我认为，课程是体现这种教育追求的最有效载体，教师是实现这种教育追求的最关键因素。如何搭建这样的学校课程体系，如何造就能担负起这样使命的教师，实践证明：教育科学研究与实践相结合是一条可行之路。
坚持教育科研与实践，实现学校创新发展
科研工作是我校管理工作指导、服务的核心，我们的管理更多的是给教师以方法、方向，指导教师如何思考和发现问题，如何提升工作的标准与品质，如何更好地遵循教育科学规律。
1.科研先导的管理体系模型的建立与实施
我校始建于1992年，当时由对外经济贸易部筹建，2001年，经贸部与北师大签署协议，学校开始由北师大管理。基于学校的客观条件，为规范学校管理制度、促进学校发展，我们在2003年开始进行“全面质量管理理念在中小学适应性的研究”，在保障学校教育教学质量基本要求的基础上，提出“科研先导—主体推进—质量保障”的管理思路，并运用管理学斜坡球体理论设计了学校的管理模型。
该模型明确了科研在学校发展中的重要作用。学校成立了科研部，由校长直接管理，2010年科研部编制扩大，下设课程研发中心。通过近10年的工作，科研部已经成为学校教育教学指导研发和学校教师校本培训与科研课题的管理与指导中心，真正起到了科研先导的作用。学校专设质管部，根据全面质量管理理念科学制定学校动态管理标准，形成了提高质量、持续改进的思想，实现了学校从结果管理向过程管理的转变。
2.校本培训体系的建立与完善
高素质的教师需要培养，高品质的教师团队更需要科学规范的培训。我校校本培训的定位有别于一般意义的培训，而是通过培训，传达学校办学理念，寻找理论与实践的结合点，落实理念的策略和方法，作用于日常的教学工作，促进科研工作的进一步深化，形成良好的研究文化，使教师在培训中提高研究能力，在研究过程中提高教育教学能力，促进教师队伍整体水平的提升。
根据学校发展的需要，我们确定了完整的校本培训体系。该体系从目标、内容、方法、管理4个维度，保障了培训体系的科学与严谨；培训分为基础、专项和综合3个层次，有利于保障培训内容的针对性和有效性；体系之间彼此融合、相互促进，保障了培训过程的灵活性和丰富性。
在学校管理体系的运转下，校本培训体系不断改进。2005年，学校开始研发教学工作指导书，以促进教师日常教学的提高。目前，教学工作指导系列丛书已经由北京师范大学出版社正式出版。
3.校本教材及课程的开发与实践研究
课程是学校特色建设的途径和灵魂，在较好完成国家课程的基础上，校本课程体系的建立和课程的开发成为学校科研的主要工作。
在2001年家长课堂活动的基础上，校本课程的开发成为有计划有目的的研究行动；2002年，学校编写了《快乐成长》校本教材。教材出版后得到了较高的评价，在学校试用过程中也得到了教师的支持；2004年，学校又编写《美丽的生命》校本教材。在编写的过程中，教师们一起确定选题内容、查阅资料、设计教育活动、修订版式呈现方式，并与专家进行分析论证，表现出极大的积极性。通过编写相关教材，教师们更好地理解了学校的办学思想，更多地思考了实施的策略和方法，保障了学校办学理念的落实。
在生命教育相关教材开发的基础上，学校先后出版印发了《小学语文多水平阅读资源》1～6册，小学数学活动（低、中、高）3册，小学英语听说、小学合唱试唱等校本教材。学校不断完善校本课程体系，建立了由传统活动课程、社会资源课程、学校校本课程、个性兴趣课程、家长资源课程组成的完整校本课程体系。在此体系基础上，学校重点以《中小学生命教育家校协作方式研究》为突破点，进行课程体系的落实与评价研究，并于2012开始开发博士授课课程，旨在通过高端专业人士提升校本课程的专业性和科学性。
在校本教材的开发过程中，学校重点就生命教育的相关课程进行了深入、细致的研究，并在北京市乃至全国产生一定的影响：2006年，《在中小学实施生命教育的校本教材开发和活动实践研究》获北京市规划办重点课题立项；2008年，《中小学生命教育家校协作方式研究》获教育部规划办课题立项；2009年，获北京市基础教育成果奖；2011年，生命教育获北京市课程改革重点研究推广项目立项。2011年9月，学校在生命教育研究的基础上，重点就“生命与社会”关系进行重点研究，开始《小学公民教育读本》编写工作。在编写过程中，突出了公民素养，公民责任、权利、义务，公民情怀等相关内容，并在研究发达国家公民教育成果的基础上结合我国国情特点进行本土化的转化，使生命教育内涵得以延伸。
随着各项研究工作的有序进行，学校逐步将研究重点转向课堂教学，逐渐形成了具有我校特色的课堂教学风范。在此基础上，我们将学习型组织建设的核心思想作为一种管理工具运用到各部门的日常管理工作中，使研究成果真正为学校发展服务。
坚持科研先导——对学校未来科研及学校内涵发展的思考
在坚持生命教育办学特色基础上，我们将继续探索生命教育的时代内涵，加强生命教育的实效性研究。我们将对国内外和未来社会发展方向进行深入分析，进一步研究探讨未来社会所需人才的特征，用国际视角反思我们的研究，提高研究质量和前瞻性，遵循教育科学规律开展工作。在坚持生命教育办学特色、成果的基础上，我校将结合国际国内社会发展变化，进一步修订课程结构与评价，增补、调整相关内容，使其保持时代特征与先进性。
我们将建立基于中国特色的国际化课程体系，即在目前课程体系的基础上，研究国内外课程相关成果，进一步调整完善我校课程体系；进一步调整融合与地方课程、部级课程的关系，减轻过重负担，完善课程评价实施体系；进一步改进课程授课方式，拓展课程空间。
[关键词] 职高教育；体育教学；校本课程
当前职高教育已经成为我国教育系统中的重要组成部分，但是由于我国职高教育发展的历史较短，使得职高体育课程开发上出现一些问题。如今职高体育课程的教材大多数都是国家课程教材和地方课程教材，而校本课程教材很少。而国家课程和地方课程教材不能完全适应职高学校的需求，使得校本课程的开发迫在眉睫。
一、校本课程开发概述
校本课程的开发，主要是针对国家课程开发，以学校为基地进行地方性、特色性等课程的开发，实现课程决策民主化。校本课程开发是学校课程管理的组成部分，它需要有领导的支持，专家的指导，教师的努力和参与，需要得到全社会的理解、支持和评价。
二、体育校本课程开发的意义
1、能够有效弥补国家课程和地方课程的不足
目前我国大多数职高学校的体育课用的都是国家课程和地方课程的教材，这些课程教材有一个明显的特点―统一性。我国拥有众多职高学校，学校之间的发展极不平衡，如果所有职高学校的体育课都用统一的国家课程和地方课程的教材，就会造成国家课程、地方课程与学校资源和条件的脱节，使得国家课程和地方课程达不到良好的效果。
2、有助于促进教育民主化的进程
目前我国课程管理主要分为三级：国家课程、地方课程和校本课程，根据国家的要求，政府学校一定的自，让学校根据自身的特点进行校本课程的开发。在校本课程开发过程中，学校、教师、学生和家长都能参与到课程开发的工作中来，推动了教育的民主化建设。
3、有利于发挥职高学校自身的体育教学特色
每个职高学校的体育教学都有自身的特色，是因为学校在体育方面形成了一种带有普遍性和相对稳定的集体的体育行为风尚，它是学校体育的一种氛围与环境。因为校本课程开发是学校特色形成的一种具体表现。体育校本课程的开发是学校结合自身体育教学的特点，利用本校体育教师和学生，自行规划、自行设计、自行实施的一种课程，能够充分体现职高学校的体育教学特点。
4、有利于职高学校体育教师专业化发展
职高学校要进行校本课程开发，一个必要的条件就是学校要拥有专业型教师队伍，这些教师不仅理论知识过硬、实际教学经验丰富，并且还要具有一定的创新精神和批判思维。校本课程开发的主力军是广大一线在职教师，因此需要教师在教学中不断学习，提高自身的素质和专业性，这样才能够适应校本课程开发的要求。
三、校本课程开发的原则
1、特色性原则
如前所述，校本课程是针对学校自身的特点所开发出来的课程，因此在校本课程开发过程中，教师一定要深入学生内部中去，通过问卷调查、访谈或个案研究等途径认真分析当前体育教学的现状，找出目前体育教学中存在的问题，对国家课程和地方课程的不足之处进行深入研究。
2、创新性原则
职高学校在进行校本课程开发的过程中要注意创新性原则，使得校本课程能够具备一些国家课程和地方课程所不具备的一些内容和特点，在某些方面进行创新，体现校本课程的特点。
3、实用性原则
课程教材最终是要运用到实际的教学中去，所以校本课程的开发要注重实用性原则。校本课程在开发过程中要注意在内容的编排上要和本校学生的需求相挂钩，此外在编排中要还要注意涉及一些实用的教学方法，使得校本课程能够灵活应用在体育教学中。
四、职高学校体育校本课程开发的策略
1、改革课程管理模式
课程模式的多样化是校本课程开发的一个基本前提，因此职高学校要改革以往的单一的课程模式，在课程管理上逐步走上多元化道路。具体来讲职高学校要制定完善的课程开发制度、课程监管制度、课程评价制度等，为校本课程的开发提供制度和管理上的保障。
2、学校提供必要的课程开发支持
学校首先要为体育校本课程的开发提供必要的经费，其次，学校要给体育教师提供一些实际交流的机会，第三，学校要完善体育教学设施，为体育校本课程的开发提供必要的硬件基础。
3、在学校中发掘校本课程资源
一方面教师要深入了解学校自身的条件对该学校的体育教学的现状、特点、存在的问题等进行深入研究，并且教师要对学校体育教学现有的设备资源有一个全面的了解，在校本课程开发中要把这些学校自身的体育教学特色加入其中。另一方面，教师也要认真研究国家课程和地方课程，在校本课程开发过程中要注意吸收国家课程和校本课程的优点，不能对国家课程 和地方课程一概否定。
4、加强对体育教师的培训
校本课程开发这项工作最主要的实施者是教师，教师素质的高低直接影响着校本课程开发的成败，因此职高学校要采取多种措施加强对体育教师的培训，提高体育教师的素质。一方面学校要提高教师的课程开发意识；另一方便学校要对采取多种途径提高体育教师的体育专业知识、课程开发知识和一些其他知识水平，为体育校本课程开发提供理论基础。
参考文献：
[1]杨洪辉.影响体育校本课程开发的教师因素分析[J].南京体育学院学报，2003（12） 13-14.
论文摘 要： 高等学校教学过程本质观是高等学校教学论的核心。文章依据高等学校教学过程的一般性和特殊性，探讨了高等学校教学过程的本质，即生命生成，并追溯了其哲学前提，揭示了其现实意蕴。生命生成观基于生命的自由性、全面性、生长性，给予了高等学校教学过程新的认识，诠释了生命互动与渗透的教学观。
教学过程的本质历来是诸多学者们讨论的热点，长期以来形成了诸多的观点，如特殊认识说、双边交流说等，这些学说在不同的理论依据下，从不同的侧面探讨了教学过程本质，对深化对教学过程本质的认识作出了贡献。但是在教学过程的专门研究领域，尤其是在高等学校教学过程研究领域内，对其本质还是缺乏研究。因此，随着高等学校教学实践的日益丰富，有必要加深对高等学校教学过程本质的认识，以此完善高等学校教学理论，指导高等学校教学实践。
一、高等学校教学过程本质的内涵
（一）高等学校教学过程本质的独特性：“三个统一”。
高等学校教学过程既具有一般教学过程的特点，表现为教学过程的共性，又反映高等学校教学的特性，表现为高等学校教学过程的特殊性。和其他类型的教学过程一样，高等学校的教学过程是一个教学目的、教学内容及课程、教学形式、教学方法、学生和教师等诸多因素相互影响的过程，遵循教学过程的一般规律，这是高等学校教学过程的一般性。高等学校教学过程的特殊性则表现为诸多的教学过程因素中带有高等学校的特点，蕴含着高等学校特性。王伟廉早在20世纪90年代就认为高等学校教学过程的特点在于：它是认识已知和探索未知的统一过程，是在教学中认识世界和改造世界的统一过程，是个体认识社会化和社会认识个体化的统一过程。这些特点正是高等学校教学过程与其他教学过程的本质区别，呈现出高等学校教学过程的特殊性。基于此，对高等学校教学过程本质的认识要兼顾教学过程的一般性和高等学校的特殊性。
（二）高等学校教学过程的逻辑起点：完整意义的人。
在认识过程中还应注意一点，教学过程要造就完整意义的人，这是把握高等学校教学过程内涵的前提。完整意义的人不是学科知识的简单拼块，而是能够把知识的习得、知识的生成、知识的应用有机结合起来的人；完整意义的人不是现代科技理性权威下的机械人，而是回归于人的本质，把生命的整全、自由、成长、发展作为终身目标的人；完整意义的人是生命生成的人，他以生命自由为前提、生命整全为范围、生命成长为过程、生命发展为目标。高等学校教学过程的本质一定要把造就完整意义的人作为其建立理论的逻辑起点。
（三）高等学校教学过程本质：生命生成。
通过对以上讨论基点的叙述，我们认为高等学校教学过程的本质是师生双方的生命生成。生命的生成是人的生命自由成长、自由发展的一种状态。人不局限于本能，他在意识的支配下能够打破本能、现实的束缚，不断将应然转变成实然。意识支配下的创造性实践活动使人的发展具有了无限的可能性。因此，人作为人并没有一成不变的本质，人的本质没有先前的预设，也没有最终的完成，而始终处在生成中，生成性是人的本质属性。正如雅斯贝尔斯所说：“人作为一个整体就像世界作为一个整体一样，是不能成为探索对象的。每当他被认识时，是他的某些外观被认识，而不是他本身。”人的生命生成以生命自由为前提、以生命整全为范围、生命发展为目标。（1）生命生成以生命自由为前提。生命具有潜在的成长、发展的可能性，一经现实条件的具备，这种可能性就转变为生命生成的现实性。
教学是促进生命生成的有效途径，其过程就是对生命之性的扩充、蓄养，是生命之性从潜在变为现实。因此，在教学过程中要以尊重生命之性为前提，发挥学生生命自由之权利。（2）生命生成以生命整全为范围。人的生命是人存在的一种状态，它是一个包含各个生命元素的大系统。生命是自然生命和精神生命的统一。自然生命的生长人作为生物体的物质特性的成长；精神生命是人作为一个社会价值体的精神特性的成长。教育要培养完整的人，教学更要兼顾人的自然生命特性和精神生命特性，培养周全、完整的人。（3）生命生成以生命发展为目标。生命是生命共性和生命个性的统一体。生命共性表现为诸多生命体所具有的普遍的、一般的生命特性；生命个性反映生命体所具有的独特的生命特性。生命共性孕育生命个性，生命个性反映生命公性。生命的发展就在于生命共性基础上的生命个性的彰显。教学的成效主要体现在生命个性的彰显、生命价值的创造。
生命的特点在于自由、完整、成长。教学过程是师生相互影响的双边活动，也是生命之间的交融、渗透、促进的生命生成过程。在高等学校师生双方生命生成的过程中，需要说明三个问题，首先需要说明的是生命生成的哲学意义。将高等学校的教学过程本质理解为生命生成，可以打破知识论哲学观下，教学偏重于科学世界，强调过去世界，而忽视现实世界的传统，也可以改变科技理性权威崇拜下的对人的主体价值和生命意义的歪曲。其次，生命生成的主体问题。教学是师生生命交融的双边活动，在此过程中，教学相长，教师和学生都处于不断地发展之中。因此就生命生成的主体来说，教师和学生都是主体，他们的生命都得到了自由的生长，并趋向完整。再次，生命生成在高等学校教学过程中的表现。高校师生双方的生命生成还具有自身的特殊性，使其能够与其他教学过程中的生命生成区分开来。高等学校教学中认识已知和探索未知的特点，赋予了生命生成的创造性。高等学校的教学具有专业性、前沿性。在教学过程中，一是师生双方对以往的科学知识进行学习、交流，除此之外，师生还在学习以往的科学知识的基础上，进行知识生产、知识创造。因此在师生生命交融时，既有循规蹈矩的生命成长，又有富于灵感的生命创造。最后，高等学校教学中认识世界和改造世界的特点，赋予了生命生成的实践性。高等学校教学是认识世界和改造世界的统一过程，认识世界在于探索世界奥秘，形成科学知识，改造世界则在于依据事物发展规律，改变自然面貌，造福人类。
二、高等学校教学过程本质的理论溯源
（一）唯物主义关于人的自然性与实践性的学说。
依据达尔文进化论的观点，人类和世界上所有的物种一样，都是自然界长期进化的产物。人与动物作为自然界的存在，有着相同的生命特征，表现为饮食、繁殖等。这种生命特征构成了人的自然性。但人的生命不仅仅是“自在”的存在，还是“自为”的存在。人不仅依据环境而存在，而且通过创造性的活动，把环境当成是自我生命活动的组成部分。正如马克思所言：“动物和自己的生命活动是直接同一的。动物不把自己同自己的生命活动区别开来。它就是自己的生命活动。人则把自己生命活动本身变成自己意志和意识的对象。他有意识地进行生命活动。”人的意识是人在自然性的基础之上，具有了超自然性。正是这种超自然性使人的生命在自然基础性上具有了无限的生成性。人的另一大特性：实践性，促使生命的生成的可能性变成现实性。科维奇指出：“人在本质上是一种实践性的存在，即一种能够从事自由的创造活动，并通过这种活动改造世界、实现其特殊潜能、满足其他人需要的存在。对人来说，实践是一种根本的可能性，这种可能性的实现会受到阻碍，个人实际存在和潜在本质之间的这种差异，即实有与应有之间的差异，就是异化。”
（二）知性理性论和生命哲学的理论前提。
生命生成的高等学校教学过程本质观不是凭空产生的，它有自己的理论依据。在一定程度上讲，是知识理性论和生命哲学妥协的结果，更是在人本主义影响下形成的。理性主义的发展由来已久，苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、昆体良、培根、夸美纽斯等都是其不同时代的代表人物。他们都强调人是理性的，人具有认识世界的能力。在理性指导下，教育把知识作为逻辑起点，形成知识理性论。这种理论下的教育，对科学知识的继承、习得予以极大的关注，却忽视了人的价值、道德、情感等非理性因素，从而在一定程度上异化了人的本质。19世纪中期，生命哲学开始作为一种反对理性主义的力量登上历史舞台，并对自然主义、唯物主义进行批判。生命哲学家认为自然主义、唯物主义的因果决定论是对人的个性、人格、自由的否定，他们要从“生命”出发去讲宇宙人生，用意志、情感和所谓“实践”或“活动”充实理性的作用。他们声明自己并不反对自然科学和理性，只说这些经验或知识不完全，必须提高意志、情感的地位，才能穷尽“生命”的本质。但他们夸大生命现象的意义，把生命解释为某种神秘的心理体验，从而使这种观点带有浓厚的主观唯心主义特色。尽管生命哲学的不足显而易见，但是其提倡的对人的意志、情感、价值的考量显得尤为重要。
通过对两种哲学观的分析，我们发现其各有侧重，如果能将两种观点优势互补，则不失为一条正确之道。以知识理性论下的科学知识的习得，服务于人类，提升人的道德、价值、情感、意志，促进生命生长，使人成为一个整全的生命。这种整全的生命正是高等学校教学过程中的生命，不带有主观唯心主义主义色彩，不是某种神秘的心理体验，就是一个现实的生命。它是一个存在实体，是生命体本身，它的生长能够被人感受到，它不是一个哲学上虚无缥缈的概念；高等学校教学过程中的生命是一个整全的生命，它的成长不仅是知识等理性因素的成长，而且是道德、情感、意志等非理性因素的成长。
（三）人文主义教育和人本主义教学的关注。
人文教育以人格培养为目的，其本身要高于以工具价值为主体的知识教育。人才培养的目标不是单纯地培养政治经济所需要的“政治人”、“经济人”，培养只适应社会某一个或若干方面要求的“工具人”，而是要从成“材”成“器”向成“人”转变，实现人文关怀的教育。要使教育成为一种具有人文教化意蕴的、全面的教育，培养的学生不但具有谋生的技术，而且具有健全的人格。人本主义教学思想关注的学生智力因素和非智力因素的共同发展，该理论把人看作是认知、情感、兴趣、动机等因素的统一体，注重对学生对学生内在心理世界的了解，以顺应学生的兴趣、需要、经验及个性差异，达到开发学生的潜能、激发其认知与情感的相互作用的目的，重视创造能力、认知、动机、情感等心理方面对行为的制约作用。人主义教育注重赋予科学教育人文关怀，实际上实现了人的物质生命和精神生命的统一、自然生命和社会生命的统一。人本主义教育更是将完整的生命理解为认知、情感、价值的统一体，智力因素和非智力因素的统一体。在这两种思想的支撑下，给予生命丰富而又整全的内容。
三、高等学校教学过程本质的现实观照
（一）高等学校的教师和学生。
在生命生成的高等学校教学过程本质观下，师生是各自的生命主体，在教学过程中，双方的生命发生交融、渗透、成长。教师通过学习、积累，能够在尊重学生生命之性的前提下，引导学生成长。学生通过与教师的交流，不断地发展自己。教师的教学要把尊重学生的生命之性放在首位。生命之性是学生成长的一种趋向，把握住这种趋向，才能激发生命的潜能，促成生命特性的形成。这种特性的形成就是一种成功的教学。从教师自身生命生成的角度看，教师在对学生生命之性“扩而充之、蓄而养之”的过程中，不断地调整、完善自己，达到教学相长，实现教师的生命成长。可见，在高等学校的教学过程中，师生双方生命交融、渗透，促成了师生双方的生命生成。
（二）高等学校的教学目标。
在生命生成的高等学校教学过程本质观下，其教学目标是塑造完整意义的人。完整意义的人是生命得到自由的、持续的、周全的发展的人。对这种人的理解要把握住以下几点：首先，生命的生成具有遗传性。遗传是生命从父辈体上继承的器官特征。处在高校的学生其本身处于身体生长、成熟的时期，表现为身体的成熟、情绪的稳定等特征。完整意义的人首先是自然生长的人。其次，生命的生成具有自由性。高等学校的教学过程是一个生命生成的过程，在整个过程中生成都是自由的。在这里没有强加于生命本身的外力，一切的发展都是依据生命的活力和生命的冲动。因此，高等学校的教学过程更加强调学生的主体性、学生的兴趣。再次，生命生成具有持续性。在高等学校的教学过程中，课堂不再是唯一的教学形式，它与课外的实践活动共同确保了生命生成的持续性。最后，生命的生成具有周全性。生命是各个生命元素合成的一个有机整体。
（三）高等学校的教学内容。
在生命生成的高等学校教学过程本质观下，其教学内容是生命生成的素材。这些素材一是能够保证生命成长，二是能够促使生命创新。生命成长重在认识已知，生命创新重在探索未知。认识已知就是对已经形成的人类文化进行体验，从中吸取营养，促使生命成长。探索未知在于对已形成的人类文化实施再加工或是以此为基础进行文化创造，实现生命创新。高等学校教学过程中的探索未知不同于中小学、职业学校的探索未知。后者所发现、探求的既有已知的、有定论的知识，又有未知的、无定论的知识;而前者发现和探求的，基本是教师或教育者预先安排好了的已知知识。因此，我们说只有高等学校的教学过程中才有可能实现生命的创新。
（四）高等学校的教学方法。
在生命生成的高等学校教学过程本质观下，其教学方法是多种方法的灵活运用。灵活运用各种方法的前提是对生命冲动的遵从。生命冲动的生命生长的基础，也能确立生命生长的趋向。教学方法的运用要遵从生命的冲动，体现主体性。教学方法作为一种手段，就是把生命之性扩而充之、养之。对于高校学生来说，他们都是独立的生命个体，他们的独立性决定了他们的差异性，对于具有差异的生命个体要采取不同的教学方法。
参考文献：
［1］闫守轩.论教学的生命关怀［j］.教育科学，2010，4，vol26，（2）.
［2］王伟廉.高等学校教学过程特点的再探讨［j］.上海高教研究，1992，4.
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中图分类号：G63 文献标识码：B 文章编号：0457-6241（2013）17-0003-09
校本教材虽然在国外早已出现，但在我国还是新课程改革后才出现的新生事物，目前，全国各级各类学校都在不同程度地开发校本教材。校本教材的发展是必要的，对学校特色的彰显和学生素质的提高都大有裨益。笔者通过参加江苏省优秀校本教材的评选工作，发现目前在校本教材编写和使用过程中，虽然取得很大成绩，也还存在不少问题。不正视并消除这些问题，将会直接影响今后校本教材的健康发展。本文就校本教材的相关问题提出自己的一些看法，供广大教师研讨。
校本教材开发的依据是《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》《基础教育课程改革纲要》和教育部颁发的《地方和学校课程开发指南》等纲领性文件，这些文件都明确提出，在我国“实行国家、地方、学校三级课程管理”。这里我们要注意到，所用文件中强调的都是“校本课程”，而非“校本教材”。因此我们要了解校本教材，就必须厘清校本教材与校本课程之间的关系和区别。
1.历史校本课程与校本教材的区别
首先我们先了解一下校本课程和校本教材的不同定义。校本课程的定义是：学校根据自己的办学理念，适应学生多样化发展的需要，以本校教师为主，充分利用所在社区和学校的课程资源所开发的课程。校本课程主要分为两类：一类是学校自主开发以校为本的课程，另一类是学校根据自己的情况对国家、地方课程进行校本化改造两大类。校本课程按照现代课程分类理论来考察，更多的是属于课程管理方面的一个范畴，是正在形成之中的同我国三级课程管理体制相适应的基础教育新课程体系中一个组成部分。
校本教材的定义是：学校以校长和教师为主体，为了有效地实现校本课程目标，达到教育学生的目的，对教学内容进行研究，并共同开发和制定一些基本的教与学的素材，这些素材构成了校本教材。
从两者定义来看，由于校本教材是校本课程的一部分，因此它们在开发目标、开发权利、开发主体和开发的场所等方面都有很多相同之处，但它们之间的区别也是非常明显的，这种区别具体表现在：
（1）两者内涵范围的本质不同
课程与教材的最大区别在于课程的内涵远远超过教材的内涵。关于课程包含的范围，不同的专家有不同的观点，导致这种情况出现的原因正是基于课程内涵的丰富。教学领域中的目标、内容、教学体系、教学过程、评价体系等都是课程的相关要素，可以说教学领域的绝大部分因素都包含其中。校本课程作为课程的一种，它与其他课程在内涵方面相比尽管有所缩减，但还是非常丰富的。同时校本课程也有自己的特色，体现在课程的权力方面不同。因为校本课程实施的范围是个别学校，因此在课程的权力方面，学校拥有课程自；在课程开发的主体方面，学校的教师是课程开发的主体；在课程开发的场所方面，学校是课程开发的场所。相比之下，校本教材的内涵范围就窄得多，校本教材仅仅包含校本课程中的部分要素。不可否认校本教材是校本课程最为重要的部分，但校本教材毕竟只能达到校本课程的某些目标而不是全部目标，也只是校本课程实施的一个重要媒介，是校本课程诸多因素中的一部分，因此校本教材的内涵范围是无法与校本课程相比的。
（2）两者执行要求的明显不同
校本课程是基于我国国情作出的一项课程政策。我国幅员辽阔，各地的自然条件、风土人情、教育环境等存在很大差异，而我国目前实行的统一管理体制又往往不能关照各地的差异性，在一定程度上消减了学校的教育效果，因此国家推行校本课程。校本课程作为课程的组成部分，仍然含有课程实施的基本要求，具有严肃性。这个基本要求就是全国所有的学校都必须开发校本课程，这是落实新课改要求的国家、地方、学校三级课程管理体系的重要组成部分，而且开发出来的校本课程必须按课程的相关要求执行。但校本教材则不同，校本课程并不要求每一所学校都编写校本教材，也就是说校本课程并不一定都需要依靠校本教材才能够实施，学校可以根据自己的实际情况决定是否编制校本教材。换言之，校本课程是所有学校必须开设的，但校本教材则不一定是所有学校的必备。可见，校本课程与校本教材在执行的具体要求等方面有明显不同。
按理来说，课程对很多方面有极大的制约，教材必须受制于课程规定的目标、内容等，必须反映课程内容，但与其他课程相比，校本课程有其特殊性，反映在它只是宏观提出一些原则性的要求，并没有对校本教材的内容作出具体的规范。这种宽泛，给校本教材以极大的操作空间，使校本教材具有更大的自，当然，同时也会使校本教材执行过程中无据可依，处理好了，就能够使校本教材百花齐放。处理不好，则导致更多问题的出现，从而危及校本教材的正常发展。
2.历史校本教材与国家教材、地方教材的区别
教材是指供教学用的资料，它有广义和狭义之分。广义的教材指课堂内外教师和学生使用的所有教学材料，包括订成册或正式出版的书本，以及其他有利于学习者增长知识或发展技能的材料。狭义的教材即教科书。笔者这里阐述的主要是指狭义的教材。目前，我们国家对教材从管理层面上来说，可以分为国标教材、地方教材和校本教材。国标教材是指根据国家核心课程编制的并经过国家教育主管部门审定批准的教材。由于它是依据国家课程标准而编写的，因此称为国标教材。地方教材是指根据三级教材管理体制，在较大区域范围内组织开发、实施的教材。在一般意义上，地方教材是指省级层面实施的教材。这级教材介于国家教材和校本教材之间。校本教材的概念前面已经叙述，这里不再赘述。
根据三级课程管理体系，国家、地方和学校依据课程标准的相应规定分别组织编写国标教材、地方教材与校本教材。这种不同的课程管理体系决定了它们三者之间必定存在诸多的差异，主要表现在：
（1）管理主体不同
管理主体的不同是三级课程最重要的差异。依据课程标准的相应规定，我国实行的是国家、地方、学校三级课程管理体系，不同的级别课程背景下的教材由不同层次的部门进行管理。即国标教材由国家教育部直接管理，教育部将通过立项、审定等行政手段确定根据课程标准的要求编写国标教材。这类教材是主体教材，是决定一个国家基础教育质量的主要因素，因此，国标教材具有统一规定性和强制性。地方教材是指由省级教育行政部门管理和实施的教材体系，省级教育行政部门也通过立项、审定等行政手段确定地方教材，并推荐给省域范围内的中小学使用，这类教材是作为国标教材的补充和辅助。校本教材是指学校在实施好国家课程和地方课程的前提下，开发的适合本校实际的、具有学校自身特点的教材，校本教材目前尚不需要国家和省级教育行政部门的立项和审定，其管理、编写、实施等方面权力都在由学校。
（2）使用范围不同
不同的管理体系，就决定了三级教材不同的使用范围，国家教材集中体现了国家的意志，教育部对立项、审定通过的国标教材以用书目录表的形式向全国所有中小学推荐使用，全国的各级各类学校学生都必须从目录表中选取相关的国标教材使用，是带有强制性的，因此，国标教材是我国教材体系中使用范围最广的教材。省级地方课程，主要是在省域范围内使用。与国标教材不同的是，地方教材属于选用，加上没有考核压力，因此这种省域范围仅是名义上，这表现在，不少学校订地方教材但不开课，或者连教材都不订。校本教材是学校自主开发、实施的教材，使用范围很窄，只是在一所学校或者几所学校内使用，但因为校本教材对于特色学校的发展有帮助，加上学校有自，所以学校开发的积极性还是比较高的。
（3）编写内容不同
作为全国性教材，国标教材的内容比较系统、具体地呈现历史学科的基础知识，反映了《历史课程标准》所规定的学生必须掌握的最基本的历史知识，以及历史学科能力培养和情感、态度、价值观教育的基本要求。可以说，中学历史教科书内容非常丰富，涵盖了从远古到今天的中外历史政治、军事、经济、科技、文化等诸多内容，人类所做的一切最终都成为历史的内容。地方教材和校本教材可以呈现的内容比国标教材窄得多，只能反映一省范围和地方、学校范围内发生的历史，而且一些发生在省域或地方范围内的重大历史事件一般都被列入国标教材中，地方和校本教材还要回避或换角度来叙述。不过，地方教材和校本教材内容的呈现也可以因此而更接地气，更直观、生动，更便利于一些参观考察活动的开展，也更能起到较好的学习效果。
（4）教学要求不同
从操作层面上来说，三级课程教材都应该有相应的教学要求，但事实上，只有国标教材才制定有具体的教学要求，作为主体教材，国标教材是学校教学的中心任务，不仅安排大量固定的教学时间，各类考核也主要是针对国标教材内容进行，因此国标教材的教学要求是严格而到位的。相比之下，地方教材和校本教材几乎没有制定相应的教学要求，不仅教学过程没有标准，而且也没有评价体制的监督，没有相应的教学要求的制约，各个学校对于校本教材的开设自然就相对随意。有课时而不开的现象比比皆是。本来地方教材和校本教材的课时就少得可怜，但就是这少量的课时也常常被国标教材占用，因为国标教材内容丰富，又面临考核等多重压力，因此国标教材只能通过占用本应该是地方课程、校本教材的课时来完成任务。因此教学要求的不同是教材重视程度不同的重要表现。
（5）审查要求不同
目前我国教材本身是一个政策性很强的概念，特别是按照教育部颁布的《中小学教材编写审定管理暂行办法》规定要求的，“编写教材事先须经教材审定结构审定后才能在中小学使用”，“教材的编写、审定实行国务院教育行政部门和省级行政部门两级管理”。目前国家教材和地方教材都已按照相关审定管理规定通过了国家或省级相关部门的审定。但校本教材没有被纳入相关审定程序，因为校本教材的出现，主要依附于校本课程的开发与实施，校本教材的编写内容杂、使用范围窄、使用周期短、使用效率低等因素，使目前教育部以及各级省市教育行政部门都没有制订校本教材的审查意见，导致各校正在使用的校本教材几乎没有经过行政部门的审批。因此，国家教材、地方教材与校本教材在审查政策上是有根本区别的。
从国家教材、地方教材和校本教材上述区别以及我国的国情来看，当前我国基础教育实行的是国家教材为主，地方教材和校本教材为辅的教材体制。因此，历史校本教材既要摆正自己的位置，同时也需要发挥自己的特长，在历史教学当中寻求与国标教材的结合点，采取多种形式确保校本教材的正常开设，这不但可以开拓学生的历史视野，有效提高学生学习历史的兴趣，又能有效加深学生对某一历史知识、历史事件的认识和理解，有效提高学习效率。这样才能更好地凸现三级课程的特点，并透显现实的要求。同时，校本教材也要在审查机制不完善的情况下，加强自律，高度重视校本教材的质量，以审查的标准编写教材。
1.历史校本教材呈现的结构特点
根据校本教材与校本课程、国家教材的这些区别，我们可以总结出校本教材的以下特点：
（1）辅
校本教材是国标教材的补充和辅助。这种辅从其教材内容、授课形式、所起作用等方面显现出来。就教材内容而言，历史校本教材主要是传授学科的主干知识以外的补充知识；就授课形式而言，校本教材的教学不占用大量集中课时授课，而是采取多种形式，包括研究性学习、班会活动等；就所起作用而言，校本教材主要是为了弥补高度集中的国家课程缺少弹性和差异性的不足，因此校本教材是国家课程在人才培养上的一个重要补充。正因为校本教材的这种辅，因此开发校本教材需要量力而行，要明确开发校本课程不是一定都需要编校本教材的，因此并不要求每一所学校都必须有校本教材，学校应该根据具体情况，决定开设校本课程过程中编还是不编校本教材，切不可强行其事。
（2）地域性
校本教材使用的范围局限于一所学校或者几所学校，这种地域的限制决定了校本教材的开发一定要适合本地区、本校的实际，以尊重学校、师生的独特性与差异性为前提。国家开设校本课程的初衷就是为了突现地区性或校际间的差异，因为国家课程是无法兼顾这些个别差异的，因此校本教材的开发一定要以学校的特色需求为目标，必须确定适合每个特定学校学生的教材发展策略，能够反映特定学校面临的各种挑战，能够引起特定学校学生的兴趣。华东师范大学教育学博士郑金洲在《走向校本》中这样解释：所谓校本，一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。一句话就是校本教材必须要体现学校的办学理念，凸现出本校丰厚的历史文化底蕴，也正是因为校本教材开发是在学校本土生成的，每所学校都有自己独特的文化历史背景、社区资源和办学宗旨，因此建立在这些因素之上的校本教材才能够展现出其独特的个性。同时，在兼顾地区性或校际间的个别差异的情况下，还要有利于教师根据本地区、本校的特点在课堂上灵活的运用。校本教材自身的特色就是校本教材的立身之本，就是校本教材存在的意义所在。当然，学校的特色发展只是给校本教材的独特性提供一个平台，关键还在于开发者用好用足这种资源优势。
（3）多样化
多样性是历史校本教材的一个特出特点，这种多样性既表现在教材内容的多样性，也表现在教材形式的多样性。与国标教材相比，历史校本教材没有具体的课程标准内容上的限制，各地异彩纷呈的历史题材都可以成为历史校本教材的内容，不同的学校可以从不同的视角并以不同的内容呈现出其各自风貌，这一点是国标教材无法比拟的。另外，历史校本教材的多样性也表现在校本教材的呈现形式，凡是国标教材可以呈现的形式，历史校本教材都可以呈现，甚至国标教材难以呈现的形式，校本教材照样可以呈现。包括文字教材和电教教材。其中“文字教材”可以包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书刊、各类辅导材料，还包括印制的图表等印刷形式的教学材料。“电教教材”包括教学用幻灯片、投影片、电影片、录像片、多媒体教学软件等。实地的参观考察、各种比赛演讲、历史老人访谈、老物品展览等都是历史校本课程多样性的展现。
（4）动态性
校本教材与国标教材、地方教材相比，有诸多弱势，但有一点是国家教材和地方教材无法比拟的，那就是它的动态性。在高度集中的国家课程体制下，国家教材的修订与编写工作牵涉层面太广、耗时费力，这就使得国家教材的修订工作常常滞后，而社会发展又是如此迅速，导致国家教材的内容难以适应社会与学生的需求。相比之下，校本课程由于牵涉环节少，学校可以随时对相关教学内容进行调整，使得校本教材更富机动性、多样性与弹性。因此有专家说“校本课程开发是一个持续的动态过程，必须随时根据社会变迁与学生需求作调整与改变”。当然，校本课程的时效性、变化性等特点，也会使校本教材在使用范围、使用周期和使用效率上受到限制。
（5）实用性
实用性时指校本教材的可操作性。校本教材相较于国标教材，无论是教材内容，还是使用方法，都具有更多的自和灵活性。因此校本教材的开发应坚持实用性的原则，其实质就是发现、挖掘对学生发展有促进作用的各类资源。以学生的个性发展为着眼点和着力点，突破原有单一课程资源的局限，拓宽课程实施的空间，所以校本教材的资源构建必须从实用的角度出发，关注每一个学生的发展。着眼于学生知识技能的培养，教材要有具体的内容、生动的事例，满足学生的兴趣爱好，符合他们的能力水平。例如，历史校本教材的内容，应以发生在学校的、周边的、地域性的这些学生听得到、看得见、摸得着的历史故事、历史遗迹，以及学校的办学传统、校杰出的毕业生等作为重点纳入校本教材中，凸现出本校的丰厚历史文化底蕴，同时采用一些符合学生年龄特点的、生动的编写形式，并将知识性强的材料化繁为简，化深为浅，化难为易，注重于提高学生的学习积极性，着眼于激发学生的学习兴趣。教材的开发应注意学生在生活和学习中的体验和经验，注意照顾学生不同年龄段的生理和心理特点，语言的表述应幽默诙谐，事例的选择应生动有趣，教材的内容应丰富多彩。在教材内容的选择、形式的呈现、程度的深浅等方面显现出符合学校实际的个性化特质的同时，历史校本教材更强调所涉及的内容与必修教材的内容的连贯和整体性，两者互为依托，在学生了解家乡历史的同时又能增加对国标教材内容的理解。
上述特点，只是校本教材编写过程中最显著的特点，其他教材编写所必须具备的如思想性、科学性等方面的特点自然也是校本教材必须具备的，以及历史校本教材特有的图示性等特点，这里就不再一一赘述。校本教材的这些特点，也告诉我们，在校本课程开发过程中，明确位置，凸现特点是其开发能否成功的重要因素。
2.历史校本教材应用现状及教育反思
（1）历史校本教材的开发现状
历史校本教材的开发取得了相当大的成绩，这是有目共睹的。但我们也应该清醒地看到历史校本教材在开发过程中也存在诸多问题。由于校本教材审查门槛低，使用范围小，编者水平参差不齐等因素，历史校本教材的发展已经进入顿足不前的状态，对此，我们必须高度重视。目前存在的问题主要表现在编写和使用两个方面：
①编写层面上存在的问题
首先，缺乏校本教材应有特质的运用。
校本教材作为教材体系的一部分，其编写必须按照教材的规范来编写。应该具备教材必须具备的基本要素。但目前大量使用的历史校本教材无论从整体结构、正文和副文的比例、还是图文的安排、栏目的设置等方面都存在着较大问题，或者结构零乱，缺乏体系，东拼西凑，难以呼应；或者文字冗长，平铺直叙，图文失衡；或者少置栏目，构思平庸。这些校本教材的编者虽然也采用了教材的一部分的要素，但没有尽心地把教材这些应有的特质展现好，造成校本教材质量的低劣。更有甚者，有些历史校本教材完全无视校本教材应有特质，几乎没有体系、栏目、图片等，只有文字呈现。我们不否定也有一些高质量的历史校本教材，但更多的历史校本教材都大量存在着校本教材应有特质缺失的问题，不加以纠正，将不利于校本教材的正常发展。
其次，轻视校本教材个性特色的彰显。
校本教材是国家为弥补高度集中的国家课程缺少弹性和差异性的不足而设置的，因此校本教材的区域特色和学校特色就是校本教材存在的生命力所在。但目前一些历史校本教材忽视教材的区域和学校特色，仅仅把历史校本教材的开发作为一项任务，没有进行认真的规划，在准备没有充分的条件下仓促上马，甚至为了尽快出书，以保证下一个学期投入使用，给编者规定了非常短的编写时间，试想在编写时间很短、编者水平又有限的情况下，怎么能够编出高质量的历史校本教材。为了完成编写任务，编写者只能大幅度抄袭其他教材的内容或别人的研究成果，东拼西凑，最后形成的历史校本教材不仅质量得不到保证，更谈不上本校学生特点、资源特色的彰显，结果导致历史校本教材同质化现象严重。
关键词：思想政治理论课；实践教学；模块化；研究；银川能源学院
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）11-0207-02
根据中发[2004]16号，教社政[2005]5号和教社政[2008]5号文件关于高校思想政治理论课（以下简称思政课）实践教学的指导精神，经过多年探索，高校思政课实践教学制度得以确立，理念得以树立，实践教学积极开展起来，思政课理论教学和实践教学并行相辅业已成为共识。各个高校根据校本实际探索了实践教学的不同实现形式，内容丰富，形式多样，形成了多样化的实践教学模式。但是，仍然在教学过程中存在随意性较强，形式大于内容，学生参与程度不足与低效问题。因此，构建实践教学内涵精准、形式合理，实效性强的实践教学模式成为思政课教育者理性思考的现实问题。
一、高校思政课实践教学模块化的含义
“思想政治理论课实践教学，是在思政课教师为主导的组织下，根据既定的教育目标和教学计划，在思政课理论教学基础上，通过具体实践途径，引导学生进一步理解、吸收、内化基本理论、原理，从而进一步树立马克思主义的世界观和方法论的一种教学模式。”[1]首先，实践教学是基于课程形态的教学。思政课的实践教学要体现课程形态，纳入课程体系，是课程体系中与章节内容教学等量齐观的教学内容和形式。第二，实践教学是基于理论形态的教学。思政课在未确立实践教学制度前其最直观的感受是理论课。在引入实践教学之后，则更加注重理论联系实际，实践起到了将理论与实际相结合的中介桥梁作用，实践教学的重要性不言而喻。因此，实践教学不是也不能脱离理论教学，也不是泛理论的实践活动，它的任何实现形式必然以理论的精髓渗透于内，实践的形势表现于外。第三，实践教学是基于课程组织的教学。思政课的实践教学既然是课程形态的，就得有配套学分、相应学时、一定场所，并且还要有严密的组织过程。即是说，实践教学要纳入教学计划、要有指导性的教学大纲，要有组织者、实施者、要有科学合理的反馈和评价机制。
那么，什么是思政课实践教学模块化的内涵呢？从以上关于思政课实践教学内涵的探讨可以得出实践教学模块化的基本含义。所谓实践教学模块化是指思政课实践教学相对于思政课理论教学的类型化、模块化、实践化、应用化，它是与理论教学模式的并行相辅的重要组成部分，体现学生对于理论的应用性特点。首先，它是思政课的类型化、模块化。在五门思政课中，广义上看都可以实现实践教学的模块化教学。因为每一门思政课都具有自身特点的教材体系、知识内容、理论侧重，每一门思政课都是一个类型，都可以设计为一个大模块。正是由于每一门思政课都有其特殊性，据此可以进一步设计出几个不等的实践教学内容与形式的小模块。第二，它体现了知识的应用化，理论的实践化。实践教学模块化不仅可以更好地贯彻理论与实际相结合教学原则，而且可以贯彻贴近生活、贴近实际、贴近学生的原则，是不断提高思政课吸引力、感染力、感召力的有效途径。因此，实践教学模块化表象上是方法层面的创新，本质上是一种教学模式。
二、高校思政课实践教学模块化的特点
思政课实践教学模块化本质上是一种实践教学的有效模式，这种实践教学模式从范围上要覆盖所有思政课，覆盖到全体学生中（本、专科学生）。但囿于每个高校思政课的校本实际，这种模块化的实践教学则可在较为成熟的思政课中先改先试，总结经验，逐渐推广到所有思政课中。因此，从这个角度讲，实践教学模块化要有一个通盘、总体的考量。首先，教育者要通盘考虑各门课程的理论侧重，针对各门课程自身的不同特点形成模块化设计的基础。其次，要总体考虑单独一门课程的教学内容、知识体系，据此确定具体的模块内容与操作形式，既要突出本模块实践化、应用化的特点，又要体现本模块知识、理论侧重上的特色。最后，不论是大模块，还是小模块，实践教学的终极目的是知识的深入挖掘，理论的潜移默化，情感的凝聚升华。
思政课实践教学模块化要体现校本实际，创造校本模式。各个高校的思政课基本上都形成了一定的教学传统，甚至是在教学和管理上形成了某种范式。因此，在实践教学模块化的设计上要体现出校本实际。一是要结合自然而然形成的教学传统，适当处理理论教学和实践教学的关系，因地制宜制定实践教学大纲和计划，设计实践教学内容和模块划分。二是在实践教学模块的的划分、内容难易程度上的确定要结合高校学生层次及水平，低估或者高估学生实际而盲目制定实践教学内容及形式的做法都是理论与实际相分离的错误表现。在尊重校本实际的基础上，思政课实践教学模块化的探索要勇于创造校本模式。所谓校本模式，即“在当今信息时代，高校立足于校园，立足于课堂，让小课堂浓缩大社会，在学校设计和教师组织下，通过课堂实践、科研实践或虚拟社会实践等方式，让学生亲身感知社会实践问题，并运用所学理论分析、探讨、回答和解决实践问题，帮助学生深化认识、磨炼意志，以促进学生综合素质和实践能力的提高，从而感悟思想理论、增进政治认同。”[2]校本模式立足于学校教学与管理传统、学校环境和资源，因此实践教学模块化的设计要挖掘学校本身的教学潜力，内化这些元素。校本模式要求实践教学模块化的设计突出教师的主导、指导地位，发挥学生的主体、参与性强的作用。这就排斥了“放羊”式的实践教学活动，也在实际教学过程中最大限度地利用程序化的规范管理充分既调动了学生的积极性又保证了参与性。
思政课实践教学模块化要体现出静态的模块特征和动态的知识、理论更新的教学运行于管理特点。所谓实践教学静态的模块特征是指模块设计的固化，这体现对实践教学理念的尊重和教学设计规范的执行，是指在较长时期内不断往复的可资总结与提升的模块形式。所谓动态的知识、理论更新是指随着课程教材知识体系的变动和重组以及指导党和国家方针政策具体理论的创新而不断更新各个实践教学小模块的教学内容。譬如，2013年根据马克思主义理论研究和建设工程办公室、教育部社科司和理论局的相关要求，“思想道德修养与法律基础”、“中国近现代史纲要”、“马克思主义基本原理概论”的教材编写组都对各门课程进行了修订。因此，要及时修订实践教学大纲，涉及具体的实践教学模块要更新实践教学内容。
三、银川能源学院思政课实践教学模块化的设计与实践
银川能源学院是民办高职本科院校，完整地开设了五门思政课。结合民办高校人才培养的规律与特点以及学生自身特点，根据思政课程的教学内容，学校正努力探索思政课的实践教学改革。目前，在其中三门课程上先改先试，初步形成了思政课实践教学模块化的基本形式。
“思想道德修养与法律基础”以社会主义核心价值体系为主线，侧重于马克思主义指导下的观念教育。它的实践教学模块化设计突出书本知识应用化的特点，以“道德法庭”和“模拟法庭”两个小模块进行。“道德法庭”模块，是指在教师的指导下选取与课程紧密结合、社会关注度高的热点道德教学案例，提炼出辩题，划分出正反方，把学生分出若干组，每组都有正反方，教师对学生进行资料收集、观点凝练、辩论技巧的指导；把“道德法庭”移入教室，进行辩论，教师联系课程进行“画龙点睛”式的最后点评，提高学生的思想道德修养；“模拟法庭”模块，是指在教师的指导下选取与课程紧密结合、具有普法性质的焦点型刑事案例，将学生分为审判组、公诉组、辩护组、被告组及证人组，各组分别选出担任法官、公诉人、犯罪嫌疑人、辩护人、证人、书记官、警官相应角色；把刑事法庭移入教室，庭审结束，教室进行点评，提高学生的法律意识和法制素养。学生通过全过程参与性体验，自觉树立和践行社会主义核心价值观念。
“思想和中国特色社会主义理论体系概论”侧重于党和国家的指导思想教育，即是中国化的马克思主义教育。它的实践教学模块化设计突出理论内化性的特点，以“影视教育”和“社会调查”两个小模块进行。“影视教育”模块，是指在教师主导下，精选以爱国主义为题材的影视资料，选择合适时间、合适地点组织学生观看。观看后要求每位学生写出观后感或者心得体会报告并发言讨论，教师认真批阅，按水平高低分别打分，进行全面点评，从而提升学生爱国主义情操和国情意识。“社会调查”模块，是指教师结合课程知识与党和国家最新方针政策，设计调查主题，在校内外不同环境下分组围绕主题进行社会调查。个人写出调查心得，小组写出调查报告，教师组织学生进行社会调查交流，从而增进学生对中国特色社会主义理论、道路的理解，增强学生对党和国家方针政策的把握。通过理论内化，加强学生对社会的认知能力，自觉树立“三个自信”的理念。
“马克思主义基本原理概论”侧重于介绍马克思主义哲学、政治经济学、科学社会主义，使学生理解和掌握辩证唯物主义和历史唯物主义。它的实践教学模块化设计突出对马克思主义基本原理的回味式学习特点，以“读书悟人生”和“慧眼看事物”两个小模块进行。“读书悟人生”模块，是指在教师主导下选择马克思经典作家以及指导我国建设中国特色社会主义伟大事业的重要思想的相关篇目推荐给学生，指导学生阅读、讨论并写出心得体会文章，提高学生阅读原著的能力，提升学生的马克思主义认识水平；“慧眼看事物”模块，是指根据课程章节内容，教师精心选择经典案例，指导学生阅读、分析，提高学生以马克思主义基本观点看事物的能力，通过具体案例帮助学生掌握马克思主义的基本原理和观点。
校实践教学模块化的设计、实践在指导思想上严格贯彻、教育部的文件精神，在课程教学组织上因地制宜，切合自身实际。首先，每个大模块的实践教学都撰写教学大纲，编入教学计划，这体现了对实践教学制度的尊重。第二，每个大模块的实践教学都划分学分，给予学时保障。譬如，“思想道德修养与法律基础”实践教学模块无论本专均划给1个学分，都给予16个学时。“道德法庭”小模块配以6个学时，“模拟法庭”小模块则配以10个学时；“思想和中国特色社会主义理论体系概论”实践教学模块无论本专科都划给2个学分，给予16个学时。“影视教育”配以6个学时，而“社会调查”配以10个学时；“马克思主义基本原理概论”实践教学模块划给1个学分，给予16个学时。“读书悟人生”小模块配以10个学时，而“慧眼看事物”校模块则配以6个学时。第三，所有类型化的实践教学模块均按照小模块的实践教学内容和方法的可操作性设计了实践教学指导书（实践教学教材）和具有规范文本格式、可评价考核的实践报告。第四，所有实践教学小模块的评价考核均设定了分层级成绩考核标准，既体现了对知识、理论目标的考核，又体现了对情感目标的价值评价。
参考文献：
关键词：高职院校；校本教材；问题；对策
中图分类号：G35 文献标识码：A
文章编号：1005-913X（2015）11-0206-02
高职院校的教材体系由校本教材与统编教材构成。校本教材是高职院校适应社会人才需求和引导社会人才消费的一个基本尺度，反映了学校对社会经济发展、科技发展和职业岗位的适应程度。在教材体系中，是高职院校办学特色的重要体现。依靠本校教师，充分利用现有教育资源，结合本校的传统和优势以及学生的兴趣和需要，开发出既体现素质教育的基本精神，又具有鲜明的本校专业特色的教材，打造特色毕业生，是高职院校实现人才培养目标的重要措施之一。但是校本教材开发过程中也存有局限性，主要包括以下几个方面。
一、高职校本教材开发的局限性
（一）学科系统性和职业性很难兼备
高等职业教育的目标是培养生产、建设、管理、服务第一线专科层次的高素质技能型专门人才，教材内容除了理论知识外，还应包括工艺流程、操作规范、技术标准、安全须知、实习指导等，尤其要重视操作程序的编写。高职校本教材要突出职业性，注意渗透职业道德和职业意识，在潜移默化中促进学生养成职业习惯和安全意识、质量意识、效率意识和环境意识；在了解职业岗位对人才知识技能的要求基础上，根据职业岗位知识技能要求确定教材内容；与职业资格标准相结合，具有鲜明的实践性。
教材的体系结构以职业活动为中心，符合高职学生认知规律。教学内容编排应采用模块化，应具有一定的弹性以适用不同层次的需要。而现行的高职校本教材由于受传统教材编制的影响，职业教育教材仍以学科体系编写为主，内容选择上注重经典理论，注重基础知识，缺少体现新技术、新技能、新材料等知识。许多教材的重点放在旧知识教学上， 与知识时代、信息时代的技术快速更新、职业快速变化的现实情况相脱节，教学内容显得过于陈旧、更别提融合企业、行业文化，相关行业企业职业道德，有效衔接劳动部门颁发的职业资格证书或技能鉴定标准。教材的体系结构有的虽也采用了所谓的模块，但学科知识体系痕迹依然明显，并没有真正体现以职业活动为中心。
（二）校本教材与讲义混淆
讲义是教师为上课而编写的讲稿。校本教材则是具有本校办学特色，满足学生就业和发展的需要，以本校教师为主体，联合企业、行业编写的具有学校特色的教材，是当前课程改革的重要支柱之一。通过比较可以发现，讲义体现的是教师个人教学能力和教学风格，具有个人特色。在编写讲义前，教师会参考许多有关书籍和资料，把自己认为重要的知识点编写进去，会根据自己的理解强调教学重点、难点。校本教材建设是学校办学特色的重要体现，因此，在编写之前，一是要明确学校办学定位和培养目标，分析学校的资源优势、师资优势和教科研优势，发挥优势，提炼特色，其中的特色不是哪位教师独创的，而是学校集体智慧的结晶。二是体系要素不同。传统的讲义组成要素一般分为课程主题、教学内容、教学进度和时间分配、重点、难点和板书设计等。校本教材编写组成要素与统编教材可以相似，一般有以下要素组成：目录、序言、正文、后记、参考文献等，每一章节里有教学目标、教学重点、难点，有的也有课后思考题等，对于使用何种教学方法，使用何种教学手段，利用多长时间，要教师根据现实情况而定；三是编写原则不同。讲义编写要强调科学性，依照学生身心和知识水平合理掌握知识难度，循序渐进，避免讲授错误知识。
（三）校本性及本土性并未很好体现
每所学校都有自己独特的文化历史背景，外部条件和内在因素，这些条件的综合就形成了具有自己特色的办学传统和校风，校本性即校本特色，它是高职院校在长期办学过程中不断开拓、总结、提炼、积累和沉淀下来的优良传统，它是校本教材的生命，没有校本特色，校本教材就失去了存在的价值。校本教材特色的形成需要参与校本教材建设的团队、认真了解自己学院的办学传统与特色，了解学院所在地与其专业相关的行业企业精神特色，并将之融于自己的校本教材编写之中。目前，我国校本教材建设实践中，大部分都无法从其编写的校本教材中体会到教材编写者所在地和所在单位的独有特色，有的虽也选编了一些与地方和单位相关的内容，却是怎么看都显得别扭、不融洽，校本教材的校本性并没有较好地得到体现。
另外，校本教材应该体现其内容的本土性。而不应该是主流教材的复制品，也不是附庸，而是其重要的拓展和补充。尤其是在当前知识转型的背景之下，本土性知识的意义日益凸显，本土知识的合法化正是知识形态多样性的特征。
二、校本教材开发策略
（一）加强对校本教材的管理
建立健全教材评价、选优质量指标体系和实施办法，为教材编写出版提供必要的依据；聘请企业、行业、学校的高级技术专家和教授等人员组建教材审定委员会，对教材进行审查和评定，严把关，对不符合要求，质量不过关的教材，严禁使用和出版。制订教材使用跟踪和反馈制度，定期总结教材使用情况，及时修订，与教学要求保持一致。定期举办评优活动，对优秀教材加大支持力度，并给予开发者奖励，激励积极开发高质量高水平有特色的优秀校本教材。
通过问卷收集学生对校本教材的评价。要充分重视毕业生对校本教材的评价，因为毕业生经历了社会实践，他们对校本教材的教育质量和教育过程进行价值判断最具发言权。注重每一次评价或测试覆盖相关多种能力要素，而不是针对个别能力分别孤立进行评价。尽可能地采用多种评价方法（如技能测试、模拟测试、口头与书面问答，直接观察、考察原有学习证据等）课程评价与职业资格或职业技术等级证书挂钩，使课程评价更具有职业导向性和实效性。必须吸纳和发挥企业在课程评价中的作用，实施校企结合的评价，企业对学生的满意率、工资水平（工资水平比同类学校学生的平均水平越高，说明学校所培养学生的竞争力越强）、岗位晋升率（与同类学校毕业生相比，岗位晋升率越高，表明学生的综合素质越高，发展潜力越大）。
评价的重要手段之一是考试，考试的形式一般说来可分为面试、笔试和综合考试，面试又可分为口试、操作技能考试和演示考试等，笔试又可分为闭卷笔试和开卷笔试两种。在命题时，可以增加一些综合性和分析的题型，开卷笔试这种考试可用于发现学生能否把所学的知识运用于生活或生产实际及解决实际问题的能力。撰写论文或报告也可归于此类考试形式。口试不仅考查学生是否熟练地掌握和临时发挥、运用知识的能力，还可以训练学生的语言表达能力等。无论何种形式的考试，都应以考核学生创新精神和实践能力为重点，引导教和学向着全面加强学生的思想道德素质、专业素质、文化素质、身心素质的教育和培养。
（二）提高校本教材编者的水平
高职院校校本教材的编写，因其职业性要求，限定了编写者必须是既熟悉相关领域基础理论，又熟悉相关专业职业技能与岗位需求的一线教师。这充分调动了一线教师的积极性，发掘了一线教师的潜力，使教师从教科书内容的传播者转变为教学内容的开发者。
校本教材开发参与人员可以有学校的校长、行政人员、教师、学生、企业专家人士、其他院校的专家学者等等。教师作为教材开发的主体，作用于问题的提出、教材的编制、实施到教材的使用评价等环节。如果离开教师的参与和支持，校本教材的开发和使用就不可能获得成功。因此 教师不断学习，努力提高综合素质水平（其中包括：专业发展水平；信息处理技能，积极组织参加培训及实践；解决问题能力；创新能力；学习能力；与他人合作能力等等），及时进行角色转换，从统编教材的被动使用者、评价者转换为校本教材开发者、使用评价者，积极参与校本教材的开发与使用，从而促进教师的专业成长和学校的快速发展。
（三）借鉴国外校本教材开发先进经验
我国高职教育起步较晚，在课程改革以及教材建设等方面，德国、澳大利亚等国家的高职教育发展水平都明显高于我国。德国的双元制模式、澳大利亚的TAFE学院模式等课程改革和教材开发理念已被我国许多学者研究并引进。在校本教材开发时有必要借鉴国外的先进经验，研究具有我国特色的校本教材开发模式，使之适应我国高职教育教学的要求，从而逐步缩小和国外职业教育水平的差距，为经济建设提供大批的高素质技术应用型人才和高技能人才。中外大量的特色学校创建的成功经验证明，高等职业院校的办学特色主要通过具有学校特色的课程得以展现。特色教材的构建是实现学校办学特色的重要载体。我国高职院校的校本教材开发要走的就是这样一条基于学校现实的特色化的道路。
三、结语
从校本教材建设的前期工作，如人才培养目标的定位、专业课程模块的确定、校本教材编写的指导思想、原则以及与校本教材相关的各种调查研究的开展等，到具体建设过程中校本教材的框架设计与具体内容的甄选以及与之相匹配的教材内容的呈现方式、课后配套练习的采用模式，再到校本教材整体版面的美观及出版事宜，都需要相关的制度保障和监督机制，都需要到位的管理。这中间任何一个环节的管理疏忽、错位、缺位都将影响校本教材建设的实效性。
高职校本教材是高职专业建设与课程改革成果的物化形式，是高职院校教学的三大基本建设之一，高质量的校本教材是培养市场所需要的优秀人才的基本保证。建立健全教材评价、选优质量指标体系和实施办法，为教材编写出版提供必要的依据；聘请行业、企业、学校的高级技术专家和教授等人员组建教材审定委员会，对教材进行审查和评定。
校本教材的开发也应坚持产、学、研、训相结合的原则，在教学和科研过程中进行教材开发，在生产和实训环节对开发的教材进行评估和反馈，使教材建设更能体现其优势，更能满足经济发展的需要。同时校本教材建设也是一个与时俱进、不断完善的动态发展过程，只有在推进校企合作过程中，从实际出发，不断创造性地编写出一大批体现高职院校办学特色的优秀校本教材，推动校企合作，才能使培养高端技能人才的工作不断迈上新台阶。
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[关键词]涉外院校；思想政治理论课程；教学改革；特殊性一、涉外院校教学对象与教学方式的特殊性
随着中国改革开放三十年带来诸多社会生活的深刻变化和经济全球化浪潮的迅速蔓延，以美英等西方资本主义国家为代表的西方文化观和价值观逐渐渗透到中国社会生活的各个层面。而涉外院校的教学对象由于其自身的特殊性而长期处于外来西方文化和中国本土传统文化的交织碰撞之中，其极易受到西方资本主义生活方式和政治文化思潮影响。这就导致涉外院校的教学对象呈现出较易亲近西方文化而疏远本土文化，文化视野开阔且文化积淀深厚，以及外语课程教学方式趋于多元化等特征。
（一）涉外院校教学对象亲西方文化疏本土文化
涉外院校教学对象学习的主要专业课程为外国语言，而任何一种语言都是文化的工具性载体，他们在学习外国语言的过程中也同时接受了被外国语言所承载的西方文化和社会思潮的潜移默化。反之，这种与外国语言内在融合的西方文化和社会思潮又对涉外院校的教学对象的外国文艺欣赏水平和外国语言运用能力的提升产生积极的促进作用。同时，学习外国语言等专业课程需要大量的机械重复记忆时间，这也占据了涉外院校教学对象的大部分有效学习时间，进而导致他们没有多余时间学习其他课程。因此，涉外院校教学对象较普通高等院校教学对象而言具有更易亲近西方文化而疏远中国本土传统文化的特殊性。
（二）涉外院校教学对象文化视野开阔文化积淀深厚
一般而言，涉外院校的教学对象较普通高等院校的教学对象有更多的机会和时间阅读外文书籍、报刊、文献等传统纸媒资料；其次，由于语言方面的优势，涉外院校的教学对象更易从互联网接触并了解西方文化和社会思潮传播的新兴传媒产品，如外文影视作品、戏剧、论坛、广播等等；再者涉外院校校园内部外籍教师和留学生数量众多，涉外院校教学对象更易于和外籍教师或留学生进行深入交流从而获得更多外部信息。因此，涉外院校的教学对象往往要比普通高等院校教学对象的文化视野更加开阔、文化积淀更加深厚。
（三）涉外院校外语课程教学方式趋于多元化
随着科学技术的发展和高等教育院校的教学改革逐步深入，涉外院校外语课程教学方式愈渐趋于多元化，由传统的课堂宣讲式的理论型教学方式转向多媒体课件、口语风暴、出国考察、对外交流、深入语言环境学习等等诸多新兴教学方式。涉外院校外语类专业课程的教学方式多元化发展增强了教学对象的学习兴趣，提升了教学对象驾驭外国语言的能力，促使教学对象外语专业学习全面性发展，但与此同时也给涉外院校非外语专业课程的教学带来了新的挑战与压力。因此，涉外院校的思想政治理论课程教师必须对此必须有足够的认识和充分的准备，进而在思想政治理论课程教学中做出相应的教学改革，以保证高等院校社会主义道德教育工作政治方向的正确性和思想路线的连续性。
二、涉外院校思想政治理论课程教学改革
（一）明确思想政治理论课程基本内容与教学主要目标
思想政治理论课程是普通高等院校本科生的公共必修课程，其教学基本内容和课程教学的主要目标是：综合运用马克思主义的基本观点和方法，以帮助大学生树立正确的世界观、人生观、价值观、道德观为基本教学内容，在理论与实际的结合上，对当代大学生面临和关心的实际问题予以科学的有说服力的回答，牢固树立以“八荣八耻”为主要内容的社会主义荣辱观，培养良好的思想政治理论素质，进一步提高分辨是非、善恶、美丑和提升人文素质和自我修养的能力，为逐渐成长为全面发展的中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人，为早日实现中华民族伟大复兴的中国梦打下坚实的马克思主义唯物论、认识论、历史观与辩证法的思想基础。
（二）制定科学的课程逻辑结构与教学课时安排
思想政治理论课的相关课程由马克思主义基本原理、思想和中国特色社会主义理论体系概论、中国近现代史纲要、思想道德修养与法律基础、当代世界经济与政治、形势与政策共六部分内容组成。制定科学的课程逻辑结构与合理安排教学课时是推进涉外院校思想政治理论教学改革的重要手段。以思想道德修养与法律基础课程为例，这门课程的课程逻辑结构和教学课时安排应为：绪论怎样实现中学生生活向大学生的转化，对应学时2课时。三个部分的逻辑结构是第1-3章为第一部分，提供总的思想基础和理论前提，解决大学生成长成材的历史定位和时代方向问题。对应学时为10课时。4-6章为第二部分，是第一部分知识在道德领域的延伸，提供行为规范和价值导向。对应课时12课时。7-8章是第三部分，帮助大学生知法，用法，守法，护法，提升其法律意识。加结束语，对应课时共10课时。
（三）重视思想政治理论课程教学的重点、难点及解决方法
思想政治理论课课程的理论性^强，内容与普通人文公共教育课程相比较为晦涩枯燥，需要教学对象有一定的逻辑思维能力和抽象思维能力。因此应更加重视思想政治理论课程教学重点、难点内容，寻找科学生动的解决方法以适应涉外院校的思想政治理论课教学。以思想道德修养与法律基础课程为例，此课程的教学重点为：当代大学生如何自觉践行社会主义核心价值体系；如何理解树立崇高的理想信念与大学生成长成材的关系；新时期如何做忠诚的爱国者，自觉地弘扬民族精神和时代精神；当代大学生应树立怎样的人生观、价值观；如何弘扬社会主义道德；公共生活中的道德规范与法律规范；职业生活与家庭生活中的道德规范与法律规范；当代大学生应具备怎样的法律意识，应了解哪些法律制度和法律规范，自觉地提高法律意识。此课程教学难点为：在教学过程中，如何实现理论与实际的结合，帮助大学生从知识的了解转化为行为的自觉；如何在教学过程中把法律与道德有机结合起来；如何处理教材体系与教学体系的关系。思想道德修养与法律基础课程教学重点难点的解决办法如下所述：首先加强对教材的研究，充分体现理论的魅力，加强对学生的理论启导；其次运用多种教学方法和手段调动同学们学习的积极性，调动各种教学资源、拓展教学环节，使同学们在观察体验的基础上提高学习兴趣和认识水平，并化理论为德性。
（四）运用科学教学方法与多元化教学手段
（1）涉外院校思想政治理论课程教学必须明确“双主体学导式”科学教学方法的总体目标。
第一，引导学生成为教学过程的主体，积极主动自觉地参与教学过程；第二，引导学生通过积极的教学参与活动，分清真善美与假恶丑的界限，树立科学的世界观、人生观和价值观；第三，引导学生通过积极的教学参与活动，调动和发挥认知、情感、意志和行为等内在因素的作用，丢弃不良的行为习惯，培养高尚的思想政治道德素养；第四，引导学生通过积极的教学参与活动，不仅形成正确的思想观念和行为，而且提高分析问题和解决问题的能力，掌握做出正确判断和行为选择的方法。
（2）涉外院校思想政治理论课程教学主体应学习“双主体学导式”科学教学方法的基本内容。
第一，“双主体学导式”教学的基本理念。思想政治理论课程教学过程的结构是“双主体”的，教师是教学过程的主体，教学对象即学生也是教学过程的主体。教师是教学过程中的“首席主体”。在教学过程开始的时候，教学对象一般是教学的客体，只有通过恰当的教学活动才能引导学生转变为教学主体。只有实行“双主体互动”，教学才能够成功。第二，“双主体学导式”教学的基本规律。涉外院校的思想政治理论课程教学应做到“五个统一”，即“教师主体与教学对象主体相统一”、“国家意志与教学对象意志相统一”、“生活逻辑与理论逻辑相统一”、“是非判断与价值判断相统一”、“教学过程与修身过程相统一”。第三，“双主体学导式”教学方法的种类。思想政治理论课程教学大致有十二种教学方法，前三种为普遍使用的“基本教学方法”，后九种为有针对性地个别选择使用的“辅助教学方法”。这种位置，不可颠倒。基本教学方法包括：⑴“系统讲座式”教学法；⑵“师生问答（或答问）式”教学法；⑶“案例分析式”教学法（含“书评影评式”教学法）。辅助教学方法包括：⑴“团队（合作）攻关式”教学法；⑵“主题演讲式”教学法；⑶“主题论辩式”教学法；⑷“价值澄清式”教学法；⑸“意义寻求式”教学法；⑹“法庭辩论式”教学法；⑺“英模报告式”教学法；⑻“参观访问式”教学法；⑼“行动式”教学法。第四，“双主体学导式”教学的教学境界。涉外院校的思想政治理论课程在教学过程中应追求并且争取达到四种教学境界，即：第一，“知识境界”――“掌握广博的知识，用事实的力量打动人”；第二，“理论境界”――“掌握彻底的理论，用逻辑的力量征服人”；第三，“艺术境界”――“掌握美的规律，用高雅的力量陶冶人”；第四，“人格境界”――“锤炼高尚的人格，用庄严的力量提升人”。第五，“双主体学导式”教学的教师修养。涉外院校的思想政治理论课教师应具有四种较高的修养，即：“理论修养”、“知识修养”、“教学艺术修养”和“人格修养”。
总之，涉外院校的思想政治理论课程教学应该在教学实践过程中，努力使教学对象成为教学过程中的主体，提高教学对象学习的主动性和自觉性，发挥其自身认知、情感、意志和行为等内在精神因素的作用，努力分清真善美与假恶丑的界限，提高其分辩是非善恶美丑的能力，树立其科学的世界观、人生观和价值观，以期实现思想政治理论课程教学的总体目标，为建设中国特色社会主义社会与早日实现中华民族伟大复兴的中国梦奠定思想基础。
参考文献
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[关键词]高职院校 行业英语 校本教材 开发建设
[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2013）03-0157-03
随着行业英语教学的发展，作为其载体的教材也受到教育工作者的高度关注。目前国内相继出版了一些高职高专行业英语教材，如商务、旅游、文秘等行业英语，而一些适用面相对狭窄的专业，如畜牧、农学类的行业英语教材就比较欠缺。我院是涉农的高职院校，畜牧、农学是学院的特色专业，且近年来与英国、荷兰等合作办学，一些学生到国外进行访问、学习。为了满足学生更好地适应社会发展和自身提高的需要，开设农学、畜牧英语课程已成为学院特色专业建设的当务之急。然而，由于目前缺少高职高专的畜牧农学英语教材，开发和建设校本教材就成了我们当前的首要任务。
一、厘清校本课程、校本教材等相关概念
“校本”英文为“school-based”，即“以学校为本”、“以学校为基础”。“校本”的内容是由学校的办学思想、教育哲学思想、教育教学经验、实际环境、学生的知识结构和文化背景等构成的，学校特色是其核心理念，学生、教师、学校的可持续发展是其基本价值取向。2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要》中指出，为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。校本课程（school-based curriculum）是针对国家课程和地方课程而言的，校本课程开发既可以自主开发学校自己的独特课程，也可以针对国家课程和地方课程进行校本化改造，从而使其更加符合学校具体的教育教学情景①。
校本教材是三级课程管理体制实行后，在校本课程开发过程中，为有效实现校本课程目标，由学校根据自身特色课程资源，以学校教师为主编写的用于本校教育教学的文本。教材是课程的重要载体，教材并不仅仅指固定的文字材料（即我们熟知的课本），还应包括电子、音像教材和活页教材等。校本课程与校本教材在一定的程度上体现为目的与手段的关系，校本课程是目的，而校本教材是课程实施的媒介之一，两者在内涵和本质上并不相同②。
“校本课程开发”（School-based Curriculum Development，简称SBCD）是各校根据自己的条件与实际，“自下而上”的课程开发，其思想源于20世纪60～70年代的西方发达国家。如在美国，针对国家或州政府课程开发中因权力过于集中而产生的弊端，政府进一步明确在国家课程计划框架内重新进行权力分配，把一部分权力下放给学校，强调学校、地方一级的课程运作，主张学校的教师、学生、学生家长、社区代表等参与课程决策，以学校为基地进行课程开发，实现课程行政主体多元化和课程决策的民主化。
基于以上的认识，本文所指的行业英语校本教材是以本校教师为主体，结合学校教学实际，自主开发、编写、审定、出版的教学文本，其目的是：（1）以畜牧、农学专业为依托，服务于特色专业，更好地凸显学院特色。（2）满足学生发展需要，培养学生行业内英语的运用能力，为学生后续发展奠定良好基础。（3）充分利用学院畜牧、农学专业教师与英语教师的优质资源，跨学科地开发建设学生需要的行业教材，以提高教师的课程开发能力和研究能力。
二、高职行业英语校本教材的开发建设
（一）教师资源的整合
教师是通过教材进行教学的，教师进行教材开发建设，使其由教材的接受者和旁观者成为教材建设的参与者和开发者，使教师的自身价值得到体现。在教材开发过程中，教师们不断汲取、整合、积累学科知识，开展教学科研活动，在实践中不断反思和学习，使自身的科研水平不断提高。从调研分析到收集整理材料，最后成为教材，以及教材的补充完善，都需要教师积极主动参与，这种参与是全身心、全方位的，既是对教师原有学科知识的整合与运用，又需要教师不断学习和开拓，勇于吸收新知识和新技术，对教师来说，即是挑战，也是提升。
根据学院现有的师资，我们组建了专业教师和英语教师行业英语开发团队，共同分析和确定学生的学习要求；制定教学大纲、课程标准；确定教学内容；共同开发教学资源。
一方面，专业教师根据专业课程的开设和专业基础课程要求，结合地方的经济特点、社会市场需求和职业岗位特点，设置教材内容，使教材具有科学性、针对性、职业性和本土性特点。其中本土性是校本教材的重要特点。校本教材的本土性指的就是校本教材取材于学校所处的当地独特的自然和社会环境。这里的本土性知识既有学校的历史与传统，也有所在地的风土人情、人文地理等知识，而这些都是主流教材所不能完全覆盖的。校本教材编制的过程就是开发、选择本土性知识中具有教育价值的那一部分，并将其转化为教材用于教育教学的过程。通过对本土性知识的发掘，可以让学生更好地认识自己所处的社会环境，热爱自己的家乡以及本土的文化和历史，形成对社会的认同、接纳和归属感，并将其传承下去，最终达到在熟悉的知识环境里，潜移默化地促进学生的发展。行业英语校本教材的本土性融合了我院的“亲农、事农、兴农”以及“为三农服务，为兴农育人”的办学特色以及校园文化，在教学内容上根据多数学生来自不同地区的经济特点，以及未来职业岗位走向来取材的。如畜牧英语根据四川地区的经济特点，选择怎样养鸡、养猪以及鸡病、猪病的预防等，教材符合地方特点，又能为地方经济服务，体现了本土性，学生觉得实用，好用，有兴趣。教材部分内容还取材于学院的实训中心，有学院自己研发的新品种凤凰鸡以及蘑菇、无土水培蔬菜和观光阳台植物等资料，这些都是学院的自主产品，具有学院的特色。
另一方面，英语教师根据语言学习的规律和特点，遵循ESP（专门用途英语）教学理论，以任务型语言教学为指导，在专业教师选择的教学材料基础上，进行英语教材的编写。教材的理念是：以培养学生的英语应用能力为目的，将语言学习与职业技能培养相融合。在教学内容上，针对行业和企业对高职学生英语技能的要求，根据行业的工作流程、任务或场景来设计教学内容，体现职业性与实用性。在教材语料上，根据Krashen的语言习得理论，可理解的语言输入才有利于语言学习。由此，教学材料的选择来自现实工作中的真实语料，为学生营造真实的语境，促进学生相互交流。在难易度上，根据高职学生的英语水平，注意教材编写的语言难度，将原版的英语资料进行改写和简化，降低难度，使学生易于接受。同时教材还注重时代性和信息性，提高学生的学习兴趣。
（二）教材的开发建设
校本教材的开发流程：现状分析调查课程标准制定教材编写教材试用修改完善。
1 现状分析调查。就学院行业英语开设状况进行调查，获取学生学习行业英语的目的、兴趣、态度、英语水平及希望预期达到的目标等信息，在此基础上进行分析研究，使教师了解学生对行业英语教学的需求及其在学习中的薄弱环节与存在的问题，以便在今后教学中引起足够重视，为教学大纲与课程标准的制定、课程设计、教材编写等提供依据。
2 课程标准的制定。以《高等职业教育英语课程教学要求》为指导，组织教学经验丰富的专业课教师和英语教师进行多次研究和讨论，确定行业英语课程的性质和任务、教学目标、教学内容、课程设计、课程评价，课程资源开发建设及实施建议等内容，来制定课程标准，而后经过专家对课程标准审议、论证和多次修改完善后进行实施。
3 教材编写。在调研分析、制定课标基础上，将思路以文本的形式呈现，其宏观思路是：教什么？怎样教？教得怎样？首先，与专业课教师商讨，确定教材内容，解决教什么的问题。其次，由英语教师设计教材编写的结构，具体到教材的每个单元怎样来组织实施教学，解决怎么教的问题。第三，设计每个单元教学任务和练习，来解决教得怎样即评价的问题。从这几个方面厘清思路，而后着手教材的具体编写工作。
4 教材试用。教材开发后，先投放于教学实践中去试用，通过试用教材着重了解以下问题：教材的使用是否达到了预先制订的教学目标；教材的使用是否有利于提高教学效果；教师和学生对教材的满意情况；教材在使用过程中存在哪些明显的优缺点；教材应在哪些方面做进一步的调整。
5 修改完善。通过教材的试用，收集和整理学生、教师对教材的反馈信息和发现的问题，并针对这些问题组织教师进行反复研讨、修改、提炼和完善，进一步提高教材的实效性。
三、行业英语校本教材开发中存在的问题
（一）混淆专门用途英语和专业英语
行业英语也可以称为专门用途英语（English for Special Purpose，缩写为ESP），但不是专业英语。不少教师起初认为专门用途英语就是专业英语，混淆了关键的概念，导致了编写认识上的错误。实际上，ESP的教学任务是要帮助学生掌握行业英语知识和技能，帮助学生具备用英语在行业内进行交流的能力。而专业英语是用英语讲授专业课，就课程性质而言，属于专业课的范畴，讲授的是某一专业的完整而系统的理论，以传播专业知识为目的，英语只是一种语言媒介。ESP是语言课，以传授与某专业有关的英语语言知识和技能为目的，而并不过深、过细地探究某专业的系统知识。因此，ESP教学必须运用与一般用途英语和专业英语教学不同的教学法才能完成教学任务，达到教学目的。通过厘清概念，加强了教师们对行业英语理论的认识和理解，提高了理论学习水平，明确了教材的编写理念。
（二）行业英语教材开发对教师的挑战
开发行业英语教材对教师来说还是不小的挑战。一方面，专业教师虽然熟悉专业知识，但在选择教学内容时，需要的是英语材料，这些材料不仅要与专业内容相符合，还要体现ESP的教学需求，因此提高英语水平是专业教师面临的巨大挑战。另一方面，英语教师是语言专业学院毕业的，教材的编写需要懂些行业专业知识，弄清一些专业术语及相关的畜牧农学的学科知识，这些对他们来说也是不小的挑战。
（三）教学资源开发的能力有待提高
促进国家课程的校本化实施
2010年5月，我区确立了“门头沟区深化教学方式改革，构建高效课堂”研究项目，按照“完善制度、健全机制”、“点面结合、逐层推进”、“以学评教、以评促教”、“及时总结、动态监控”等整体实施策略，发挥行政主导、科研引领、教研跟进、学校自主等多主体协作功能，整合全区力量，依据调研启动、探索实践、全面推进和总结反思四个阶段，全区中小学开展了构建常态、充满活力的高效课堂改革实践。
区教委明确了“六个推进”，即“从引领课向常态课、从模式探索向模式固化、从课堂教学向教学管理、从实践探索到理论提升、从课堂向课堂核心、从起始年级主要学科向所有年级全部学科”等深入推进。开展区级“中小学校长论坛”活动，持续提升学校领导的教学改革领导力；改变“春蕾杯”、“百花杯”、“秋实杯”不同教龄段教师基本功竞赛每隔二年以微格教学开展的竞赛方式，整合为区、校两级分年“三杯”，并以常态课方式开展教学评优，实现参赛的全员性和参赛课堂的常态性；每学期开展“构建高效课堂走进中小学”活动，搭建区域性的教学观摩与管理经验交流平台；每年开展《教学设计评优》、《课改论文评优》与《课程建设成果评优》等活动，并择优结集出版；开展评选构建高效课堂先进单位与个人活动，表彰先进，交流经验，研讨工作。
立足于实现与市项目对接，形成研究合力与提高研究性能考虑，区教委以《深化教学方式改革，构建高效课堂的实践研究》为总研究项目，组织各中小学及四个教育基地采取年度实验任务确认书的形式参与实验研究。区教委将本区所有中小学及各教育基地，根据其承担的市级以上基础教育课程教材改革试验研究项目，依据“同质同组、兼顾数量”的原则进行分类，形成区域“教育模式”、“自主学习”、“教育技术”、“教学策略”等六大类研究共同体。在研究共同体负责人组织协调下，各成员在独立研究的基础上，就共同关注的项目问题共同学习、合作探究，相互启发并实现研究资源的共享。研究共同体的项目推进方式，强化了研究专业力量的指导，实现了各方面力量的参与，增强了研究的针对性。
推进地方课程的精品化建设
区教委立足于地域资源优势，确立了“永定河文化”为地方课程开发的领域，建立机制，组织实施自主开发类、专题教育类、实践探究类基地地方课程。
自主开发类课程《门头沟地理》、《门头沟历史》等教材通过北京市审定，《门头沟地方经济与技术》等5个科目教材通过市里的立项和初审。实践探究类课程依托我区原有的斋堂革命教育基地、雁翅素质拓展教育基地、灵溪生态科技教育基地、琉璃渠劳动艺术教育基地展开，即把四个基地教育活动化管理转化为四个基地教育课程化管理。专题教育类地方课程通过学校的国家课程、日常活动渗透实施。
区教委多措并举推进地方课程精品化建设，包括加大经费投入，加强各基地基础建设；制定《门头沟区教委关于教育基地实践性活动课程的实施意见》等文件，指导基地课程的开发实施与管理；重视提升教师课程开发与实施能力，引导教师精心编制课程纲要，设计课程目标、内容、方法等。
引导校本课程的特色化开发
我们引导学校依据办学思想与发展规划，按照“一校一体系，校校有特色”的要求，打造带有自己学校鲜明特色的校本课程。
区教委先后出台《中小学校本课程开发工作办法》、《关于加强校本课程开发与管理的实施意见》等文件，成立课程研究室负责对全区校本课程建设工作进行调研指导；坚持对学校校本课程开发方案进行审议审批；建立区校两级校本课程开发工作的培训机制；将校本课程建设工作纳入了对学校的年度考核；制定校本课程开发方案、课堂教学评价标准等，进行区域校本课程开发达标验收；举行区域校本课程特色化开发交流研讨会；定期进行校本课程建设课改论文与优秀成果的评选；设立校本课程特色化开发研究项目，以项目研究推进学校实际工作，不断增强校本课程开发的规范性与科学性，引导学校重视通过校本课程的特色开发推动学校特色建设。
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