【关键词】 阿普尔;课程理论;研究综述
阿普尔是一位具有国际性批判教育研究的大师级人物，他对教育政治的批判，对权力文化的解读，对教育改革的诊断，对民主教育的推崇，都具有独到的价值思想。《意识形态与课程》、《教育与权力》及《教师与文本》是阿普尔教育思想极其重要的三部曲，他在书里面提出的教育问题及教育思想对我国的意识形态教育有着极其重要的影响。对于阿普尔课程理论的研究，国内已经取得了一些研究成果。大致可以分为以下三类：
一、关于阿普尔课程理论的研究
通过相关文献的查找和现有资料的整理后发现，学者们关于阿普尔教育思想研究的文章，相对于阿普尔的其他各类研究而言，它是属于研究和探讨较多的一类。在这一类研究中，按研究主题分类包括对课程改革观的研究、对课程文化观的分析、对课程知识观的考证等方面的研究。例如，南京师范大学的葛春教授在其《阿普尔的课程改革思想述评》（2006年）中，通过研究和深入探讨，他认为，阿普尔所倡导的公正的、民主的课程改革，能够经得起道德性和历史性的反思和批判。在文章的最后，葛春认为，阿普尔的课程理论中关于课程改革的思想过于强调课程的意识形态性，政治性目的比较明显，但他追求社会公正、投身教育实践、坚持教育民主的学术品质对我们有重要的指导意义。
北京师范大学的王成龙教授在《阿普尔批判课程观及对我国基础教育课程改革的启示》（2012年）一文中，从课程改革角度谈论了课程与官方知识、意识形态的关系，充分了解到课程背后的霸权统治，将学校知识运用到社会环境中，打破学校与社会之间的薄膜，使学校教育和社会知识之间的联系更加紧密。关于阿普尔教育理论的研究：王占魁的《阿普尔批判教育研究的批判逻辑》（2012年），提到了阿普尔的教育理论的来源和分析方法。他认为教育来源于他的家庭背景和早期的学习经历。阿普尔对美国移民、黑人和女性的关怀体现在对教育的人文情怀上，他通过对影响教育发展的诸多因素的分析，以最大程度实现教育公平为目的，并且由于他擅长运用哲学分析法，严谨的、科学的分析了现阶段全球经济、政治发展和各国意识形态对本国的课程设置的影响。他们对阿普尔《意识形态与课程》、《教育与权力》、《被压迫者的声音》以及《官方知识》等作品进行了深入的研究。他们很透彻地分析了阿普尔的课程观和教育观点，认为阿普尔的课程理论具有系统性、政治性、民主性、批判性。
二、关于阿普尔教育思想的研究
宋庆华在硕士论文《迈克尔・W・阿普尔学校观述评》（2010年）中，只是就学校观这一方面对阿普尔的教育思想进行了梳理，同时也探讨了学校与政治、经济、文化三者之间的关系，描述了在这些不同的关系当中，通过对阿普尔教育思想的研究，她认为，学校充当了多重身份和政治利益角色。同时，我们对课程理论和课程实践的关注，基本上都还集中在工具理性的层面，在这个过程中，统治阶级和政权在不断更迭，但是，课程的本质和教育的本质是不变的，意识形态教育一直在我国思想政治教育过程中占有很重要的地位。19世纪斯宾塞提出“什么知识最有价值”，这一划时代的问题从此将社会主流意识形态逐渐成为学校教育的核心课程，并且成为制定课程的一个重要根据。这种对教育的深刻认识促进了教育改革，使社会大多数人真正得到教育公正。
近日，张万红教授等人在《官方知识与权力的关系新论――基于阿普尔的批判教育思想》（2016年）中，从官方知识和权利之间的辩证关系入手，指出“在我国的教育传统和实践中，如何处理意识形态与课程知识之间的关系是教育改革的一大难题”。[1]这就说明，权利和官方知识对教育的影响是极其深远的，同时，我们还应该看到，他们对权力与官方知识关系问题的这种研究，对我国当前的教育改革和教育实践具有某些启示和借鉴意义。此外，阿普尔的教育思想具有强烈的批判性是他教育思想较为显著的特点，深入挖掘他的教育理念和教育思想对我国高校的思想政治教育都具有某些启示意义。
三、关于阿普尔课程理论价值的研究
龚孟伟、陈晓端在其《试析阿普尔批判教育思想的价值追求与理论局限》（2008年）中以阿普尔批判教育思想的价值追求为线索，进一步对阿普尔教育思想进行深入研究。在这篇文章中，他们期初探讨了霸权―意识形态再生产理论这件的关系，同时也赞同阿普尔的观点认为，霸权就是通过这种不平等的关系来维持社会秩序。他们认为阿普尔的教育思想逐渐产生了转向，是因为阿普尔认为，在资本主义社会，教育是维护统治阶级利益的工具。阿普尔指出“意识形态和社会的稳定部分地有赖于我们大脑深处对于统治现存社会秩序的原则和常规的内化”[2]这是又一次强调了意识形态再生产理论的重要性。文章中间部分，这两位学者还认为阿普尔的教育思想中蕴含着对追求主体解放、秉承教育民主、强调社会公正等理念。但是，他们也指出阿普尔的教育思想也存在着较强的意识形态性的理论局限和不足。
就目前掌握的资料来看，很多研究者分析了阿普尔的课程观点、学校观点以及批判式的教育观点对于学校教育的进步作用，但是很少提到如何将他的理论具体运用到中国的教育课程环境中。阿普尔的教育理论因其兼具理论性和实践性，所以很难分类。通过对意识形态化的课程理论观点的学习，加强我国思想政治教育的实施力度和投入力度势在必行，提高意识形态的影响力，有利于促进中华悠久文化的传承与发展，有利于用正确的观点看待西方文化，有利于增强中西方的社会、经济、文化的交流与融合，并且为学生的身心发展提供指导作用。笔者在知网、百度、Google和威斯康辛大学官方网站搜索了与阿普尔相关联的资料，查阅了阿普尔的著作，以及翻阅了国内外学者对阿普尔教授的教育理论的期刊文献和与课程理论相关的资料，力图全面地、正确地分析和理解所要研究的问题。通过文献研究法，笔者了解了有关课程设置理论的历史和现状 ，并且确定研究课题和形成关于课程以及课程设置理论的一般印象，有助于学习和观察其他学者对课程理论的观察研究，在分析资料和阅读的著作过程中，对其他研究者的观点进行了分类和比较，进而更广泛地了解学校的课程设置。
【注 释】
[1] 张万红，冯 琦，周治国.官方知识与权力的关系新论――基于阿普尔的批判教育思想[J].教育评论.2016（5）.
[2] （美）迈克尔・阿普尔著，黄忠敬译.意识形态与课程[M].上海：华东师范大学出版社，2001.43.
关键词：运动人体科学概论 课程建设 实践
中图分类号：G804 文献标识码：A 文章编号：1004―5643（2014）01―0070―03
1 《运动人体科学概论》课程的发展
多年来，在各级各类体育院校体育专业所开设的专业基础课中，《人体解剖学》、《人体生理学》和《体育保健学》是作为三个独立的课程进行设置和建设的。近年来，一些专家、学者根据体育运动的发展与新学科的产生、发展，并结合人体运动的科学规律，将《人体解剖学》、《人体生理学》和《体育保健学》这三门课程归纳、总结、整合为一门综合性课程，即《运动人体科学概论》（以下简称《概论》）。这门课是体育专业的年轻的专业基础课。
通过教学实践，我们认为，《概论》课程与《人体解剖学》、《人体生理学》和《体育保健学》这三门课的课程设置进行比较，《概论》课程存在着一定程度的利与弊。利的方面主要表现在以下几点：首先，《概论》课程将《人体解剖学》、《人体生理学》和《体育保健学》这三门课的知识点融会贯通为一个学科的知识体系，缩短了教学进程。其次，《概论》课程的开设对教师自身的综合能力和全面把握知识体系的能力提高了。弊的方面主要表现在：首先，因为体育职业院校学生年龄偏小，文化基础较低，致使学生学习困难增多，造成各年级学生在这门课的考核当中及格率偏低，使得《概论》课程的教学难度加大。其次，对实践性教学的标准提高了，开发校本教材和辅导教材时间紧迫，范围宽泛，不确定因素增多。第三，对实验室的设备要求更加全面，对原有解剖、生理和保健实验室的整合难度加大。
因此，为了更好的提高学生的实践技能水平，提升课程的社会服务功能，发挥专业特长，要加强《概论》课程的建设，通过改革原有教学模式，加强实践教学，注重知识传授与岗位实际工作相结合，重视岗位技能训练。让学生学有所长，学以致用，促进课程学习与职业能力的对接。
2 《概论》课程建设的指导思想
《概论》课程建设以体育职业院校“训学结合、以训为主、协调发展、服务社会”的办学指导思想为指导，以运动实践为依据，结合人体解剖学、人体生理学、体育保健学和营养学，将知识点融入到运动训练的实践中，探究能突出专业特点的实践教学方法、手段，合理调整课程结构和课程内容，进一步规范课程的教学与管理，全面提高教学质量，为培养高层次应用型、技术型人才打下坚实的基础。
3 《概论》课程建设的目标
《概论》课程建设的目标是紧密结合体育职业院校学生的身心和认知特点，突出“能力为本位”的教学模式，强调人才实践能力培养，以适应社会对人才的需求。培养运动训练专业所需要的运动人体科学知识和理论，初步掌握课程的认知、操作、实践技能，如：人体主要运动器官在运动中的形态、结构、机能的变化规律，运动处方、运动损伤的预防、治疗及康复，推拿、运动营养调控等知识，具有良好的科学文化素养、现代体育理念以及创新精神与实践能力，为运动训练专业培养体育职业的技能型、应用型人才服务。
4 《概论》课程设计的理念与思路
在《概论》课程设计过程中，注重理论知识的传授与实践实验能力的紧密联系、相互配合、不可分割的关系，因此，在每个模块的每一章节理论知识讲解过程中及时的进行实践实验能力的培养，每一模块的知识讲解结束后，再进行实践、实验能力的强化。通过理论、实践、再理论、再实践的教学过程，使学生能够做到：首先，掌握运动中人体主要器官系统的结构、形态、功能特点的变化规律和训练中应注意的问题。掌握医务监督方法和运动伤病防治的有关知识。其次，能用医学的简单检查方法对自己的身体状况进行医务监督。掌握运动伤病防治的有关知识、一般处理方法、急救、诊断、按摩、营养平衡、运动处方等技能。第三，培养学生认真学习、刻苦钻研的精神，树立爱岗敬业、顽强拼搏、为国争光的崇高理想。
5 《概论》课程建设
5.1 教材建设
为使教学内容体现为体育职业院校专业实践服务的理念，针对学生运动训练实践的需要，教材建设应以学生实际技能的掌握为特征，以校本教材开发为中心，设计教材体系和内容，提高教材的实用性。根据职业技能岗位需求，整合课程，重构课程内容，选取高质量的教材和参考书及资料，进行校本教材开发，使得教学内容应有针对性与适用性，具体如下：
5.1.1 教材建设要体现为体育职业院校专业培养目标服务的特点
体育职业院校专业的课程教学要体现出全面推进素质教育，以学生掌握运动人体科学基础知识为基础，以培养学生的实践技能为重点，突出运动训练专业的课程特色，为运动训练专业培养体育职业的技能型、应用型人才服务。
体育职业院校专业培养目标是运动员、基层教练员、社会体育健身指导人员，因此，《概论》课程的教学内容，应该使学生掌握运动训练实践中所具备的基础理论知识和基本方法。课程教学要体现出理论和实践相结合，知行统一，学以致用，提高学生教学训练的自觉性、主动性和科学性，从而提高教学训练质量，促进专项训练水平的不断提高，达到培养体育后备人才的目的。
5.1.2 教材建设要体现体育职业院校学生的年龄特点
体育职业院校学生比其他职业院校的学生年龄相对偏小，文化基础较低，属青少年时期。因此，《概论》课程教学内容既要反映出运动员的生长发育特点和教学训练规律，又要考虑到青少年时期的教学训练特点和不同年龄阶段学生的生理特点。
5.1.3 教材建设要体现为运动训练专业实践服务的教学内容体系
原有的《概论》课程安排未摆脱“完整”、“系统”和“全面”的教学内容模式，通过教学实践，发现教学内容体系既脱离培养目标又缺乏针对性和实践性，不能充分反映体育职业院校专业的实践要求。因此，《概论》课程的教材建设要体现为运动训练专业实践服务的教学内容体系。
5.2 师资建设
教师是进行课程建设和实施课程教学的主体，建立一支素质高、结构合理的教师队伍，是搞好课程建设的关键。建立一支责任心强、教学与科研能力水平高，理念先进、重视实践、有凝聚力、科研成果丰富的教学团队，并在学历、职称、年龄结构等方面形成合理的师资梯队是《概论》课程建设的重要保证。
《概论》课程建设中，争取选派中青年教师进修培训，全面提升教师结构和教研、科研能力，打造一支学术造诣深，动手能力强，教学水平高的师资队伍。教师要到体育行业进行实践锻炼。教师能针对该课程的建设开展教学科研工作，注重教学成果的积累、整理、完善和经验交流。为了提高少数民族教师的教研、科研能力，应进一步开展和加强双语教学，创造条件，尽快提高少数民族教师的汉语水平，启用民族教师给汉语班讲授课程。
5.3 实验室建设
过去，体育职业院校分为解剖、生理、保健三门课程的实验室。为了满足课程教学需要的理论验证、模拟职业实训环境和课程技能操作，还需在原有基础上再增加一间课程实验室，并投入资金购置实验室教学仪器、设备，尤其要加大运动营养所需仪器设备的购置，完善实验室的配置与开发。此外，还需要能满足课程实验要求的实验实习指导教师。
5.4 教学模式构建
为了使教学内容突出学以致用，将《概论》课程的教学内容分解为四个模块：第一模块：运动人体科学基础知识（56学时）；第二模块：人体运动科学规律（16学时）；第三模块：运动与营养（12学时）；第四模块：运动与恢复（40学时）。《概论》课程的教学内容体系具体见表1。
《概论》课程建设以培养学生体育职业技能为导向，创立“三位一体”的课程模式，即融课程与实习、实训为一体，融知识领悟与亲身体验为一体、融知识点与技能点为一体。在这一模式下，提供真实的运动训练专业的实践环境和现场操作的场景，实现“教、学、做”一体化，让学生通过发现问题、解决问题来提高对本课程的基础知识、认知能力和技能操作的掌握，运用多种教学方法，并让学生亲身体验，体现出运动训练主干课程为体育职业技能培养服务的理念。
5.5 多种教学方法的运用
在《概论》课程建设中，教学方法应灵活多样，注重学生创新能力和实践能力的培养，改变基础理论知识“教与学”的传统方式，使课堂教学和实践环节相结合，培养学生自主学习、探究学习的能力，运用多样化的教学方式，使学生在“学中练、练中学、练学结合”过程中，充分体现“教、学、做”一体化的教学。为了提高学生的学习兴趣，达到良好的学习效果，还必须辅以直观教学方法，如：图片、挂图、模型、电动展示板等。
5.6 现代教学技术手段的应用
教师在整个教学过程中能够使用多媒体技术及相应的教学软件、数字影音技术，通过多媒体课件、各种相关图片、音像视频资料的展示，以图片、动画、电动展示板等来生动、形象地显示教学内容；以丰富的“声、像、色”从视、听、触觉来全面刺激学生的感官，使学生更加容易理解和掌握，以提高本课程的教学效果。
5.7 课程建设保障措施
对于学生而言，《人体解剖学》、《人体生理学》和《体育保健学》这三门课的知识点通过《概论》课程这一门课程的教学要达到融会贯通是不可能的。为了培养学生的实践能力，《概论》课程现有的课时量难以保证教学需要，应分别增加理论和实践授课时数。
教学团队在教学过程中要认真研究，分析课程建设的基本情况、成绩与问题，建立课程建设档案。通过教学督导、教学考评、教学检查观摩、听课评课、听取学生意见、考试成绩分析和人员培训等一系列措施，加强课程建设和其它教学基本建设，加强教学质量监控，严格教学管理，增强课程的管理意识，强化教师的质量意识。
综上所述，《概论》课程建设是体育职业院校教学建设中的重要组成部分，是保证教学质量的关键。实用的教材、一流的教学团队、丰富的教学内容、多样的教学方法、严谨的教学管理，科学的教学模式，是课程建设的重中之重。只要我们扎实工作和总结经验就能把课程建设抓出成效，为体育职业院校培养合格人才做出贡献。
参考文献：
[1]王健.运动人体科学概论[M].北京：高等教育出版社，2003.
[2]张蕴琨，阎守扶.普通高等学校运动人体科学专业课程建设的调查研究[J].南京体育学院学报（社会科学版），2009（2）：26―30.
关键词：CCC2002；课程教学；计算科学；科学史
1 引言
随着计算机的诞生和计算机科学技术的发展，计算技术作为现代技术的标志，已成为世界各国许多经济增长的主要动力，计算领域也已成为一个极其活跃的领域。计算学科正以令人惊异的速度发展，并大大延伸到传统的计算机科学的边界之外，成为一门范围极为宽广的学科，人们对计算学科的认识，已从知识层面上升到了方法论的高度[1]。
1989年1月，美国计算机学会(简称ACM)和美国电气和电子工程师学会计算机分会(简称IEEE-CS)联合攻关组在《ACM通讯》杂志上刊登了他们历经4年的研究成果——“作为学科的计算科学”的报告[2]。该报告围绕计算机的主要现象，从学科的三个基本形态，即理论、抽象和设计入手，结合科学与工程科学两大学科门类的基本特征，完成了计算学科的“存在性”证明，首次给出了计算学科的定义，为“计算”作为学科及其以后的发展奠定了基础。如今，计算已不再是一个一般意义上的概念，它已成为“各门科学研究的一种基本视角、观念和方法，并上升为一种具有世界观和方法论特征的哲学范畴”[3]。在长期的社会生产实践中，计算科学的内涵与外延从学科的角度得到进一步诠释，ACM和IEEE-CS以及计算机界关于计算学科认知问题的研究不断取得重要成果，其中， CC1991(“计算学科教程1991计划”的简称)和CC2001(“计算学科教程2001计划”的简称)报告为计算学科建立了现代课程体系。随着计算科学的不断发展，其课程体系也在不断完善，2004年11月，ACM、AIS和IEEE-CS又联合公布了新的计算学科教程CC2004，文[4]对该课程体系做了分析与思考。
随着信息技术行业人才需求的与日俱增，世界上绝大多数高等院校均设立了计算科学或与之相关的专业，国内的高等院校也不例外。为了有效地推行国内的计算机科学与技术教育，同时又能与国际接轨，中国计算机科学与技术学科教程研究组于2002年提出了“中国计算机科学与技术学科教程2002”(China Computing Curricula 2002，简称CCC2002)[5]，该教程从计算机学科教学计划的发展、计算机学科的定义、计算机学科本科生能力培养、计算机学科知识体系演变、计算机学科课程体系结构、计算机学科课程的教学计划与组织方法等方面全面阐述了计算机科学与技术学科知识与课程体系的外延与内涵，进一步明确了新形势下计算机科学与技术学科本科生能力与素质培养的基本要求，为国内高校计算机科学与技术学科制定培养方案和形成具有自身特色的课程体系提供了指南，对中国高校计算机科学与技术学科教育的改革和发展具有重要的参考价值和积极的推动作用。CCC2002给出了中国计算学科课程体系的描述，但如何围绕这一课程体系概括的知识领域和知识点来组织知识内容仍然具有随机性，特别是在幅员辽阔、经济和文化发展水平存在地区差异的中国，这种随机性尤为突出。因此，我们必须深入分析CCC2002的特点，理解其精神实质，根据地区的特点和各高校自身发展的水平与特色合理选择或组织各类课程的教学内容，积极开展教学改革，不断强化课程建设，只有这样，才能为课程目标的实现建立良好基础。
2 CCC2002的基本特点
CCC2002的特点在于，它既有对国外研究成果的借鉴，又融合了国内计算机科学与技术学科教育研究成果；由体系到课程，自顶向下进行课程体系设置，按基础课程(包含部分核心知识单元)、主干课程(包含大部分核心知识单元)、特色课程(发挥各校特长，培养学生个性，体现地区特色)，提出了课程分级实施策略；指出在知识领域、知识单元、知识点的描述及核心课程的设计方面，应充分体现“课程体系设计组织与学生能力培养和素质提高密切相关”的理念。CCC2002强调教学过程中实践的重要性，同时又要注重创新精神和能力的培养。值得一提的是，该教程提倡研究型教学，进一步明确了教学向教育转变的重要思想。
在CC2002教程的引导下，国内从事计算机科学与技术学科教育的广大学者对计算机科学与技术学科教育的诸多问题，如培养计划、课程设置、教学类型、教学计划、教学实施、实践设计、教学评价等进行了广泛而有益的探讨[6，7，8，9]，并根据学科体系要求，编写出版了一大批教材，丰富了计算学科课程体系教材建设的内容，推动了计算学科课程教学改革的进程。然而，一个不容忽视的现象是，虽然我们一直都在强调课程与教学的目的是提高学生的综合素质，但是究竟什么是当代学生经过学科课程教育应当具有的综合素质，仍然是一个值得探讨和研究的问题。就目前国内较为普遍存在的教育理念而言，近代课程与教学理论凯洛夫(N.A.Kaiipob)的“捷径主义”思想仍旧占据着主导地位，受这一思想的影响，教材内容通常比较“经典”，教学过程各个环节围绕这些经过验证的、可靠的和基本成型的知识而进行，至于这些知识的形成与发展却少有问津。所谓“捷径主义”认为“学生学习的是科学上可靠的知识而不负有发现真理的任务，走的是教师引导的捷径而避免前人在历史上曾走过的弯路”[10]。虽然这一思想“发扬了传统教学论的优点，纠正了适用主义教育忽视系统知识偏向”，在目前高校教育的某些方面仍然具有积极作用，但就总体而言，它与CCC2002倡导的研究型教学、教学向教育转变理念有不相协调的方面。因此，高校计算学科课程教学内容的改革理当受到人们的关注。
3 基于知识与知识背景的课程教学
随着教育理念的不断更新，教育教改研究与实践的不断发展，人们已越来越清楚地认识到学生实践与创新能力培养的重要性，越来越注重学生在知识点掌握基础上知识结构的形成，越来越感受到学生关于学科综合素养的内涵，在理工学科课程体系中引入越来越多的与学科有关的人文科学的内容，可以说是适应时代要求和发展的一种进步，是教学向教育转变的一种必然。然而，要真正做到教学向教育转变，仍然有许多值得研究和探索的工作要去完成。其中，如何根据计算学科教程描述的学科知识领域、知识单元和知识点，在教材或教学过程的知识内容安排与讲授过程中，打破传统方式，在现有基础上推陈出新，就是一项非常有意义的工作。我们是否可以做这样一种尝试，在课程知识的组织与传授过程中，把知识的来源即知识产生的背景有机地融入其中，使之成为教材内容的一部分或补充，让学生在学习课程知识的同时，了解知识的背景和来源，更多地知晓与学科知识有关的人和事，更深地理解知识的内涵，更好地把握知识的运用与发展趋势，使学生在学习、理解和掌握知识的同时，学科意识和学科素养得到培养与发展。这样的做法无疑是有益的但却并非易事，有大量值得研究和探索的课题和实践活动，其中以教学内容改革为先导的课程教学改革将成为学科教育改革的主要内容，它涉及教育理念的更新、教学方式与方法的运用，教学组织形式的变化、教学评价体系的构建等等，同时对教师队伍的知识结构也将产生新的要求。它不仅要求人们具备学科知识，而且还要有学科思想史和学科方法论的知识。因此在学科教育中应该有更多的教育工作者关注科学和学科思想史研究。就计算学科而言，计算学科思想史研究是基于背景知识计算学科课程教学改革的基础。
3.1 计算科学思想史研究
现代计算科学在理论和应用方面取得的伟大成绩，是人类长期从事社会生产实践的结果，是无数致力于计算科学研究与实践的工作者们共同智慧的结晶。计算科学是整个科学体系的一个重要组成部分，是研究计算知识、计算理论及其应用的科学，是关于计算学科知识体系和与之相关领域知识及其相互间关系的总和。而计算科学思想史则是研究计算科学的形成与发展过程的科学，其研究的目的在于通过对计算科学发展过程中各个事实、各种现象和思想的分析，总结计算科学的历史经验，揭示计算科学的发展规律，促进计算科学的发展。计算科学思想史的研究对象并非计算科学本身，它是以哲学、历史学的观点和方法来分析计算科学的发展历史。
作为一门科学，计算科学思想史研究有其自身的理论体系，这一理论体系涉及计算科学、工程学、哲学、历史学、心理学、社会科学等诸多学科领域的知识。计算科学思想史是以计算科学理论与实践的形成与发展为基础，以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导，以科学思想史研究的基本原理为依据，分析人类历史上计算科学重要成果和重要学术理论的诞生过程，其思想与方法的形成过程以及它们的科学与哲学意义。计算科学思想史研究将随着计算科学的发展和人类进一步的发明与发现而不断变化并日趋完善，是一门极富发展性的科学。文[11]中，作者对计算科学思想史研究的特点、内容、方法等问题进行了探讨。
3.2 基于知识背景的课程教学
所谓基于知识的课程教学就是把学科知识与知识背景有机结合，使之成为课程教学内容的统一体进行施教与学习的过程。其教学目的是让学生在了解和掌握学科知识的同时，了解知识产生的背景，感知知识背后隐藏的思想与方法，为学生提供更为广阔的想象与思维空间，培养学生的学科意识，提高学生学科文化水平。
知识背景的内容可以是对知识产生过程的叙述，也可以是对学科知识未来发展前景的展望；可以是直接的背景知识，如与学科知识有关的知识进程、事件、理论、思想方法和人物等，也可以是与学科密切关联的相关学科的知识；可以是正史中真实的故事，也可以是传说和轶事；可以是知识成功应用的经典，也可以是正在实践中的探索。
知识背景组织形式可以采用课程设置的方法整体阐述学科的形成与发展以及思想与方法，如计算机科学与技术导论、计算机科学与技术方法论等；也可以是针对具体课程的知识背景叙述，如关于课程的导论、绪论、前言等；还可以是关于课程单元知识背景的描述，如每个章节的前序、引导等；甚至可以是涉及知识点的知识背景，如有关概念的形成，概念与概念之间的关联等等。
把知识背景作为课程教材的内容，或在教学过程中适当地介绍与课程知识相关的知识背景，在目前高校的计算学科课程建设和课程教学中或多或少地受到人们的关注并加以应用，但这并非真正意义上的基于背景知识的课程教学。从基于课程知识的教学到基于知识与知识背景有机统一的课程教学，并非一门计算学科导论所能解决的问题，它涉及整个计算学科课程内容的组织，课程教学计划安排，课程教学模式设计，课程教学方法运用，课程教学评价机制建立等一系列与课程建设和课程改革有关问题的研究、探索与实践，是一项需要广大的计算学科以及相关学科的教育工作者共同参与和共同努力才能够有效实施并不断取得进展的系统工程项目。
如果说基于知识的计算学科课程教学是围绕计算科学的知识体系及其发展过程中不断取得的最新成果而进行的知识与技能传授，那么基于背景知识的课程教学则是在此基础上的学科意识培养和学科素养教育，至少有以下几个方面的作用。
(1) 将有利于学生对课程知识学习兴趣的提高
教育心理学认为，学习兴趣是指人们探究事物的心理倾向和获得知识的原动力。古今中外的教育学家们对在教学过程中培养和激发学生的学习兴趣都是极为重视。中国古代教育大师孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”德国近代教育家第斯多惠(F.A.W. Diesterweg)在其倡导的“全人教育”理念中就阐述了教育的任 务主要是发展学习者自身的能动性思想，认为：“我们的教育艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”瑞士现代著名心理学家皮亚杰(J.Piaget)更加强调个体在认知生长过程中的积极作用，并明确指出：“所有智力方面的工作都依赖于兴趣。”由此可见，学习兴趣是学生学习的情感意向和动力，是学习积极性和自觉性的核心，在全面推行以培养创新精神和实践能力为重点的素质教育的今天，培养学生学习兴趣尤为重要。
影响学生学习兴趣的因素很多，如教学方法、教学手段、教学风格、教学态度、教学评价等等，其中教学内容的组织安排也不失为一重要因素。教学实践结果表明，学生对“知识背景”感兴趣的程度要比对“知识”本身更高。因此，如果能够在课程教学内容编排中将与课程知识有关的人物、事件以及相关的理论与方法实例有机的融入其中，就能够在教学的实施过程中不断地“激励”和“唤醒”学生的学习兴趣，并通过兴趣的延伸，使学生在不知不觉中获取并掌握知识。
转贴于
(2) 将有利于学生对课程学习知识内容的理解
学生对知识的认识、理解和掌握过程，应遵循人们认识客观世界的一般规律，即是一个从感性认识到理性认识的过程。感性认识是人们通过感官与认知事物接触而形成的关于事物生动和直接的映像，包括事物的具体特性、表面现象、各个片面及其外部的联系等；理性认识是人们在感性认识的基础上，进行抽象和概括而形成的对认知事物的本质和内部联系的认识，通常有概念、判断和推理三种基本形式。在课程学习过程中，我们往往会强调对概念的理解，对知识点的掌握等，这样的认知应属理性认识范畴。基于知识的课程教学内容组织通常是按照概念的引入、概念到概念、例题分析、实际应用举例，习题练习等步骤顺序进行，而课程内容的选择通常是经过实践检验或严格论证的知识的精华部分，是已经上升为理性认识的产物。让学生在对认识的事物尚不具备“自然经验”和“社会经验”的基础上，去“理性”地把握事物的本质，只能是“填压式”的知识灌输，于是在我们的课程教学中就有了许多“先记忆再慢慢理解”的东西。基于背景知识的课程教学将经过提炼的前人对事物认识的自然经验和社会经验呈现在学生面前，在一定程度上可以弥补学生在对事物感性认识方面的不足，帮助学生更好地理解和掌握课程的学习内容。
(3) 将有利于学生对课程知识体系的把握
在高等教育中，学科领域的知识体系通常是以课程体系来描述的，而课程的知识体系是由课程涵盖的知识主题及其相互间的关系来刻画的。基于知识的课程教学往往只注重课程知识主题或知识点的教学而忽略课程之间、主题之间、知识点之间内在联系的阐述，使得学生在学习过程产生难以知识联想，对知识的认识是“只见树木，不见森林”。例如，很少有学生能够将平面中的“点”、集合论中的“集合”、命题逻辑中的“命题”等概念统一进行思考的，也很少有学生能够准确地回答在线性代数课程中学习向量空间和向量运算真正目的等等。基于知识背景课程教学的目的之一，就是通过知识背景的阐述，将课程知识的初始本质及其相互间的关系呈现出来，为学生营造知识联想与知识探究的学习情境，更加全面地把握课程的知识体系。
(4) 将有利于学生创新能力培养与提高
江泽民指出：“创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。”而“教育是知识创新、传播和应用的主要基地。也是培养创新精神和创新人才的摇篮。”因此，在实施素质教育过程中，着力培养学生的创新精神与创新能力应成为我国教育改革和发展的当务之急。CCC2002竭力倡导的研究型教学以及教学向教育转变的根本目的之一，就是要在学科课程教育过程中，不断强化学生创新素质的培养。创新的过程是知识综合运用与发展的过程，对知识体系的全面掌握是创新的基础。创新能力培养受到教学内容和教学方法的影响。基于课程知识的教学通常以传授知识为主，教学方法也以课堂讲授为主，这种教学往往使学生思维固化，知识活力得不到发挥，很大程度上影响了学生创新能力的发展。而基于知识背景的课程教学不仅能够大力开发学生的想象力和直觉思维，拓宽学生的学科视野，同时还能够有效地运用案例教学、活动教学、讨论教学、探索性学习等各种方法，促进学生个性发展，使学生独立思考、批判思维、严密分析、从不同视角看问题等多方面能力得到培养和提高。
(5) 将有利于学生学科文化素养的提高
科学技术的发展导致学科和专业的发展，使得分科教育成为目前我国高校人才培养体制的主流。分科教育很显然是为了造就专门人才，但狭窄的专门训练往往不利于培养学生的创新意识和创造力。在经历了长期的教育实践之后，人们已认识到分科教育在某些方面的严重不足，提出了新形势下“通才教育”观念，并以某些高校作为试点开展 “大类培养”教学模式的实践与探索。如今的社会是信息社会，对IT本科生的知识结构提出了新的要求，除了要求他们掌握专业知识外，还要求他们具有数学、物理及相关领域知识，更有人文社会科学知识的要求，既能够适应专业的变化和拓展，又要有敏锐的专业拓展意识。总而言之，现代人才培养过程更加强调的是学科素养，它涵盖了对学科知识的掌握，对学科过程与方法论的认识和对学科的理解与情感。正如专家指出的那样，在人才教育与培养过程中，“大多数人真正需要的是领会科学的精神、掌握学科的方法、树立恰如其分的科学形象，以便在这个科学时智地对待科学、对待社会、对待生活。”[12]如果我们将这样的理念带入学科教育过程就不难发现，仅仅靠基于知识的课程教学是无法实现这一要求的，而基于知识背景的课程教学至少可以从两个方面弥补其不足：首先，基于知识背景的课程教学以发展和进化的观点反映学科知识进程，能够有效地避免课本知识的“神圣化”与“教条化”，将批判与继承的有机统一贯穿学生知识获取过程；其次，基于知识背景的课程教学以学科与相关学科分支领域知识相互联系的思想展现学科知识内容，能够有效地克服对学科知识掌握的“孤立性”和“片面性”，是学生的学科意识与学科素养得到进一步培养与提高。
4 结束语
计算学科不只是简单的一些课程汇总，而是一个庞大的知识体系，它对人类社会的发展与进步有着重要而深刻的影响。目前，全国几乎所有高校都开设了计算机专业，有些计算的概念和知识还下放到了中小学课程之中。在此情形之下，如何构建我国计算科学的教育体系，培养什么样的信息技术人才，如何让全社会更深刻地认识计算科学的内涵，更全面了解计算科学的发展规律无疑是一件十分有意义的工作。基于背景知识的课程教学是一种理念、思想和方法，也是一种实践，虽然它不是一个什么新的提法，已或多或少地被人们认识并加以应用，但总体上仍然未形成一种趋势。基于知识背景的课程教学应有它的理论体系、方法体系和实施体系，这些都是需要研究、探讨和实践的，可能还需要一个较长的过程。然而，当我们面对计算学科教育改革中出现的种种问题和在计算学科人才培养中面临的种种困惑时，首先应该想到的是作为计算科学的教育工作者应当作些什么。
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关键词: 学科教学论 师范生能力培养 作用与途径
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》指出:高等教育要重点扩大应用型、复合型、技能型人才培养规模。实现由“知识本位”向“能力本位”的转变,是高等教育由精英教育向大众化教育转变的重要标志。师范专业应该把培养学生适应现代教育教学的素质作为能力培养的核心,这是师范专业区别于其它专业的主要特点。高等师范院校各专业学科教学论在培养学生的教育教学能力方面担负着重要职责。高师学科教学论属于实践教学论,是体现专业教育教学特点的课程。学科教学论的实践属性确定以后,就要着力探讨其在培养师范生教育教学能力中的一系列问题。这些问题涉及高师学科教学论培养任务设定、教学内容规定和能力素质培养的途径等方面。
一
课程的教学任务是由其培养目标所决定的,课程任务是课程性质的具体表现。学科教学论在普通高校师范专业教学体系中属于对于师范生进行职前教育教学能力培养和训练的课程,它的培养目标是使师范生掌握现代学科教育教学理论、学科教育教学的方法和技能,能够适应毕业后从事教育教学工作的基本能力要求。
面对高等教育大众化的需要,能力素质的培养应该是教学论的首要任务。因此,学科教学论的任务应该是:使师范生掌握学科教学的基础理论,掌握学科教学的方法、技能和技巧,能够适应新的基础教育课程改革的需要,逐步成长为“能力型”教师。这种课程任务的定位包含以下几个方面的含义:第一,学习和研究一般的教学理论、学习理论、课程理论、现代教学技术理论等如何与学科教学相结合;如何根据现代社会需要和本学科发展的具体情况,以及根据当地、当时的具体情况,来调整学科教学,增强教学的针对性;第二,学习和研究如何把一般教学论的理论应用于本学科教育教学实践,如何能动地进行学科教学实践的途径,创新更加适合学科教学的路径;第三,根据系统理论原理,把学科教学作为整个教学系统中的组成部分来研究,突出学科教学的现象和规律,对一般教学理论、学习理论、课程理论等进行补充、发展和完善的基础上形成学科教学理论。[1]
对于学科教学目标的划定,可以克服现行学科教学论的缺陷:首先,体现了学科特色。学科教学论教学与基础教育、教育学、心理学、教育技术等相关学科的发展相联系,但应该有其自身的特点和特色。目前学科教学论移植自于一般教学论、普通教育学、教育心理学内容的迹象明显,缺乏本学科的概念、命题和实践,学科特色不突出。教学时往往花费很多时间重复讲一般教学理论、教学原则,导致与教育学公共课程内容重复。更为重要的是,教学论课程与基础教学课程改革脱节,内容陈旧。因此,学科教学论的教学特色在于寻找教学理论的一般性特征与学科特点的结合,与基础教育课程改革的结合,是学科教学论课程的特色所在。其次,突出了课程的实践性特点。学科教学论是一门综合性很强的学科,但更是应用性、实践性很强的课程,应通过多种生动的实践环节和实践过程进行教学,利用多种教学方式来开展教学,促进学生理解和应用理论知识,提高学生职前教学能力和技能。但在传统的学科教学论教学中,以讲授式教学为主,以课本知识为中心,课堂教学很难提供学生技能训练和师生交流互相活动的机会。学生纯粹把学科教学论作为一门理论课程去看待,没有从事中小学教育教学的实践经验,对教育理论规律理解不足,很少去考虑理论的应用价值,学习的主动性积极性不高。学科教学论的考试也是学生“背条条”、老师“考条条”,致使学生在教学实习和工作岗位上,缺乏基本技能和实践经验,要经过较长的教学适应期。因此,在学科教学论的教学中,必须突出学科教学论的实践特点,把师范生从事教育教学工作的实践能力放在重要位置,这是学科教学论区别于其它课程的最主要的特点。最后,彰显了课程的风格。不断吸收科学研究和社会发展的新成果、新内容是课程的生命力所在。学科教学论的生命不是对学科教学理论的再研究和复制,而是适应基础教育课程的改革不断创新,基础教育实践是学科教学论成长发展的基石。在传统学科教学论教学中,仅限于对课程中知识理论的学术性理解,缺乏与基础教育改革的联系与沟通,使教学限于“闭门造车”境地。学科教学论应具有与时俱进的风格,基础教育新课程从课程目标、课程内容、课程资源、课程评价、学习方式等方面提出了全新的理念,这是学科教学论成长的“田园”。因此,学科教学论必须以基础教育新课程改革为创新的切入点,全面提升课程“与时俱进”的风格。
由此可见,学科教育论的教学目标应该是:“结合、实践、创新”。结合是指与一般教育课程相结合,在一般教学论的指导下,认真研究学科教学的规律、特点和方法;实践是指把培养学生教学实践能力放在首位,着眼于学生现在和将来职业的发展需要;创新是指以基础教育课程改革为对象,跟踪中小学课程改革,培养具有现代教育教学能力的全新师资。
二
教学内容是完成教学任务的途径,根据学科教学课程的任务,我们有必要研究教学内容的问题,基于学科教学论的实践特点,而且这种实践就是面对基础教育课程改革的实践,因此学科教学论课程教学内容应该从以下几个方面进行改革和创新。
1.理论教学部分的改革。
理论教学是教学论教学的基础,它包括课程理论、教学理论、学习理论、评价理论。第一,传统课程理论仅限于该学科课程本身,比较单一。根据基础教育课程改革的需要,应该将课程置于整个基础教育改革的课程系统之中,拓宽课程含义。增加课程资源理论,课程资源理论包括课程资源的意义、课程资源功能和分类、课程资源的领域、课程资源的开发和利用、课程资源的建设等;第二,传统教学理论的主要缺陷是缺乏师生互动,注入式教学模式窒息学生思维,忽视学生知识的生成。因此教学理论应该以师生共同学习和重视学生知识的生成过程为切入点。在贯彻教学原则的过程中,强调尊重学生个性和潜能,突出“因材施教”,增加过程与结论的统一和认知与情意的统一。在教学途径上突出知识获得与自我生成的统一,探究学习和研究性学习的统一、课堂教学与掌握信息技术的统一;第三,传统学习理论是知识的传递与嫁接,压制了学生学习的主动性和能动性。因此,在学习理论中应该突出学生自身知识生成、探究、研究学习的结合。自身知识的生成指的是在教学中,充分重视师生活动的多样性和教学环境的复杂性,把每节课都视作是不可重复的激情和智慧的综合生成过程的课堂状态。强调教师、学生、教材三者之间的互动,即学生在元认知的基础上,通过与教师、文本的对话交往,实现意义的获得和提升。探究和研究性学习是发挥学生学习的主体性、主动性、独立性,通过探求知识的过程,一方面实现知识的获得,另一方面实现情感、意志和方法的培养。第四,传统教学的评价理论是以学生考试分数为依据,考试成绩是硬指标,这是出现“高分低能”的原因。评价历来具有导向性,根据学科教学论的课程性质,评价应该以学生在教学实践中应用教学理论解决实际问题的能力为基础,突出实践特点、体现能力本位,注重学生综合能力的考查。
2.能力教学部分的改革。
根据基础教育新课程改革的需要,学科教学论的能力教学部分必须体现新的特点。第一,课堂设计能力。传统课程设计是以知识为中心、以教学结论掌握为标准、以知识复制为特征的教学设计。现代教学要求知识与技能的统一,过程和与方法的统一,情感、态度、价值观的统一。因此在教学中要引导师范生转换设计理念,掌握基础教育课程超标准中的三维目标特点,学会设计现代课堂教学的技能;第二,课堂教学能力。传统课堂教学是以传授知识为主要特点,以“传授―接受”为模式。现代课堂教学注重学生知识的生成过程,以及运用知识解决问题能力的培养。因此在教学中要引导师范生努力掌握创设教学情境、引导学生发现问题、分析问题、解决问题的方法,结合课程特点充分运用信息技术手段进行教学的能力[2];第三,指导学生学习的能力。探究式学习、研究式学习是新课程的基本要求,因此,在教学中教师要有针对性地进行指导、点拨和督促,不断提供信息、选择切入点,补充有关知识、介绍方法线索,为学生学会组织研究性学习提供条件;第四,尊重学生差异的能力。尊重学生的人格,关注个性差异,满足不同学生的学习需要,是新教学方法的突出特点。因此在教学论教学中,要努力引导师范生研究教学对象,结合青少年在不同阶段的生理、心理、认知程度的不同特点,进行教育教学,充分展示“人人都精彩”的教学观。
三
强化教学技能训练的基本环节,是学科教学论课程中理论与实践结合的重要途径,是培养师范生教学能力的重要环节。从2000年开始,我们在宝鸡文理学院思想政治教育、哲学等专业进行了在教学论课程教学中强化师范生教学能力训练的改革实验,形成了师范生教学技能培养和训练的系列程序,取得了较好的效果。
1.口语、板书和教态能力训练。
根据现代师范生对于教育教学工作比较陌生的特点,在课程教学开始时,结合口语和书法课程的教学,进行板书、普通话和教态测试。主要方法是,由教师指定内容,由学生逐人进行讲演、板书和教态演练。教师随机进行讲评,使学生领会其基本要领,并在平时按照规范进行训练。
2.课程基本要素教学能力训练。
配合教学论教学中学科基本要素的教学方法的学习,组织学生进行学科基本要素试讲练习。如思想政治课的基本概念和基本原理的讲授;历史课讲授历史人物和历史事件;数理化讲授基本定理、公式、基本运算方法等。课程基本要素教学技能训练的主要方法是由学生在中等学校教材中选定一两个基本知识点,按照教学法的要求进行讲解。其目的是使学生掌握学科教学中的基本要素的传授要领。
3.微格教学能力训练。
配合教学论课程中课堂教学的基本环节的教学,进行微格教学强化训练。主要方法是,将课堂教学的技能分为组织技能、导入技能、讲授新课技能、提问技能、师生互动技能、总结巩固新课技能和指导学生学习技能等几大部分,学生每次选择其中一、两项技能进行认真备课后,在微格教学室进行现场演示,借助于音像设施,进行当堂反馈训练。主要目的是让学生掌握课堂教学各个环节的技巧和要求。
4.课堂教学能力的系统训练。
配合教育实习资格考核和审查工作,进行备课和试讲。要求每位同学完整地完成一节课的备课和试讲任务,将学生编组分头进行试讲,由指导老师和同学进行现场评议。其目的是让学生掌握备课和讲课的基本技能,能够独立完成完整的课堂教学环节。
5.评课能力训练。
在试讲的基础上,各班选定2―3名同学,在全班范围内示范讲课,讲课结束后,由教师指导学生按评课标准和方法进行评课。其目的是让学生深化课堂教学的评价标准,掌握评课技能及课堂反馈的方法。
6.说课能力训练。
在课程教学结束前,进行说课技能训练。基本方法是,让学生根据备课试讲的材料,按照说课的基本要领,在全班范围内说课,教师现场进行评价指导。其目的是让学生掌握说课的内容和技巧,训练学生教学逻辑思维能力。
以上几种实践教学环节,是一个由简单到复杂、由低级向高级、由具体到抽象、再由抽象到具体的训练过程,这个过程的实施,能使学生循序渐进地掌握教学技能的全程技巧。[3]
与教学能力训练相配套的是对教学论课程的教学计划的调整,压缩理论教学时数,增大实践环节课时,使其各自占总课时1/2,能够保证实践教学有充足的时间。另外,改革学科教学论的课程考查及成绩评定的方法。根据教学论课程的技术性和实践性的特点,把学生教学能力的掌握和提高作为考核的主要指标,取消命题答卷的考试方式,实行按学生掌握教学技能的程度分项得分。学生在教学技能的训练中,每次实践环节都有教师的记录和评定,课程结束时由教师按分项比例综合评分,使学生成绩与实际能力相符合,以此促进学生提高教学能力的自觉性,初步扭转高分低能现象。
与此相适应的是更新教学手段,教学手段的落后是制约教学质量的重要因素,对教学论教学必需的多媒体教学室、CAI课件、微格教学实验室,学校给予了大力的支持,提升了现代教学的技术含量,保证了教学论课程教学的需要。
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＊ ＊ ＊
在培养与促进学生思想、政治与道德素质的德育中，各种教育因素（体智德美劳各育）、各种教育力量（ 家庭、学校、社会）、各种教育影响（经济、社会、政治与文化）以及各种教育形式（活动教学、学科教育与 环境中的体制和气氛的教育作用）是各成系统并各以整体的形式发挥其全息整体教育作用的；同时，各个系统 又是以特定方式构成一个更大的整体对学生发生综合性的教育作用的。因此，我们认为，要从四个方面考虑德 育课程的改革问题：1.根据系统论与全息论关于整体系统与全息联系的观点，我们提出以体立德、以智启德、 以美冶德等方法与途径；2.实施家庭、学校与社会全息对应的整体教育与整体德育；3.发挥全面参与社会整体 生活（经济、政治与文化生活）的德育作用；4.建立由两类正规的、显性的课程与四类非正规的、隐性的课程 组成的整体大德育课程体系，即认识性德育课程、活动性德育课程、体制意义上的德育“课程”与气氛意义上 的德育“课程”以及前两类德育课程中“隐性的”或“潜藏的”德育“课程”。
一
整体大德育课程体系的第一个组成部分是认识性德育课程。认识性德育课程也称理论性德育课程，它是通 过有关思想、政治与道德的知识、观念与理论的学习与教学（育）去促进学生道德认识、道德观念与道德理想 甚至道德情感、道德意志与道德行为习惯的形成与发展。这种认识性德育课程与传统的德育课程相类似，或者 说是从这些课程“原型”中脱胎而来的。但是，无论在目的与任务、内容与途径（或组织形式）、过程或规律 、原则与方法乃至效果的测试与评定等方面，这种认识性德育课程与传统的知识性德育课程有着很大的不同。
从欧美国家德育课程发展史看，从学校教师、校长对学生进行的比较零碎的劝诫、说教、讲演，到《圣经 》学习、公民课、社会课、道德哲学、哲学研究、道德科学等比较系统化、理论化的德育课程，都属于从知识 、理论角度入手培养学生道德品性的知识性德育课程。这种传统的知识性德育课程及其具体的实施方法直至19 世纪末20世纪初一直在欧美学校中普遍存在着，也正是从那时起，由于社会的变化与发展等因素才受到人们的 批评与否定。当时，从理论角度对这种“传统品格教育”提出批评的主要是杜威。在《道德教育原理》等论著 中，杜威批评“传统品格教育”中直接讲授道德规范或美德知识的方法与方式实质上是将道德教育变成了“特 定的问答教学”，“关于道德的功课”，因而是不合理的，也是无效的。
对于欧美学校中传统德育课程的性质与效果作出科学的否定性评价与批判的是一些心理学家的研究成果。 在本世纪20年代中期，美国哥伦比亚大学教授哈桑与梅领导的“品格教育研究会”对当时的德育——“品格教 育”进行了科学研究并得出了否定的结论。这一研究发现：人们在口头上主张诚实是道德的价值，但与他们的 实际行动毫无本质关系，一些要欺骗的人在口头上会与不欺骗的人一样或者更激烈地反对欺骗；教师在班级内 认为的诚实的人数与实验测量出来的人数不相符。
这一科学角度的研究与前述社会变化、理论家批评等因素结合在一起，不仅证明了传统德育课程，特别是 知识性德育课程的不合理性与无效性或低效性，而且直接导致或加剧了传统德育课程在学校中的被否定与消失 。
从中国德育工作的最近几十年历史与现状看，学校德育工作的途径、方式与方法基本上有如下三类：1.名 称不一的各种“正规”德育课程，如公民课、大学生修养、法律基础课、思想品德课、中共党史或中国革命史 （及国际共运史）、政治理论课以及各种集会与活动中的道德谈话。我们将这一类课程称作“知识性的”或“ 理论性的”德育课程；2.课外与校外各种班、团活动及其它校内外德育活动。我们将这一类称作“活动性的” 或“实践性的”德育“课程”；3.“各科教学”中的德育因素，即有关学科的课堂教学中的德育作用。这种德 育体系在特定的历史时期发挥过其积极作用，而且现在仍在发挥作用。但是，从具体的分析看，这种德育课程 体系一方面表现出繁多、过量而效果不好，另一方面却存在着不完整、在应该予以重视的地方没有给予注意的 问题，例如，上述第三类德育因素或德育“课程”经常因为它是隐蔽的或无形的而被有意无意地忽视了；第二 类各种旨在德育的活动在多数情形中常常会变成各种单纯的道德行为“训练”的活动，从而在实际上效果不大 。至于第一类各种“知识性的”或“理论性的”德育课程，可以从三个方面看。第一，在这种德育课程中，被 用来教给学生的是被编成各种形式的教材或教科书和学习资料中的“有关道德的”知识(Knowledge about Mor ali-ty)或“道德方面的”观念(Ideals about Morality)，它们是伦理学与道德学或道德社会学中的知识内容 或观念体系，是非道德的(Unmoral)知识与观念，而不是道德与道德教育意义上或范围内的“道德知识”(Mora l Knowledge)与“道德观念”(Moral ldeals)。对于前者的教育与学习在本质上只是一种智育范围内伦理学的 知识性教育与学习，只是一种“特定的问答教学”或“关于道德的功课”；而对于后者的教育与学习，只要其 正确合理，就是一种真正的德育意义与范围内的教育与学习，它将会在学生的头脑中形成真正能影响与指导其 实际道德行为的那种道德认识、道德信念或信仰。第二，在学校的这一类德育课程中，存在脱离学生实际情况 与发展水平、接受愿望的现象。第三，知识性德育课程的内容随着形势的变化而变化，缺乏自身的稳定性、逻 辑性与科学性。
[关键词]通识教育； 世界经济概论； 问卷调查
[中图分类号]G642[文献标识码]A[文章编号]2095-3283（2013）10-0141-03
[作者简介]蓝天（1980-），男，汉族，山东莱州人，讲师，南开大学经济学院应用经济学博士后，研究方向：世界经济和国际贸易。
[基金项目]东北财经大学2012年度教学研究立项项目“通识教育教学模式的创新—以《世界经济概论》课程教学为例”（项目编号：YY12017）。一、世界经济概论课程通识教育模式创新的必要性
世界经济概论作为一门综合经济学课程，是国际经济与贸易专业本科生的专业选修、研究生的专业必修课程，涉及面比较广，不仅要研究各国的国别经济、探讨当代世界经济发展变化的规律和国际经济的传导机制，还要研究现代国际经济关系以及影响国际经济关系运行的动因、周期和机制等一系列问题。这些内容所涉及的理论都非常丰富，所涉及的相关问题也错综复杂，不仅局限于经济学领域，还涉及政治、文化、历史和社会学领域，需要学生能够运用综合知识深入地探讨。同时，随着时代的发展，世界经济概论的教学内容也随之不断丰富。
通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育（李曼丽，1999），是一种人才培养的模式，其目标是培养“完整的人”，即具备远大目光、通融识见、博雅精神和优美情感的人（陈向明，2006）。随着国际经济的发展与依赖性的增强，社会对于经管类人才培养提出了更高的要求。如何通过课堂教学模式的创新，向学生展示世界经济的整体脉络和走向，客观而辩证地透视国际经济关系及其运行机制，培养学生独立分析思考世界经济运行中普遍存在的问题，全面提升完善学生的知识结构和综合素质将在教学过程中变得极为重要。基于此，以在专业教学实践中有效实现通识教育为导向，结合高校世界经济概论课程教学现状，对其课程体系与教学内容的相关情况进行调研，调查国际经济与贸易专业学生对世界经济概论课程教学的一些感受和看法，进一步完善该课程的教学模式、教学方法、教学内容，提高教学管理水平。
二、东北财经大学世界经济概论教学调查结果分析
鉴于世界经济概论课程的重要地位，结合其自身特点和教学现状以及东北财经大学世界经济专业建设的发展阶段，为更好地推进课程的精品化建设，全面了解教学中存在的问题，课题组于 2013 年 5-7 月展开相关调查。本次调查样本具有代表性，以东北财经大学2012级国际经济贸易学院研究生为调查对象，涉及国际经济与贸易、世界经济两个专业。调查问卷内容共设计12个问题，重点关注学生在专业课学习、知识体系、分析问题、解决问题和创新能力等方面存在的局限性，反馈教师在教学过程中在教学手段、教学方法、教学效果等方面存在的问题。为了使数据真实有效，问卷采用匿名填写的方式，共发放调查问卷 70 份，收回有效问卷61 份，回收率87%。
（一）满意度分析
1.课程设置满意度情况
课程设置满意度调查包括了对课程总体的满意度，对教学内容的评价以及对授课教师的评价。对课程总体的满意度调查显示，在回收的61份调查问卷中，有52名学生对世界经济概论课程表示满意或非常满意，占学生总数的85.2%，可见学生对课程总体的满意度很高。在课程设置内容方面，39名学生认为课程内容能够抓住当代世界经济格局，紧贴时代，有2名学生认为课程教授的理念和内容比当今主流研究更为超前，但也有20名学生认为课堂呈现的内容有些过时，跟不上时展的潮流。由此可见，在课程设置方面，教学的内容和主题需要进一步完善。对授课教师的调查结果显示，有27名学生对教师总体教学质量的评价是“优秀”，占总数的44.3%，有25名学生给出的评价是“良好”，占学生总数的41%。在访谈中得知绝大多数学生都对任课教师的素质表示赞赏，并希望得到教师更多的指导，可见教师的个人素质获得了学生的广泛认可。
2.学生对课程的参与程度
学生对于课程的参与程度往往是一门课程教学效果的重要量度，对于学生课程参与程度的调查包括两部分，第一部分是对学生课堂出勤率的调查。调查显示61名学生中有40名学生一学期的世界经济概论课程从未缺勤过，有19名学生缺勤过1-2次，缺勤3次以上（包括三次）的学生只有2名，说明从整体上看，学生出勤率较高，课程内容足够吸引人。第二部分是对学生参与课程方式的调查。调查结果显示，学生间通过小组讨论等合作方式完成课程题目频率均数约介于 1.5～2.0 之间，其频度接近于“有时”，说明了课程学习方式比较理想，但是距离频度“经常”还有不小的差距，说明传统授课方式仍支配着课堂教学模式，学生在课堂的主体地位仍有待提高。
（二）通识教学模式影响效果及反馈意见分析
1.课程对学生知识储备和人文底蕴的影响
相对于专业教育，通识教育模式更加强调对学生多层次、全方面、非功利性的培养，世界经济概论采用通识教育模式的目的是在专业学习中挖掘各种培养方式，以提高学生的创新能力和操作能力，从而在专业实践中有效实现通识教育。对于通识教育模式实际效果的调查结果也体现出了这一点，有39名学生认为，世界经济概论课程符合时代要求，能够扩宽知识面并且开拓国际视野和意识，同时有11名学生表示课程学习使得专业技能得到了强化，对于未来的就业更有竞争力，分别占调查总人数的64%和18%；另外一项调查显示有超过75%的学生认为世界经济概论课程对于他们的知识储备和人文底蕴提升起到了较大的作用。
2.学生对于通识教育的理解和自身观念
要使通识教育课程对学生产生更深远的影响，就必须深刻把握当今学生对于自身的定位和对于教育的理解。从调查结果来看， 25%的学生表示对通识教育“没有一点认识”，认为“稍微知道”的占75%，他们的认识就是“除专业课外的增加知识的课程”，其中还有4%的学生认为通识教育课就是全校公共必修课，而没有一个学生真正理解通识教育的意义。在关于学生自身观念的调查中，认为“社会最需要通才”和“社会最需要专才”的学生各占30%和70%的比例。而在“你个人现在最需要提升什么方面能力”的问题上，比例最高的选项是“专业水平”和“眼光视野”，分别占42.6%和24.6%。可见在研究生阶段，专业教育模式依然深入人心，对课程知识的学习和对专业技术的掌握是学生自身培养的中心目标。另外，在对学校组织的其他形式通识教育的参与度调查发现，学生的积极性并不是很高，有超过50%的学生选择选修课只是为了单纯修满学分；在学校和研究生院组织的各种类型讲座和论坛活动中，接近60%的学生一学期中只是自愿参与过1-2次。由此可见，“重专业技术，轻人文素养”的理念在当今校园根深蒂固，“重专业培养，轻人性教养”的做法始终存在，学校和教师必须积极鼓励和引导学生在学习专业技术的同时注重培养思维方式和人文精神。
3.有关世界经济概论课程的意见反馈
调查的最后栏目侧重于学生对于世界经济概论课程的反馈意见。在教学方式方面，有25名学生希望课堂教学可以多以小组讨论的形式进行，另外有25名学生建议教师讲授、课堂讨论、学生报告等多种方式并存，各占被调查总人数的41%。可见越来越多的学生希望成为课堂的主体，在实践操作中获得感性的认识，获得真实的体验。此外对于课程其他方面的改进意见中，有60%的学生认为课程体系应该进一步优化，以拓展广度和宽度，教学方式、教师水平、评价方式也都成为学生关注的重点。
三、优化和推进通识教育创新的建议
从本次调查结果可以看出，目前通识教育的主要问题存在于学生认识、课程内容设置方面。从学生认识角度来看，大多数学生对于通识教育的认识还十分模糊，专业教育意识仍然占据主导地位；从课程设置角度来看，教学内容的深度、广度仍有待提高，课程设置的合理性也有待提高。基于上述问题，可从以下几方面推进和优化通识教育的创新。
（一）转变观念，深化对大学通识教育理念的认识
根据通识教育的理念，大学教育应给予学生全面的教育和训练，通识教育既体现在专业教育，也体现在非专业教育中。世界经济概论虽然以研究国际经济问题为核心，但是需要有政治、文化、社会、历史等相关学科的知识做辅助才能将问题分析得明白透彻。无论是本科生还是研究生都存在一个共同的问题，就是学生知识面狭窄，仅限于专业知识的运用，而综合运用经济、政治、文化和社会等跨学科知识分析解决问题的能力不强。换言之，就是学生由于知识结构存在短板，从而在专业学习中可能在知识、思维和方法中存在一些局限。这反映了高校教学过程中对学生通识教育的匮乏，通识教育和专业教育的有机结合还需要进一步强化。因此，应大力加强通识教育的宣传工作，进一步深化高校师生对大学通识教育的理解，使全体师生转变观念，充分认识到通识教育是对过去高度专业化人才培养模式的纠正和改进，在全体师生思想观念达成共识的基础上，加大对通识教育的投入，推动通识教育改革纵向深入发展。
（二）改善教学方式，努力提升通识教育质量
首先，优化设计通识课程的授课内容。区别于专业课程的性质，通识课程更加注重于知识的广博，既要讲到“点”，更要覆盖“面”，在教学目标上，它与专业课程也有很大不同，两者需要达到的教学效果不同。考虑到课程性质的差异，课程内容需经过精心筛选、设计，以提高通识教育课程的质量，达到预期目标。其次，优化整合通识教育的课程形式。根据通识课程的广博性特点，可以针对不同应用型人才的培养目标，选择不同的教材，进行不同的课时分配。在通识教育的课程设计上应注意与其他相关课程教学的衔接，突出教学内容的基本知识与重点难点。教学形式提倡多样性，可采取讲座、论坛等形式。总之，分门别类，统筹通识教育的教学时间与教学方式，使教学效果达到优化。
（三）加强通识教育师资队伍建设
高素质的师资队伍是通识教育课程质量的保证，因此学校应该加强通识教育师资队伍的建设。首先，引入合适的通识课程师资力量。通识课程贵在其“通”，因此应该选择既有丰富教学经验和开阔视野，也有教学热情，同时又熟谙教学技巧的资深教师开设通识教育课程。其次，建设通识课程教师的合理梯队，确保通识教育的持续展开。一方面要倡导知名学者和教授上通识课程；另一方面也要鼓励优秀的年轻教师开设通识课程，并通过教学观摩等形式，畅通教师学习通道，形成专家学者与青年教师相互交流、相互促进的良好梯队。另外，高校应把通识教育教师的素质提高作为通识课程师资队伍建设的重点。一方面安排通识教育专家给不同学科领域的通识课程教师开设讲座，帮助教师提高其通识课程教育的学科观念，寻找个人能力和特点与通识教育的契合点；另一方面鼓励通识教育教师积极参加相关学术研讨会，不断增强其通识意识，提高其教学技巧和教学水平。
（四）创新通识教育教学模式
随着学生在学术研究中的自主性不断增强，高等院校中的教育教学模式应从传统的“填鸭式教育”转化成“以学生为中心”的课堂教学方式。笔者在这里提倡以下三种教学模式：首先是“课研组”的教师合作教学模式。即将不同学科背景的教师组建起来，通过教师之间的彼此沟通、组织，使得传授给学生的知识更具有综合性。教师间合作可实现教学经验互补与资源共享，使得个人的认知结构得以改善。科研组各教师的融合程度越高，其课堂教学成果将会更好。也可以有效运用激励机制去促成 “课研组”的生成与发展。第二种教学模式是“平行教学”与 “交替教学”的课堂协作模式。即教师基于不同的学科背景，以一门课两个或多个教师的方式参与课堂教学的知识呈现模式。这种教育模式如果能和第一种模式相结合，则可以弥补“科研组”模式中可能出现的教师知识融合不足的情况，发挥优势互补作用。第三种教育模式是教师基于网络的自主学习型教学模式。即教师通过当代社会的众多资源不断筛选、吸收知识，提高知识储备量。教师通过课堂内外的团队合作与自身的学习，“课研组”模式和 “平行教学”、“交替教学”相结合，再进一步融合个人的学识和努力，最终践行了教师个人、团队、课堂、学生的通识教育，促进通识教育的创新和发展。
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专业教育与通识教育一起构成高等教育。“通识教育是科学、人文、艺术全面素质的教育，旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民”。在进行专业教育的基础上，加强通识教育，“可以全面提高学生的素质，促进其全面发展，塑造他们高尚的精神品质，使其具有广博的知识，深厚的基础和正确的思维、表达及判断能力，具有较强的适应能力，从而使他们成为能肩负起时代重任的、全面发展的优秀人才。由此可见，只有通识教育才是促成人的全面发展理想的真正体现”。现代远程开放教育与普通高等教育一样，其主要任务也是要提高人的素质，“使学生在良好的文化和社会环境中，掌握创造性的学习方法，最终使学生具有丰富的知识、全面综合的素质，以及具有较强的创新能力。在此基础上，融合现代远程开放教育特点和专业特色，形成现代远程开放教育创新人才培养模式”。这里的全面素质教育中包含了通识教育，为此，国家《中长期教育改革和发展规划纲要》中提到了人文素质教育，现代远程开放教育的教学目标中也对通识教育做出了要求。目前远程开放教育中的学习者一般是有一定的工作、年龄在20－30岁的成年人，由于他们在基础教育阶段的学习存在一定的不足，需要在这个阶段的学习中加强专业知识的教育和人文教育，让他们在掌握专业知识和技能的同时，提升他们的人文素养，增强建设社会、服务社会的责任感和使命感。我们知道，远程开放教育的学生是在利用其工作之余的时间进行学习，所以现代远程开放教育创设的教学模式是:“学生可以不受时间、空间的限制自由选择自己想学的内容，学习者主要以自主学习的方式进行学习，实现多元化、多层次的自我发展。”这种自主学习是在利用远程教育学习资源的基础上，以学生为中心，由学生根据自己的学习需求、时间、学习方式进行的，是一种主动学习。这种学习模式主要靠学习者的学习动力、方式、情操意志和综合素质来实现，即学生的非智力因素。可以说，基于远程开放教育的这种学习特点，更应积极培养开放教育学生的非智力因素。“良好的非智力因素是开放教育学生个别化自主学习的重要条件，也是预防开放教育学生学习心理障碍的必要的心理品质。这种非智力因素是指通过通识教育培养学生树立正确的学习动机、浓厚的学习兴趣和坚强的意志品质。培养他们脚踏实地的刻苦精神，树立起遇到困难不退步，勇往直前的信心和责任感”。
二、开放教育中发展通识教育之理念更新
目前在我国，“作为通识教育课程的‘通选课’只是学生主要课程以外的附加课，在实际教学中大多被看成是额外的、次要的课程，大都没有严格的训练要求，往往成为学生混学分的课，或是增加点儿课外兴趣的课”。通识教育的实践，“还局限于基本知识的传授，没有强调培养学生的思考判断能力、理性选择能力和高尚人格品性。通识教育不管是哪一门科目，都只是一个入门、一个工具、一个教材，最终都以达到其本质精神所追求的内涵为目的。不管是人文、社会与自然科学，主要探索的本质内涵都是人类精神的自由、心灵的满足、生命的尊严、生活的价值、资源的善用、宇宙的和谐等，这是通识教育的精神”。正如甘阳教授所说:“通识教育的根本，首先在于能体现通识教育理念的相关课程和教学方式，如果在课程和教学方式上无法落实通识教育的理念，那么其他方面的所有改革，例如成立‘文理学院’等，未必有太大意义;反过来，如果课程和教学方式上能够体现通识教育理念，那么其他外在形式方面未必一定要作大规模的变动。”与普通高校一样，开放教育中的通识教育同样也存在这些问题。因此，为了在开放教育中更好地实施、发展通识教育，就要明确或更新有关通识教育的一些基本理念。
1．正确把握通识教育的本质内涵
一般来说，教育学上的学习有三个层面的要求:“一是认知方面的学习。它要求让学生了解该门科目的基本内容、理论等实质内涵;二是技能方面的学习。它要求让学生掌握该门科目在实际中的运用和操作;三是情操意志方面的学习。情操意志即意志品质的学习是通识教育的终极目标，认知和技能的学习，是导入的前置阶段，任何通识科目都需以上述通识教育的本质内涵为主要的教学目标。通过通识教育培养的‘人’应该是:既具有学识，又具有高尚人格;既具有工作和生活的能力与意趣，又具有关爱他人与社会及自然的人文情操和通达共识的境界。”可以说，通识教育注重的是情操意志方面的学习，把学生作为“全人”来培养，在教学方法上，要引导学生独立思考、激发学生的自主学习意识，在教育内容上应注重全面素质、人文素养的提升。
2．处理好通识教育与专业教育的关系
通识教育与专业教育并非对立的关系。专业性是高等教育的本质特性，专业教育主要是对学生进行专业知识的传授、专业能力的培养，提高学生的“职业技能与本领”。而通识教育注重的是非专业性的、情操意志方面基本知识的学习。与专业教育相比，通识教育“是指更为一般的、基础的、普通的知识的教育，是专业教育的有效补充。专业教育与通识教育相结合，才是开放教育适应社会中人的发展的必然选择。在当前职业变换频繁的情况下，对于开放教育的学生，通识教育与专业教育的有机结合，可以有利于培养他们的创新能力、责任意识，增强他们的选择能力和判断力”、“使学生能够在遇到问题时能够从比较开阔的、跨学科的视角进行思考，收集资料，与人交流合作，达到不同文化和不同专业之间的沟通”。
3．协调好通识教育与开放教育的关系
开放教育中的学生多数是在参加工作后，由于自己的专业水平或知识结构已不适应所在工作岗位的要求或社会的发展需求，需要进行专业学习或在原有的专业基础上更新、提高专业知识，从而进一步提高自身的综合素质和水平，提高就业率和生存竞争力，以适应工作或就业需要。因此，“与普通高校相比开放教育更需要开设通识教育。由于开放教育主要是针对在职成人学生的专业教育、注重应用型的教育。所以，不同于普通高校，开放教育开展的通识教育更注重跨学科、跨专业的综合素质与人文素养的教育，通过开设通识教育能够使学生在掌握专业知识或技能的基础上，学会学习方法、增强自主学习意识、具备独立思考能力，从而适应自己的工作岗位和职业转变的要求”。可以说，开放教育开设通识教育应达到的目标是:“除了掌握专业知识和技能外，还要有一定的综合素质，即一定的通识能力，能适应社会或工作岗位变化的需要，在遇到问题和困难时有一定的分析判断能力与解决问题的能力;培养的学生要具备知、情、意三方面的能力与潜力。”
三、开放教育中发展通识教育之策略
既然开放教育开设通识教育的目的是让学生在掌握基本和专业知识的基础上，掌握能够根据自己工作需要、求职需求或社会环境变化及时进行调整和适应的能力与本领。即目的是培养完整的人，这种人需要具备辨别一般性价值、独立思考、作出适当明确判断和与人沟通这四种的能力。那么，开放教育在开设和实施通识教育的过程中，就应该以这一教学目的为出发点，制定出适合开放教育通识教育的相应发展策略。
1．解决通识课程在课程体系中的结构问题
所开设的课程能否发挥其作用，主要要看课程结构设置是否合理、科学，即结构问题。课程结构是指“学校课程中各组成部分，重点要考虑各种内容、各种类型、各种形态的组织、排列、配合的形式”。可以说，在开放教育中通识课程与专业课程在整个课程体系中如何设置和合理搭配很关键，每个专业应根据本专业的培养目标，科学、合理地设置课程的编排，要进行整体设计与优化。这种编排与设计具体体现为教学计划的制定。一般认为，高等教育学校的通识教育的课程应包括自然学科、人文学科、社会学科三大领域。根据专业特点的不同以及课程设置的不同，通识课程在某一专业或所开课程中所占的比重应该不同、课程开设的顺序应该不同。开放教育各专业教学计划中的通识课程可以从自然学科、人文学科、社会学科所涉及的课程中挑选，要在考虑专业特点的同时，主要作为对现有较窄的知识体系的某种补充这一出发点进行课程的设置，课程的设置可以打破传统按学科设课的模式，所设置的课程重点是让学生掌握获取知识的主要方法，有利于发挥学生自主学习的兴趣。学校在制定专业教学计划或专业规则时，要深入地研究专业课程和通识课程之间的关系，要科学、合理地进行设置，要反映出专业课程与通识课程的结构特点和比例。目前很多学校开设的通识课程在本专业教学计划中所占的学分与教学时数是所有课内学分数和教学时数的10%左右，现在有很多学者提出:“可以借鉴国外大学在通识课程中设置‘核心课程’的做法，将所设置的‘核心课程’作为学生专业课程学习的延伸和补充，逐步将通识课程的比重提高到25%左右。”使专业课程和通识课程能够合理结合和配置，能真正地发挥专业课程“深”和通识课程“博”的作用。
2．专业课程和通识课程的内容整合问题
通识课程和专业课程内容的整合也需要更新认识。一般而言，学校所开设的课程所涉及的内容主要包括:认知方面、技能方面和情操意志方面这三个层面。从课程结构的重心来看待，专业课程着重要解决第一和第二个层面的学习，而通识课程则侧重于第三个层面的学习。可以说基于开放教育的教学模式和学生特点，这种教育更注重学生自主学习能力、自我约束能力和自我构建能力的培养。要使学生能根据自己的学习需求，利用工作之余，从开放教育提供的多种媒体资源中汲取有用的信息或获取自己所需要的知识，在有限的时间内获取更多的技能，就需要合理设置专业课程和通识课程，对专业课程和通识课程所涉及的内容进行科学、合理的整合，处理好二者之间的关系、衔接好二者之间所涉及的内容。通识教育课程的内容应体现出是对专业课程学习的延伸和补充，课程应侧重于基础性和补救性的内容，允许学生根据自己的需要选择适合的通识课，使学生能在认知方面、技能方面和情操意志方面这三个层面都获得知识或提升水平、能力。通识教育所涉及的自然学科、人文学科、社会学科三大领域的课程内容比较注重学生的文化修养的培养、综合素质的提高以及创新能力的提升。在这些内容中，开放教育的学生应怎么修课?修课的比例是多少?应该修完多少通识教育?所修的课程应占多少学分?应修哪些课程?对此，在制定教学计划或专业规则时应该有一个合理规划。我们可以借鉴其他一些学校的做法。如:美国大学通识课程的学分大都占30%－40%;在台湾，通识学分仅占毕业总学分128分中的28学分，其比重为22%，而专业学分占100学分，其比重为78%。我们认为，根据开放教育的特点，其课程结构的比重应逐渐调整为:专业课程占45%，通识课程占25%，公共必修课程和选修课程占到30%。“在课程体系和内容的涉及上，要既能使专业课程和通识课程相得益彰、又兼顾学科之间、专业和通识之间的平衡，同时也与现代社会生活经验相关联，给予学生更多的自，给学生以独立思考和表达、自主选择和充分体验的机会，真正使通识教育课程走向‘生本’”。
3．通识教育的传授方式
开放教育中实施通识教育时应注意:(1)要结合培养应用型、复合型人才的需要、根据学生需求和社会发展变化的需要设置通识课程，要合理设计不同专业、明确专业划分的主干学科体系，缩减基础课程重复或划分过细的专业，拓宽专业基础课程或通识课程的范围。(2)改进教学方法。根据开放教育学生的特点，按照专业或学科的特点和知识系统，采用灵活多样的教学方法，在教学内容和方式上，在传授专业知识的同时，注重学习能力、方法的培养，以激发学生的求知欲，发挥成人的学习优势。提倡“讲授+阅读+讨论+论文”的教学方式。在教学中，要将通识教育的思想渗透到课程中，要重视学生思维方法的训练;要求学生要加大阅读量，加强对学生阅读能力的训练;可以采取灵活多样的讨论方式，如课堂讨论、小组讨论等，讨论要结合讲授与阅读的内容，重点是“训练学生的表达能力和讨论问题的能力，同时还要使学生懂得如何表达自己的观点，掌握沟通的方式。在讨论的基础上，要求学生完成小论文，对自己的认识与观点进行理性思考和归纳总结，使其得到升华”。在传授方式上，可以采取课堂教学、报告讲座、小组讨论、网上阅读、网上课程论坛发帖讨论等方法。通过这些形式的训练，提高学生的综合素质与人文素质、培养正确的思维方式和观察能力，提升独立思考问题、解决问题的能力。
4．通识教育“核心课程”的设置
[论文关键词]大学教师 课程与教学 发展
《国家中长期教育改革与发展规划纲要》(以下简称《纲要》)提出了要“把教学作为教师考核的首要内容～，表明教师在提高高等教育质量的重要性和教师在课程与教学中发展的重要意义。由于课程与教学是高等教育的基本形式和核心内容，所以教师在课程与教学中发展也自然成为教师发展内容的重中之重。过去，人们大多把教师发展的中心定位于教师的学科专业发展，忽视了课程与教学发展是教师发展“源”的存在。无论从中世纪大学起源看还是从大学学术发展逻辑思考，课程与教学都是基础性的，大学本质存在为教师在课程与教学中发展提供了合理性辩护。反思目前大学教师发展的偏离与缺失，目前的主要问题集中在课程与教学理念上，国家政策层面、理论主体(理论研究者)、实践主体(一线教师)三方产生的两个对立：即理论主体的理论诉求与实践主体经验惯习的对立，及理论单向度的追求和实践主体的守成与国家政策导向的对立。其主要原因是，缺乏对课程与教学本质的把握，人为地割裂现代与后现代课程与教学观的内在联系，是对立各方没有把握互为建构、互为前提、视界融合的认识论与方法论。通过反思，重新定位高校教师发展，建立从‘对立’走向‘融通’的课程与教学理念的大学教师发展模式，是大学教师发展的路径选择。
一、教师课程与教学发展理念的不同价值取向
大学教师发展始于20世纪70年代后期。这一时期，人们认识到教师内在的实践经验、研究能力、创造能力不但是客观的，而且也有必要包括课程发展在内的教育活动。相比之下，在大学更重视的是教师学科专业发展，而非教师在课程与教学指向的发展。尽管如此，从课程与教学论的视角研究教师作用的文献还是较多的，尽管观点不同，甚至相悖。
(一)从国际视野看，主要体现两个关注
1 学术组织对教师在课程与教学中价值的关注。在美国，20世纪80年代中期，霍姆斯小组、卡耐基教学专业小组相继提出报告，强调要通过提高教师的质量、提高教学的专业化水平来实现学校教育的改进。这是支持教师参与课程发展一股重要的理论力量。
2 课程与教学论专家对教师在课程与教学中价值的关注。一是泰勒的现代课程观。在其现代课程观中追求的是“技术理性”，教师是完成预设课程与教学的工具。二是施瓦布的实践性课程开发理论。他追求的是“实践理性”，强调教师与其他要素的相互作用，教师在实践中的地位得到了强化。三是多尔与派纳的后现代课程观。他们以“解放兴趣”作为基本价值取向，强调“教师与学生能够自主地从事课程创造，在自我反思和彼此交往的过程中达到解放与自由。”
(二)从国内视野看，主要有以王策三与钟启泉为代表的两种观点
王策三是现代课程与教学观的代表。以其为代表的观点强调知识是人类的认识成果，强调知识的社会性与客观性。强调学科课程。与其观点一致的黄黎明、靳玉乐在《学科课程的合理性理解与变革》中也主张，学科课程是课程理论和实践的核心，是课程理论和实践诸多问题的生发点，也是教师在课程与教学中发展的立足点的基础性认识。钟启泉是后现代课程与教学观的代表。以其为代表的观点强调知识的个体经验，强调知识的个体性与建构性，强调经验课程。与其观点相一致的李小红主张，在教师整个课程运作过程中都应充分发挥主体性与创造性。魏小琳强调教师在后现代课程与教学时代，“从外在于学生情景转向与情景共存，权威也转入情景之中。教师是内在于情景的领导者，而不是外在的专制者”。朱新卓在《本真的教育理念：教师专业发展的重心》中说，“教育理念的选择，重构着教师任教的学科知识，驾驭着教学方式和教学技能，学科知识和教育技术只有在本真的教育理念指导下才能取得本真的教学效果”。基于国际、国内学者对课程与教学理念的不同价值取向，只要认真分析，不难看出这些理念，其实质是如何对待学科知识与经验知识的问题，或说教师在什么课程与教学论背景下发展的问题。各自的坚守使各自的理念都具有局限性和片面性。虽后现代课程与教学观充分体现了课程的实践性和生成性，但在一定程度上忽视了学科课程的价值，忽视了学科课程是课程理论和实践的核心，是课程理论和实践诸多问题的生发点，也是教师在课程与教学中发展的立足点的基础性认识。没有学科课程的发展，在此基础上的经验课程、生成课程将不复存在。学科课程的局限则在于，过于强调源于学科的基本知识和基本技能，疏远了与学生个体探究的兴趣，以及社会发展之间的密切联系，使学生对知识丧失了探究的兴趣。以上两种观点是极端主义思维的表现，其互为对立的理念也直接影响教师在课程与教学中的发展。
二、对大学教师课程与教学发展异化表现的反思与批判
(一)大学发展同质化倾向是教师课程与教学发展异化的根源
为了追求高等教育资源最大化，国内一些大学在发展中不守“类”、不守“位”：单科性大学向综合性大学看齐，盲目上新专业；教学型大学向研究型大学看齐，盲目上学位点；研究型大学也出现办专科(社会急需的职业技术人员)的现象；职业学院也期待升本。究其原因，是不考虑社会需求在有限的高等教育资源中进行无续的竞争和疯狂的掠夺，其实质是利益期待所在。造成以上原因有二：一是国家对不同类大学没有形成办学成本和绩效有机结合的经费拨款制度，而更为关注的是按不同类型高校的生均成本、成本分担比例和学生数的“公式拨款法”进行拨款。不是真正意义上的“扶优保重”，而是把重当优，把关注点只放在“985”和“211”大学，这些大学扶保成为政府的思维定势，其他类大学发展再“优”也得不到政府的青睐。更为主要的是国家在大学评估体系中根本没有对教师课程与教学发展的具体要求，只是把论文、课题作为左右高校教师甚至高校发展与评价的重要砝码。这也是《纲要》中为什么要“把教学作为教师考核的首要内容”作为重点提出来的原因所在。
(二)大学教师课程与教学发展理念异化的两种表现
1 教师发展指向的非课程与教学性。利益关注基础上的大学发展同质化必然导致大学教师发展功利化。导致大学教师发展的非课程与教学性原因很多，一是大学受功利影响丢掉了课程与教学特有的责任与坚守所致。大学发展功利化使大学只重视容易指标化的科学研究而不重视难以指标化的课程与教学，结果客观上无论哪类大学的发展都具有了研究型大学的特征，最后丢掉了特色，丢掉了本分，也丢掉了自身存在的价值。二是大学错误导向使教师偏重于专业学术而轻视课程与教学。课程与教学是大学的本质存在，教学应成大学教师的天职已早成定律。高等学校首先是一个培养人的机构或场所，课程与教学是人才培养过程中的一个最基本、最重要的环节，不仅是基础性工作，也是一项主体性工作。让教师安心于课程与教学工作，是大学对教师的基本要求。然而，由于受洪堡“学科制度化成为了学术存在的唯一合法形式，大学教师关注的重点只在各自的专业领域”理念的影响，致使大学教师什么都研究就是不善研究课程与教学，这是导致教师课程与教学发展异化表现的一个主要原因。
2 教师课程与教学发展理念的两极化。具体体现以下两点：一是理论层面的两极化，二是实践层面的两极化。理论层面的两极化在国际上主要表现在泰勒的现代课程观和多尔与派纳的后现代课程观。泰勒的现代课程观追求的是“技术理性”，教师是完成预设课程与教学的工具。多尔与派纳的后现代课程观以“解放兴趣”作为基本价值取向，强调“教师与学生能够自主地从事课程创造，在自我反思和彼此交往的过程中达到解放与自由。”这两种理念一直在影响着教师的发展价值取向。尽管还有一些与之不同的表述，但其思想不外乎以上两种。在国内，主要表现于以现代与后现代课程与教学理念为代表的“王钟之争”。“在知识内涵上，一派强调知识是人类的认识成果，一派强调知识是个体性；在知识的性质上，一派强调知识的社会性和客观性，另一派强调知识的个体性和建构性”。实践层面的两极化是理论层面两极化的延伸和显性化。在实践中，两种理念的较量从来没有停止过，特别是对后现代课程与教学理念，或是以课改与教改的要求出现，或是以各种改革的实验区的形式出现，但因其课程与教学理念与现代课程与教学理念具有强烈的对抗性，致使课改与教改时续时断，甚至夭折。由于以上两种理念代表着教师发展诸主体间的相关利益，所以在利益的驱使下教师在课程与教学发展理念上产生两极化表现是必然的。
三、建构从“对立”走向“融通”的大学教师课程与教学发展模式
(一)消解课程与教学理念上的两极对立
目前表现为：一是理论主体的理论诉求与实践主体经验惯习的对立。理论主体的创新经常缺少实践的验证性，常常以研究者逻辑替代实践者的逻辑；实践主体的守成性致使其缺少改革创新意识，常常以其“历史的积淀”替代经验惯习的“合情合理”的存在，两者很难达到融合与统一。二是理论单向度的追求和实践主体的守成与国家政策导向的对立。目前，持后现代课程与教学观的理论研究者只能说是在理论层面上代表不同的流派，很难判定是实践基础上的基本理论判断；实践主体在多年一贯制体制下形成的课程与教学发展的惯性，很难使其在短时期内得到改变；国家层面的政策具有极强的求稳倾向性，其守成意昧大于创新意味，极强的国家主义意识使其与理论主体、实践主体始终保持相应的距离。这些是形成诸方对立的主要原因。消解两个对立的关键在于：一是在教师课程与教学发展中，用哲学的观点认识现代和后现代课程与教学观的对立与统一，认识知识的预设与生成的双重性是课程与教学的本质特征。二是由对抗走向对话。对话三方要打破一元权威的思维框架，从唯我论主体性思维模式中解放出来，打破以往“从——走向——”的单向性思维定势。教育理论主体要以走向实践关怀为价值取向，教育实践主体要穿行在理论与实践的断层处，不能老守“田园”，国家政策导向要兼顾理论主体与实践主体，从理论与实践的结合上对教师课程与教学发展进行指导。三方在相互建构、互为前提基础上才能达到融合与统一，才能使从“对立”走向“融通”之课程与教学理念的大学教师发展模式得以建构。
(二)对走向“融通”的课程与教学理念的基本把握
教师在课程与教学中必须重新认识预设与生成关系。在目前课程与教学论中，有相当部分人把预设论作为现代课程与教学论的代名词，在他们思维中，课程与知识教学是预设的、固定的，教师的任务是传承和授予，这种观点是不全面的。同理，把生成论作为后现代课程与教学的代名词，认为课程与知识教学是生成的、情境的，教师的任务只是情境创设，这也是缺乏哲学辩证统一认识的一种表现。课程与教学具有二重性，在知识的预设中也存在生成性，启发式课程与教学中举一反三是生成性的最好例证。在知识的生成中也不可忽视其预设知识的价值，预设知识是长期被大家所认同的、容易被接受的知识，尤其在自然科学课程与教学中缺少预设知识其教学活动则无法进行。郝德永在《从两极到中介：课程改革的路径选择》中认为，“改革只有在历史与逻辑辩证统一的原则和框架内进行，才具有辩护性、可能性与可行性。只有超越两极走向中介，才能使课程改革摆脱困境。”余文森指出，“虽然新课程的相关文献没有出现个体知识这一概念，但其观念如同一根‘红线’贯穿于本次课改，从课程文本的研制到课程的实施无一例外地关注和凸显了个体知识。在公共知识层面，新课程改革所做的是一种‘改良’，而在个体知识层面，所做的则是一种‘革命’，‘改良’是对传统的完善，‘革命，是对传统的超越与重建”。以上理论从辩证思维角度澄清了表现为两极的现代与后现代课程与教学理念观的关系。准确地说，现代课程与教学观是课程与教学观的基础，后现代课程与教学观是对现代课程与教学观的超越与继承，若缺少历史积淀与共同认可的本质存在，后现代课程与教学观命题则不予存在；公共知识是历史文化的传承，具有普适性，个体知识是公共知识的个性发展的具体表现，具有知识的个体性。无论怎样强调个体知识，公共知识都是个体知识生成的前提。课程与教学的二重性是预设与生成的统一，是相互关照的。认识现代和后现代课程与教学观的相互融通性与调适性、各自存在的价值与精神意蕴，把握现代和后现代课程与教学思维间的张力，是大学教师发展成熟的体现。
(三)教师在课程与教学中发展的具体指向
1 不同类大学对教师在课程与教学中发展的不同定位。教师在课程与教学中的发展在不同类大学中尚有不同定位，主要体现于培养目标的不同。(1)精英教育型大学教师发展定位。此类大学目标是，在多学科领域取得优秀研究成果，提供高质量的教育，密切关注新知识的增长，关注许多学科领域新的突破，要求教师通过以任务为中心的课程与教学和以问题为中心的科学探究培养高层次人才。通过教师自身的科研能力、研究性教学能力把学生由已知引向未知，再由未知通向新知，由自在、自发的状态引向自觉的境界。既要教学生学会基本知识理论，还要教会学生善于思考、探究、质疑及批判，教师在课程与教学中发展应重点定位于后现代课程与教学理念。(2)精英——大众教育型大学教师发展定位。此类大学履行了精英教育与大众教育双重使命，同时承担了学术准备(考研)和职业准备(就业)两种职能，这类大学教学与科研同等重要。
鉴于此，要求教师既要有相当的科学研究能力和对问题的判断能力，还要求教师具有较强的研究性教学能力。尤其在自身发展中要注意协调教学学术与学科学术的关系。教师在课程与教学中发展应重点定位于现代与后现代课程与教学理念的结合。(3)大众教育型大学教师发展定位。从大学职能看，大众型教育的高校是高等教育的主体和基础，关注教师在课程与教学中的发展应是大众教育型高校的重要责任。大众教育型高校崇尚实用，目标是培养实用型人才，把服务大众作为价值追求。这类大学要强调教师知识内容的基础性、教学方法的有效性，在此类大学中，教师在课程与教学中发展应重点定位于现代课程与教学理念。
2 各类大学都要关注教师在课程与教学中的发展。(1)大众教育型大学与精英一大众教育型大学的学生1—2学年段主要任务是掌握基础性知识，要求教师有渊博的知识基础和严谨的逻辑思维能力，3—4学年段要掌握具有相互联系的多学科理论知识，要求教师有多学科的教学知识与辨证思维能力，以适应课程与教学要求。(2)精英——大众教育型大学与精英教育型大学的研究生教育阶段(包括硕士与博士)的学生在本科基础上需要掌握高、精、深的专业知识与技能，如果说本科的教育是以课程为中心，那么，研究生阶段的教育则是以问题为中心，要求教师具有研究性教学能力和科学探究能力，以担起“钱学森之问”培养目标的责任与使命。在具体实践中，各类高校教师还要基于学生不同阶段学习的特点及校本实际情况决定其发展的具体定位。
关键词：本专科；小学教师教育；课程方案；课程设置
Abstract：The construction of curriculum programs for primary teacher education in colleges and universities should go with the tide of development of the curriculum setup of primary teacher education of the world. We need to make summary and draw lessons from our owe practical experiences， make integration of the specialties， lay a solid foundation for general knowledge education ，pay great attention to pedagogic course， strengthen educational practice courses ， increase selective courses.
Key words： colleges and universities；teacher education in primary schools； curriculum program； curriculum setup
一、西方发达国家小学教师教育课程设置发展特点
纵观美、英、法、德、日等西方发达国家小学教师教育课程设置现状，它们各有侧重，各具特色，但都强调教师教育的职业化和专业化，其改革的基本倾向是由“训练模式”（training）转为“开发模式”（development）。具体表现为以下几个方面的特点。
（一）淡化学科专业意识
在近代科学高度分化基础上形成的泾渭分明、条块分割的“窄专业、细学科”，已远远不能适应现代科学高度综合的整体发展要求。当前，自然科学与社会科学呈现一体化的发展趋势，形成了大量的新兴学科。科学知识产生方式也得到了更新，“以问题为中心”的新知识产生方式，取代了以往的“以学科为中心”的产生方式。［1］学科界限越来越模糊，专业意识越来越淡化。“宽口径、大学科”已成为教师教育课程改革的基本价值取向。因此，西方发达国家在小学教师教育课程设置上，要求学生必须掌握两门以上学科专业知识，并开设了大量的综合课程。如美国要求初等学校教师的志愿者必须修完朗读方法、算术、社会、理科和美术等学科；英国要求学生能承担小学所有学科的教学，并规定必须修读全国统一安排的核心学科专业课程算术、英语和理科各150课时以上；德国则要求学生至少要修读两门学科专业课程。
（二）重视通识教育课程
西方发达国家普遍重视通识教育课程，认为广博的通识教育知识是未来教师从事教学的必要条件。如美国通识教育课程占总课程的40%，日本占37.7%，德国占33.3%。［2］（51）因而普遍主张教师要由综合性大学来培养。如美国取消了独立设置的师范院校，全部改由综合性大学来培养；英国则由多科性高等教育学院教育系和综合大学的教育系或教育学院来培养；法国通过教师教育大学中心（IUFM）来培养；德国各级各类教师也都由学术性高等学校培养。此外，教师教育课程设置还特别重视吸取科学技术和文化艺术的最新成果。例如，在信息技术教育方面，美国要求教师掌握使用计算机开展情报信息化教育的技能；英国宣布政府支持中小学教师配备计算机及连接信息高速公路；德国1996年开始推行“学校网络”计划，并把计算机教育作为学校教育改革的一项重要内容。
（三）强调教育专业课程
在西方发达国家教师教育课程设置中，教育专业课程比重大是普遍现象，如德国教育专业课程占总学时数的25%，英国占25%，法国占20%。［2］（51）他们认为，教师与医生、律师一样，也是一种职业，有其独特的专业化要求，这种专业化是其他行业从业人员所无法替代的，设置大比重的教育专业课程是使师范生走向专业化的重要途径。另外，从课程内容看，教育专业课程具有涉及面广、实用性强的特点，一般由三部分组成：一是教育科学的基本理论课程，涉及教育哲学、教育史、教育心理学、教育社会学、教育行政与管理、教育技术等；二是教学法，包括教学方法与策略、课程的组织设计与评价以及教学计划、教育测量与评价等；三是教学实践，以教学见习、临床实习等多种方式进行。特别值得一提的是，教育专业课程的教学与研究方法呈现出多样化和较大的灵活性，既有讲座，又有专题讨论，而采用最多的是合作探究式的教学方法，即边理论学习、边教学实践，在实践中发现问题，在小组中展开讨论，共同探讨如何解决。
（四）注重教育实践课程
重视教育实践是西方发达国家小学教师教育课程设置的突出特点。如美国师资培训课程中有大约一个学期的时间集中用于教学实践。德国非常强调师范生的教育教学实践，不仅在大学阶段安排了实践，而且还规定了二年见习时间。法国则将教育实习系统化和制度化，安排了三类教学实习：即熟悉性实习，其目的在于让准教师身临其境，初步了解未来的工作环境，认识学校的组织运作、教学时间安排等各方面，为师范培训建立感性基础；陪同实践实习，由指导教师带领，2～3名学生一组，主要对教师的教学实践进行观察和分析，也可以由指导教师安排进行少量的教学活动；责任实习，实习教师尝试独立展开教学活动和班级管理。［3］（98）而英国的教学实践则是师资培训课程的重头戏，他们特别重视小学的参与，通常采用与本地区小学合作办学的方式，从而使师资培训密切结合小学教学实际。
二、我国本专科小学教师教育课程设置现状
自1984年南通师范学院率先开展“五年一贯制”小教大专班实验、1998年南京师大与晓庄师范学院联合招生试办小学教育本科专业以来，本专科小学教师教育就逐步在全国各地推广。小学教师培养高等教育化已成为大势所趋。但是，在我国高等师范教育体系中，小学教师教育专业还很不成熟，尚处在“边实践、边研究、边建设”之中。尤其是课程建设方面，人们在不同的背景、时间与条件下作出了许多有益的探索。它们既有共同点，也有不同点。
（一）本专科小学教师教育课程设置的共同点
1.专业定位基本一致。大都主张“定‘性’在教育，定‘向’在小学，定‘格’在大学（本科或专科）”。基于这一专业定位，小学教师教育专业培养规格可概括为“宽口径、厚基础、广适应、强能力、高素质”。
2.培养模式基本相同。概括地说，就是强调“综合培养，分科（向）发展”。
3.课程理念基本一致。历史上有影响的课程理论主要有三种：一是学科课程论，主张教学内容应以学科为中心，教材必须按照科学的逻辑系统和学生的认知心理活动来组织；二是活动课程论，强调教学要发挥学生学习的主动性，发展学生的个性，并强调学校与社会联系，以社会生活的实际来组织课程教材；三是结构课程论，主张教学内容应以各门学科的基本结构为中心。［4］综观我国本专科小学教师教育课程设置现状，基本上还是以学科课程论为课程设置的价值取向的。
4.课程结构基本一致。从课程内容与专业的相关程度看，课程结构主要包括三个板块：一是公共基础课程，为未来小学教师所需的较广博的综合性文化知识的系列课程；二是学科专业课程，一般是为学生毕业后所从事的专门学科教学应具备的专业知识而开设的系列课程；三是教育专业课程，这主要是毕业生从事小学教师职业所必需的教育理论与技能。［5］从学生学习的自主程度来看，则可分为必修课程和选修课程，范围涵盖小学各科，但以中文、数学和教育三类课程为重点。其中，选修课程又分为指定选修课程和任意选修课程，开设的目的主要是为了改善知识结构，培养兴趣，发展专长。
5.增加教育专业课程。与传统的师范教育专业相比，小学教师教育专业加大了教育专业课程的比重。有的学校特别是高师教育系或教科院开办的小教专业，教育专业课程几乎接近于教育系专业学习的科目，占40%左右；大部分师范院校一般占20%左右；五年一贯制小学教师教育专业由于公共基础课程课时比重大，其教育专业课程所占的课时比相对少一些，但一般也保持在10%左右。
6.注重教育教学实践。一是教育教学实践时间有较大幅度的增加，且强调“不断线”地贯穿于整个学程，一般在10～15周之间；二是教育教学实践方式趋于多样化，包括教育见习、教育实习、教育调查、教育研究及课外活动等。
（二）本专科小学教师教育课程设置的不同点
1.人才培养模式不同。虽然各校都强调“综合培养”，分科（向）发展”，但有的学校如上海师大的课程设置方案偏重于前者，有的学校如首都师大则偏重于后者。
2.专业设置方向不同。虽然各校都主张课程设置要分专业方向，但专业方向的数量、划分的时间与方式则不尽相同。有的设置的专业方向多，如首都师大、杭州师院多达八个专业方向；有的设置的专业方向少，如上海师大只分综合文科和综合理科两个方向；有的从学生一进校就开始分专业方向；有的则是前段学程通修，后段学程才分向选修；有的通过限选课程划分专业方向；有的则通过必修课程，尤其是专业必修课程划分专业方向。［6］
此外，有关课程设置的科目、内容、课时以及组成课程体系的各部分在总课时中的比例等方面也有所不同。
三、我校对本专科小学教师教育课程方案的构建
我校作为毛泽东同志的母校，至今已有百年历史，在小学教师教育建设方面具有得天独厚的优势。自1992年我校首次开展五年一贯制小教大专班实验以来，先后于1999年开始招收二年制中师对口招生大专和三年制高中生源大专，2002年开始招收“专本沟通”专业小教本科，现已形成“二三四五”四种培养模式（即二年制中师对口大专、三年制高中起点大专、四年制专本沟通本科、五年制初中起点大专）。在一所学校集中了四种培养模式，这在全国也属少见的。在长期的实践探索中，我们通过对各种培养模式进行对比实验研究和总结分析，同时借鉴了国内外小学教师教育课程设置的成功经验，初步构建了本专科小学教师教育课程方案。
（一）本专科小学教师教育课程设置的指导思想
指导思想是构建课程方案的灵魂。为适应我国基础教育改革与发展的需要，顺应世界教师教育发展的潮流，我们确定的课程设置的指导思想是：体现现代化的教育理念，主动适应基础教育改革和发展的需要，反映21世纪社会发展对小学教师的新要求，促进小学教师的专业化发展，逐步构建结构合理、面向未来、综合性与一体化的课程新体系。
1.课程设置要体现现代化的教育理念
长期以来，学科本位论一直占据我国高师课程设置的中心地位。以学科为中心，强调学科专业知识的系统与专、精、深，这种课程越来越不适应基础教育改革和发展的需要，必须加以改进。我们认为，课程方案的设计，必须综合反映学科价值观、社会价值观和人的价值观，同时满足这三个方面的需求，尤其是要树立以学生发展为本的教育理念，主动实施素质教育。
2.课程设置必须主动适应基础教育改革和发展的需要
我国基础教育正在由应试教育向素质教育转轨，基础教育的变革正向纵深发展，尤其是国家新一轮基础教育课程改革在全国各地如火如荼地进行，这些都对小学教师提出了更高的新要求。因此，课程方案必须主动适应基础教育改革和发展的需要。
3.课程设置应反映21世纪社会对小学教师素质的要求
21世纪是知识经济时代，其特征就是创新能力的凸现。创新能力是21世纪人才最显著的标志。教育工作者特别是初等教育的教师，要具有培养学生创新意识、创新能力的素质。因此，课程方案中必须要包括专题研究、反思性教学训练、创造思维训练等方面的内容，有意识地培养师范生的创造意识和创新能力。［3］（391）
（二）本专科小学教师教育课程设置的基本原则
1.学生为本原则
这一原则就是要求课程设置要有利于学生的发展为本的思想，有利于激发学生的潜能为出发点，有利于调动学生主动积极的参与意识，有利于激发学生的求知欲，培养学习的愿望，启迪学生智慧，发展学生能力。
2.育师为先原则
这一原则的精神是，课程设置应以培养21世纪的小学教师为根本宗旨，遵循教师教育培养规律，确保培养目标的实现和培养规格的落实。我们认为，本专科小学教师教育的培养目标是：培养德、智、体全面发展，学有专长，掌握宽泛的文理知识，具备整合多科知识的能力，能胜任小学语文与社会（含思想品德）、数学与科学、艺术、外语四大类学科中一类学科课程的教学，同时也能胜任体育和综合实践课的教学，具有现代教育观念并能从事教育科研的小学教育工作者。具体培养规格可概括为“厚基础，强技能，会研究，广适应”。
3.整体优化原则
这一原则的精神是，各类课程要进行整体优化设计，确定课程体系各组成部分在整体结构中的地位、比重，注重课程间的有机联系。为此，要切实做到夯实通识教育课程，重视教育专业课程，整合学科专业课程，强化教育实践课程，要充分考虑课程设置的制约因素，处理好继承与发展的关系、面向社会需求与学科特色的关系、借鉴外国经验与着眼我国国情的关系等。
4.综合设课原则
这一原则就是要求课程设置必须适应学科之间相互渗透、交叉融合的一体化趋势和学生心理整体发展要求，以及国家新一轮基础教育课程改革尤其是课程的综合化改革的现实需要，协调好学科与学科之间、课程内容与社会需要之间、课程与学生之间的关系，从而实现课程的综合化。课程综合化主要途径有：一是设置综合课程，这是课程综合化的最主要途径。二是整合课程结构，这是课程综合化的必要途径，主要包括必修课程与选修课程的整合、文科课程与理科课程的整合、通识课程与专业课程的整合等。
（三）本专科小学教师教育课程设置的主要思路
本专科小学教师教育课程设置，要以知识、能力和素质为主线，改革课程体系，彻底摒弃课程内容长篇大论、从国外到国内、论古道今的积习，设置小型化、微型化、专题化课程，更新课程内容，加强课程的实践性、应用性、开放性和灵活性。在课程结构上，采取“四三二一”模式，即学科专业课程、通识教育课程、教育专业课程、教育实践课程的课时比为4∶3∶2∶1。同时，精简必修课程，增加选修课程。初步构建分工明确、相互融合的整体化课程体系，从而实现课程体系的综合化、科学化、弹性化和现代化。
1.整合学科专业课程
学科专业课程是教师教育课程的核心和基础，教师必须掌握一定的学科专业知识。研究表明，在一定的限度内，教师所掌握的学科专业知识与教学质量是呈正相关的，但超出一定水平后，学科专业知识与教学质量之间就不再具有统计学上的相关性了。［3］（392）而长期以来，我国高师课程设置盲目向综合大学看齐，重学科学术轻教育学术。学科专业课程所占比例过高，内容庞杂，门类多，缺乏内在逻辑联系，主干课程不突出等。选修课程的开设也带有较大的盲目性，因人设课的情况较为普遍。过于注重学科专业课程的纵深发展，忽视学科之间横向联合。因此，必须按照少而精、博而通的原则对学科专业课程进行整合：一是整合必修课程，对内容相近的课程进行有机整合，开设综合课程；二是确立核心课程，每个专业都要确立2～3门核心课程，核心课程必须达到同类专业的学术水平，从而确保学科专业课程的整体水平；三是减少必修课程门类，更新课程内容，压缩授课时数；四是增加选修课程的比重。
2.夯实通识教育课程
现有的通识教育课程主要是以大学英语和公共计算机为主的工具类课程和以“两课”为主的德育类课程。［7］为了培养精于素质教育的复合型小学教师，必须夯实通识教育课程，增开素质类课程，构建以德育类课程、工具类课程和素质类课程三位一体的通识教育课程新模式。
一是改革德育类课程的教学，实行“理论讲授+社会实践”相结合的模式，加强社会实践，通过指导师范生参与社会实践，将理论运用于实践来提高学生的政治理论水平和思想道德素质。二是通过强化工具类课程来夯实通识教育课程，主要是增开一些新的工具类课程，如大学语文、高等数学、应用写作、演讲与口才等。三是增开素质类课程。素质类课程包括人文素质教育课程和科学素质教育课程两大类。其中，人文素质教育课程主要有马列原著精选、世界经济与国际关系、中国近现代史、人文科学概论、中国文化概论、大学美育、世界名曲欣赏、世界名画鉴赏、毛泽东诗词赏析、社交与礼仪、摄影艺术、健美操等；科学素质教育课程主要包括自然科学概论、生命科学概论、互联网及应用、科技活动指导、摄像与电视节目制作等。
3.重视教育专业课程
教师教育专业具有“双专业性”，即教师必须同时具备本体性知识（学科专业知识）和条件性知识（教育专业知识）。而长期以来，我国教师教育课程体系中，教育专业课程门类少，内容陈旧，课时严重不足，近年来虽有所增加，但增幅不大。尤其应该指出的是，小学教师必须具有比中学教师更高的教育教学水平和艺术。这宛如医生给婴儿看病，由于婴儿不能准确地说出自己的病情，所以需要儿科医生有更高的医术水平。因此，本专科小学教师教育课程设置，必须重视教育专业课程。
我们认为，教育专业课程至少应包括四个层面：第一层面是基础理论课程，包括小学生心理学、教育心理学、教育概论、课程与教学论、比较小学教育、教育法规与政策等课程，这类课程主要是帮助师范生树立科学的教育理念和坚定的教育信仰；第二层面是学科教育课程，即“学科教育学”，这类课程主要是让学生认识学科教育的目标、原则和内容，掌握学科教育的模式、方法和技术，培养独立从事学科教育的能力；第三层面是职业技能课程，包括班主任工作艺术、少先队活动指导、小学生心理健康教育、教师口语、小学综合实践活动指导、书法、现代教育技术、多媒体课件制作、简笔画等，这类课程是介于教育理论与教育实践的中间环节，主要是帮助师范生形成从教技能；第四层面是教育研究课程，主要是指教育科学研究方法，这类课程旨在使学生掌握教育科研的常用方法及研究过程，初步形成教育科研能力。
4.强化教育实践课程
教育实践课程是思想教育、文化知识、教育理论和教师职业技能训练的综合课程，教育专业知识（条件性知识）与学科专业知识（本体性知识）必须由实践性知识（即教育教学活动中解决具体问题的知识）来进行整合，才能内化为师范生从事教育教学工作的实际能力。因此，要科学有序地安排好各项教育实践课程，要注意实践内容的系统性、层次性，采取参观学习、试教、教育见习、教育观摩、教育调查、模拟实习、教育实习等多种形式，使学生从单项到多项，从分散到集中，从校内到校外，受到多层次、多方面的实践锻炼。另外，还必须注意综合性。教育实践课程是对学生各种知识和能力的综合实践训练和检验，每项活动均应调动各方面、各学科的力量，认真组织实施。同时，还要特别注意实践活动的指导工作，教育学科、教学法教师及其他有关教师要从理论与实践相结合上给予有效的指导。
在教育实践课程实施过程中，要进行以下几个方面的改革。一是要转变教育实践观念。教育实践课程是学生素质的集中表现，是师范院校生存和发展的基石。二是要加强指导教师队伍建设。教师的有效指导是实现教育实践课程目的的关键因素。三是要实行教育实践模式多样化。四是要重视教育实践活动的评价。五是要适当增加教育实践课程的课时，将课时提高到占总课时的10%。六是要发挥现代教育手段尤其是微格教学在教育实践课程中的作用。
5.增加自主选修课程
长期以来，我国教师教育课程结构极不合理，比例严重失调。尤其是必修课程比例过大，选修课程比例太低。因此，小学教师教育课程设置必须摒弃单一的必修课程制度，既要考虑社会发展和学科发展的需要，更应充分注意学生的发展需要和主体性，构建必修课程与选修课程相结合的课程体系。精简必修课程，增加选修课程，将必修课程与选修课程的课时比调减为2∶1。同时，还要彻底改变选修课程内部的“四多四少”现象。即指定选修课程多，任意选修课程少；专业选修课程多，公共选修课程少；单学科选修课程多，跨学科选修课程少；理论性选修课程多，应用性选修课程少。通过改革，为学生提供自由选择的广阔空间，使选修课程真正成为学生自主发展的课程平台。
参考文献：
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［3］李其龙，陈永明，等.教师教育课程的国际比较［M］.北京：教育科学出版社，2002.
［4］潘懋元.新编高等教育学［M］.北京：北京师范大学出版社，1996.349.
［5］郭朝红.高师课程设置：前人研究了什么［J］高等师范教育研究，2001，（2）：36—41.
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