缓做出评价让学生踊跃发言，以便引出多种多样的解答方案。师生都要认真收集各方面资料和信息，学会对已有的资料做多方面的分析，学习对自己和他人已有知识经验的分析利用，综合运用发散思维和集中思维，在对一个问题寻找解答方案的过程中培养创造性思维。
3.培养高师生的教育专业素质
心理健康课中的案例涉及的知识包括教育理论中的教育心理学、心理学、心理咨询与治疗、发展心理学等学科的知识。特别是通过撰写案例、分析案例、讨论案例和归纳总结的过程，促使高师生思考、消化从案例中获取的教育心理方面知识，并慢慢与原有知识融合、同化。在教学的同时培养高师学生的语言表达能力、抽象概括能力、逻辑推理能力，培养高师生的教育专业素质，促进高师生专业的成长。
4.有利于形成热烈、融洽的课堂氛围
在运用案例教学时，教师通过创设问题情境，调动学生积极参与，鼓励学生发表不同意见，师生之间、生生之间互动交流、平等对话，师生关系民主和谐，课堂气氛热烈，学习效率较高。师生关系在更深刻意义上是师生之间思想交流、情感沟通、人格碰撞的社会互动关系。教师关爱学生、尊重学生，与学生平等沟通交流，有利于学生增强思维的流畅性、变通性、独特性、概括能力和类比能力。师生之间的心理相容而造成的热烈融洽的课堂氛围，使师生在心理上产生一种舒适感、满足感、归属感，保证教育教学任务的完成和心理健康课教学质量的提高。
三、关于高师心理健康课中运用案例教学法的几点建议
1.高师生心理健康教育课教学案例的选择
案例的选择直接影响教育教学效果，要根据教材、课时安排及教学的难点和重点选择案例，无论是教师还是学生精选或编纂的教学案例，在满足上述要求的基础上，还必须具有以下特点：一是要围绕当前高师生的心理困惑和问题行为展开，越贴近现实的案例越有价值，越有利于高师生心理健康工作的有效开展。二是案例选择要具有代表性和启发性，同时还要具有趣味性、可操作性，案例所提供的问题解决方式要对类似问题的解决起借鉴、参考和启发作用。三是案例内容主要以高师生日常生活、学习、参与活动、就业、人际交往等过程中常见的心理困扰和心理障碍为主。
2.高师生心理健康教育课教学案例的实施
在进行案例教学时，一定要坚持以学生为主体、集体成员全员参与的原则。教师作为引导者，要注意调动每一位学生的积极性，要充分发挥引导、指导作用，引领案例讨论方向，不偏题、跑题，努力营造宽松、和谐、向上的讨论氛围。
（1）学生个体思考案例
呈现案例后，让所有学生仔细阅读，根据案例具体所描述的内容，学生应尽快进入案例情境，设身处地地分析思考案例提出的问题。
（2）小组研讨
根据学生性别、学业成绩、个性特征、家庭及社会背景等具体学情，把学生分成4～6人具有异质性的不同讨论小组。在小组内每个人就案例发表自己的看法和解决方案之后，组内成员展开讨论，小组成员集思广益。由于组内各成员之间在各方面存在差异与互补，有利于各小组成员之间互学习协作活动的开展，能够促进每个成员的认知、社会交往、个性和积极情感的全面提高。
（3）班级讨论
这是在小组充分讨论的基础上，在教师指导下所有人员积极参与、继续讨论。一是由各小组代表阐述小组成员相对统一的观点、意见。二是各小组代表将小组讨论中遇到的特殊难题提出来，班级所有成员共同讨论。三是班级全体成员在各小组讨论的基础上进一步讨论，集思广益解决问题。通过不同理念的撞击，启发更深入的分析论证，加深对案例的思考和认知。这一环节是案例教学的重点，教师要善于引导和启发学生发散思维和集中思维。
（4）归纳总结
归纳总结是案例教学的收尾工作，是案例教学的重中之重，更是整个课堂教学的点睛之处。高师生心理健康课案例教学讨论结束以后，教师要针对学生讨论的情况做出归纳总结。一是要剖析案例中涉及的相关教育心理理论，强化学生对知识的掌握。二是要讲解分析案例的思路，帮助学生分清主次，把握节点，培养解题策略。三是进一步拓展延伸。提升从案例教学的内容和过程中学到的各方面知识，掌握处理问题的新思路、新方法，将所学知识转化为自己的东西，达到理论与实践的有效结合。四是教师要对各小组和小组中的成员表现情况进行总结评价，及时表扬讨论深入、观点新颖、热烈和谐的小组，对有独到见解、创新性观点的学生要予以表扬，激发其学习兴趣，提升其自信心，这样更有助于其积极主动地继续参与案例教学。
3.运用案例教学时应该注意的要点
（1）做好隐私保密工作
在心理健康教学过程中引用或设计的案例是源于现实生活的，或多或少地会涉及当事人的隐私，特别是的音频、视频资料，必须做到保护好当事人的隐私秘密工作。在设计教学案例时要进行必要的改编，不能让人对号入座，否则一旦泄露隐私，不仅是侵犯别人的隐私权、名誉权，触犯法律有关规定，更重要的是可能给当事人带来新的心理困扰和巨大的心理伤害，给当事人造成难以挽回的后果。
（2）教师要提高对心理危机洞察的敏感性
教师在案例教学时要敏锐地观察班级学生的心理和行为变化，在出现心理问题情况紧急时能够准确评价，及时有效地进行心理辅导，与有关专业部门加强沟通、协作与配合，并及时传递相关信息。
（3）案例设计注重运用共情手段
心理健康教学不仅要求学生掌握系统知识理论体系，而且要通过由外而内的过程引发学生已有的体验和感受。教学案例的内容是与学生生活密切相关的各种事件和问题，良好效果的关键在于调动学生的主观体验，而对学生来说生动精彩的讲解是无法替代亲身感受和体验的。教师与学生共同对案例进行分析、讨论，造成学生个体内心的认知冲突，激发学生内心深处的心理体验，加强其心理感受，达到促进学生心理健康发展的目的。
（4）案例设计要体现师范性
高师生是未来的人类灵魂工程师，担负传播人类文化、塑造人类灵魂的神圣使命。他们的心理健康状况将直接影响下一代学生的健康成长。“学高为师、德高为范”是高师院校开展教育教学工作的出发点。心理健康课案例教学既要考虑到预防、治疗高师生的心理问题，又要注重培养高师生未来工作中对学生进行心理健康教育和浅层次心理辅导工作的能力。
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[关键词]案例教学；实效价值；教学思想
[作者简介]莫嘉清，广西高级技工学校(广西机电技师学院)讲师、德育教研组组长，国家高级(一级)职业指导师，广西柳州545001
[中图分类号]G424.1 [文献标inn]A [文章编号]1672－2728(2007)06－0173－03
转变学生的学习方式，倡导以“主动参与，乐于探究，交流与合作”为主要特征的学习方式，是新一轮课程改革的重点之一，而现行《德育》教材就是在这种大气候下应运而生的。顺应教材的变化，教师的教学方法也应体现新课程改革的要求。如何认识案例教学法?在具体的教学过程中，教师如何运用好这一方法?笔者对此进行了一些分析和探讨。
一、案例教学――体现了以生活、学生、能力为中心的现代教育理念
案例教学是通过对一个案例的描述，引导学生对此进行讨论以掌握基本概念、基本原理和基本知识的一种教学方法。在案例教学中，教师与学生获得更多的教与学的思考交流空间，要求有更多的教与学的投入和参与。作为教师，备课重点是围绕有价值的问题选择和组织所要讨论的材料，要从大量的资料中选择出适当的案例，同时对教材的基本原理有一个基本的了解，对学生自学能力的培养有较高的要求并进行系统的锻炼。案例教学与传统教学的主要区别表现在以下几个方面：
(一)授课方式和理念
传统德育课教学是教师讲、学生听，课堂讲授是教学的重点和中心，是一种注入式的教学理念，学生是被动的知识容器。而案例教学是教师和学生一起，共同参与对实际案例的讨论和分析。
(二)教材和媒体的选择
传统德育课教学使用的是多年一贯制的固定教科书、讲台、黑板，信息量小而陈旧。而案例教学使用的是依据教学大纲和教材精心选择的案例以及多媒体、课件、计算机、电视和相关媒体的组合。
(三)教师的角色和责任
在传统德育课教学中，教师的角色定位是把自己知道的书本知识传授给学生，只要熟悉教材，表述清楚，就算尽到了教师的职责。而在案例教学中，教师的角色是发起者、组织者和指挥者，要指导案例教学的全过程。其责任有：(1)课前要有针对性地选择案例；(2)课堂上教师要指导案例分析的全过程，要引导学生去思考，去辩论，让学生说出自己想说的话，去尝试解决案例中的特定问题，从案例中获得某种经验和感悟；(3)负责案例更新，要使案例教学跟上时代的要求和反映当前的社会实际和学生的思想动态。
(四)学生的角色和责任
在传统德育课教学中，学生的角色是听讲者和知识的接受者，学生完全处于被动的地位。在案例教学中，学生必须扮演一个积极的参与者。在课堂上，必须积极发言，讲出自己的思考和结论，并与他人展开争论。从讨论中学习，也可以从别人承受过的错误中学习，从模拟的生活过程中得到训练，增长才干。这样，学到的知识就不再是书本上的教条，而是活的知识以及思考问题、解决问题的方法和能力。
通过以上的分析，我们不仅可以看出传统教学和案例教学的优劣，而且有助于改变目前理论教学中重概念原理、轻生活事实的现象，有助于解决传统德育课死记硬背、高分低能的问题。
二、案例教学――体现了理论联系实际的教学原则
德育课既要向学生传播经济、法律、政治等社会科学理论知识，又要培养学生分析理解社会与人生的能力，达到树立科学的世界观、人生观、价值观的目的。因此，德育课具有理论的抽象性、贴近生活的现实性和关注学生思想的教育性等价值内涵。案例教学可以根据不同的目的来选择案例，培养学生分析问题解决问题的能力。案例教学具有以下不可替代的实效价值，体现了理论联系实际的教学原则。
(一)有效性
每个案例都有其自身的应用价值、理论价值及现实意义，它可提供正面的经验或反面的教训。案例中所蕴涵的问题，具有启迪性，也正是由此而引发人们的思考。所以案例教学注重的是学生的创造能力和解决实际问题能力，而不仅仅是获得原理和知识。它所解决的是如何用更有效的方式获得这些知识，并能在生活中加以很好地运用。
(二)典型性
它所描述的具体事件包含思想政治理论的基本原理、学生的思想和观念等在内的材料。学生通过案例教学得到的知识是内化了的知识，并且在掌握知识的同时，更重要的是逐渐学会了如何处理众多的疑难问题。
(三)讲述的是一个相对完整的事件或例子
也就是说，一个事例发生的时间、地点、具体情节及过程交待得比较清楚，尤其是事例发生的特定的社会背景。
(四)现实问题的缩影
它来源于生活，讲的是真实的社会现象。
(五)把抽象的原理、概念等具体化
把抽象的原理概念置于一定的实际情景之中，学习者可以清楚地认识到这些原理、概念在实际生活中的用处和表现，从而增进学习的兴趣和动力。
三、案例教学如何运用――案例的收集、选择、运用的方法
(一)案例的收集
1．通过生活实践收集
德育课教师离不开实践，了解社会是德育课教师应当具备的素质，生活实践是收集案例的最佳渠道。在收集具体案件的过程中，能够充分了解案件的细节，体会理论与实际之间的细微之处，在教学过程中能够生动、形象、细致地予以讲解，使教学与实际紧密结合，不仅可以增强学生学习的兴趣，而且可以提高学生的实践能力。如投资者理论与教师的炒股、购买国债、购买保险的经验；消费者理论与教师的消费生活的联系，等等。
2．通过网络搜索收集
网络信息非常丰富，更新非常快，是教师高效备课的理想渠道。通过有关网站搜索相关案例，效率高，容易找到新近发生的一些典型案例，因此具有很强的时效性。
3．通过查阅资料收集
阅读有关材料是教师经常使用的收集资料的方法，也是收集案例最方便的方法，因此，可以通过阅读报刊杂志收集案例。特别是那些在社会上、理论界引起关注、争议的案件，是教学的良好材料，它不仅可以说明理论上的一般问题，而且可以透视理论与实践之间的盲点，强化学生主动学习、主动研究的意识和兴趣。
4．通过实践收集与通过第二手资料收集案例是不可相互替代的
收集的渠道不同，收集到的案例也不同，在教学中所起的作用也就不同。通过实践锻炼收集的第一手案例，对案例的细节了解得比较多，在具体使用中较为生动，容易说明一些理论中的细微问题；通过第二手资料收集的案例，效率极高，可以收
集到在本国、外国乃至全世界有影响的案件。两者共同之处在于必须经常收集，把收集案例作为教学工作的一部分，并持之以恒。
(二)案例的选择
1．典型案例
典型案例，是指能够准确说明某一理论问题的案例，或者是与某一理论相吻合的案例。在德育课教学中，许多理论是渗透在上下章节之中的，并用以指导实践，因此要使学生理解这一理论知识，不仅应当进行深入的理论论证，而且应当通过案例具体地加以说明。也就是说，那些能够准确反映理论的案例就是典型案例。
2．疑难案例
疑难案例，是指不能用理论直接认定，而又涉及理论的是非的案例。疑难案例所反映的问题，是不能简单地根据某一理论来解决的，也就是案件事实与法律规定或教材理论含义之间发生部分错位，如消费者权益保护中受害消费者的精神损害赔偿问题。因此，在对案例进行分类选择时，应当注意以下三点：
(1)目的性。必须清楚为怎样的教学目的而选择案例。典型案例是为了使学生掌握基本理论而选择，所以要选择与所讲授的理论完全吻合的案例；疑难案例是为了对基本理论进行深入的理解，为提高学生分析问题、解决问题的能力而选择的。
(2)科学性。案例与所说明的理论问题之间有密切关系，对于那些可能使学生产生模糊认识的案例，可以进行剪辑，使其更符合教学要求，不致于发生由于使用案例不科学而使学生更糊涂的情况。
(3)针对性。即针对某个知识点，尤其是教学重点和难点，确定某章节使用的案例。应当是案例服务于讲授的知识，所以应当根据具体教学内容选择相应的案例，案例不具有针对性，即使是很好的案例，也不能收到良好的教学效果。
(三)案例的使用
1．典型案例的使用
首先应当明确典型案例在理论讲授中使用，在备课时安排在授课内容中；其次是针对某个特定的理论问题而使用。典型案例应当用于说明理论中的小问题，帮助学生准确理解法律上或理论中某一字、词、句的规范含义，它不太适合于大问题；应当在理论讲解、分析之后使用，即先从理论上讲解其含义，然后再用典型案例加以形象说明，即教师通过对案例的分析加以说明。如侵权责任的四个条件：行为的违法性、损害事实的存在、行为和损害之间的因果关系、行为人有过错。在逐一讲解上述条件时，对每个条件先进行理论阐述，而后使用与本条件吻合的典型案例分别说明其“行为的违法性”、“损害事实的存在”、“行为和损害之间的因果关系”、“行为人有过错”在案件中的具体表现。
2．疑难案例的使用
疑难案例一般是在一个大的理论问题或者几个理论知识讲授之后而进行的案例讨论课上使用。使用疑难案例的教学目的，是使学生加深对理论知识的理解和准确区别相似之处，培养学生的开放性思维和创新的能力。
案例是为教学服务的，使用案例是一个教学手段，不能为案例而案例。因此，在案例的使用中应当注意：
一是以正面案例为主。案例不能太复杂，对于那些不利于学生身心健康和知识掌握的案例不宜在教学中运用，如反映社会黑暗面的案例。
二是求精不求多。案例堆砌是案例运用的大忌，在教学中必须有目的有意识地使用案例。案例不是越多越好，而在于精。盲目地堆砌案例，会使案例变成故事会，一方面占用教学时间，影响教学计划的完成；另一方面没有给学生打下扎实的理论基础，影响知识的积累。
三是及时更新。某一个案例会从不同侧面反映理论知识，在不同的教学内容中使用同一个案例也是常有的，但是不应该单一地、反复地使用，否则会造成教学内容平淡乏味和教师知识贫乏。
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