1教育与生产力之间的关系
（1）生产力对教育的制约作用：（龟速构防守）（规、速、构、方、手）
①
生产力决定教育的发展水平
②
生产力决定教育的规模和速度；
③
生产力制约着人才培养的规格和教育结构
④
生产力发展水平制约着教学内容、方法、组织形式和手段
（2）教育对生产力的促进作用：（两再一新促生产）
①
教育是劳动力再生产的基本途径
②
教育是科学知识再生产的最有效形式
③
教育是进行技术创新的一个重要手段
2简述教育的文化功能
（两传选新促文化）
①
教育具有传递、保存文化的作用
②
教育具有传播、交流文化的作用
③
教育具有选择、提升文化的作用
④
教育具有更新、创造文化的作用
3学校教育在人的身心发展中起主导作用的表现
①学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展方向做出社会性规范；
②学校教育具有加速个体发展的特殊功能；
③学校教育尤其是基础教育对个体发展的影响有即时和延时的价值；
④学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。
4简述确立我国教育目的的依据
（1）特定的社会政治、经济、文化是确定教育目的的主要根据
①教育目的受生产力的制约；
②教育目的也受生产关系以及政治观点与政治制度的制约；
③教育目的的制定还受到各国传统文化和世界先进文化的影响。
（2）受教育者的身心发展规律
（3）人们的教育思想
（4）我国确立教育目的的理论依据是马克思关于人的全面发展学说
5简述美育的主要任务和意义
美育的主要任务是培养学生的健康审美观，发现学生感受美、鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操和文明修养。
美育在全面发展中起动力的作用，是全面发展教育中不可缺少的重要组成部分。美育能够促进学生智力的发展，扩大和加深学生对客观世界的认识，美育能够促进学生科学世界观和良好道德品质的形成。美育能够促进体育，具有健身怡情的作用。
6简述课程内容的三种文本表现形式
课程内容的设计包括课程计划、课程标准和教材三个层次。
(1)课程计划是由国家教育主管部门指定的有关教学和教育工作的安排的指导性文件，对学校的教学、生产劳动、课外活动等做出全面安排。
(2)课程标准课程计划的具体化，是课程计划中每门学科以纲要的形式编订的、有关学科内容的指导性文件。它规定了学科教学的目的和任务、知识范围、深度结构，教学进度一级有关教学法的基本要求。
课程标准是教材编写、教学、评价和考试命题的依据，是编写教科书和教师进行教学的直接依据，是衡量各科教学质量的重要标准，是国家管理和评价课程的基础。
(3)教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。其中，教科书和讲义是教材的主体部分，因此人们通常把教科书与讲义简称为教材。
7
简述课程标准的含义及作用
课程标准课程计划的具体化，是课程计划中每门学科以纲要的形式编订的、有关学科内容的指导性文件。它规定了学科教学的目的和任务、知识范围、深度结构，教学进度一级有关教学法的基本要求。课程标准是教材编写、教学、评价和考试命题的依据，是编写教科书和教师进行教学的直接依据，是衡量各科教学质量的重要标准，是国家管理和评价课程的基础。
8
简述我国现阶段的教学任务
（1）使学生系统的掌握现代科学基础知识和基本技能（首要任务）
（2）发展学生智能特别是培养学生的能力和创造力
（3）发展学生体力促进学生身体健康
（4）培养学生学科科学的世界观、良好的思想品德、健康的审美情趣和良好的心理素质。
9
简述教学过程的基本规律
（1）间接经验和直接经验相统一的的规律
①
学生学习以间接经验为主
②
学习间接经验以直接经验为基础
（2）掌握知识与发展能力（智力）相统一的规律
①
掌握知识是发展能力（智力）的基础
②
能力发展是掌握知识的必要条件
（3）教师主导与学生主体相统一的规律
①
发挥教师的主导作用
②
充分发展学生的主体能动性
③
建立良好的师生关系
（4）传授知识与思想教育相统一的规律
①
知识是思想品德形成的基础
②
品德的提高是知识学习的基础
③
两者有机结合
10
简述直观性教学原则的含义及贯彻要求
含义：通过观察或描述对所学知识建立清晰的表象获得感性认识
贯彻要求：（1）正确选择直观教具和现代化教学手段
（2）直观教具的演示要与语言讲解相结合
（3）重视运用言语直观教学
（4）防止直观教学的不当和滥用
11简述启发性教学原则的含义及贯彻要求
含义：是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，提高学生分析问题和解决问题地能力。
贯彻要求：1)加强学生目的性教育，调动学生学习的主动性
2)启发学生独立思考，发展学生地逻辑思维能力
3)让学生动手，培养独立解决问题地能力
4)发扬教学民主。
12
简述循序渐进教学原则的含义及贯彻要求
含义：指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识和基本技能，形成严密的逻辑思维能力。
贯彻要求：
1）教学要有系统性
2紧抓主要矛盾，解决好重点和难点教学
3）按照学生认识顺序由浅入深，由易到难进行教学
4）将系统连贯性与灵活多样性结合起来。
13
简述理论联系实际教学原则的含义及贯彻要求
含义：指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。
贯彻此原则的要求：
（1）书本知识的教学要注重联系实际（2）重视培养学生运用知识的能力（3）正确处理知识教学与技能训练的关系（4）补充必要的乡土教材。
14简述教学方法选用的依据
（1)教学目的和任务的要求
（2)课程性质和教材特点
（3)学生的年龄特征
（4)教学时间、设备、条件
（5)教师业务水平、实际经验及个性特点
15简述教学工作的基本环节
①
备课——上课前的准备工作，是教好课的前提
②
上课——教学工作的中心环节
③
课外作业的布置与批改
④
课外辅导
⑤
学生学业成绩的评定
16简述上好课的具体要求
目的明确、内容正确、方法得当、结构合理
语言艺术、气氛热烈、板书有序、态度从容
17简述如何培养中学生的注意力
①
培养学生善于与注意分散做斗争的能力
②
培养学生稳定而广泛的兴趣
③
培养学生养成良好的学习习惯
④
培养学生保持良好的心理状态
⑤
使学生能分析自己在注意方面的优缺点，发扬优点，克服缺点
18简述如何有效的组织复习（防止遗忘的方法）
时间：及时复习，经常复习，合理分配时间
方法：分散复习与集中复习相结合，反复阅读与试图记忆相结合，复习方法多样化
运用多种感官参与
次数：数量要适当，不宜过多；适当过度学习，过度学习50%
19简述有意义学习的实质及条件
（1）有意义学习的实质：有意义学习的实质是将新知识与已有知识建立起非人为
（内在的）的和实质性（非字面）的联系
（2）有意义学习的条件：
①学习材料的逻辑意义
②有意义学习的心向
③学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。
20
简述建构主义学习理论
（1）建构主义知识观
①知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种假设。
②知识并不能精确地概括世界的法则。
③对于知识的理解由学生自己的经验背景建构。
（2）建构主义学生观
①建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能。
②建构主义强调学生经验世界的差异性。
（3）建构主义学习观
①学习的主动建构性。
②学习的社会互动性。
③学习的情境性。
21
简述如何激发学生的学习动机
（创情境、控水平、妥奖惩、善归因）
（1）创设问题情境，实施启发式教学；
（2）根据作业难度，恰当控制动机水平；
（3）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；
（4）正确指导结果归因，促使学生继续努力。
22简述如何培养学生的学习动机
（需要励志，自我归因）
（1）了解和满足学生的需要，促使学习动机的产生；
（2）重视立志教育，对学生进行成就动机训练；
（3）帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感；
（4）培养学生努力导致成功的归因观。
23
简述有效促进学习迁移的教学
（1）精选教材；
（2）合理编排教学内容；
（3）合理安排教学程序；
（4）教授学习策略，提高迁移意识性。
24简述学习策略的类型
学习策略分为三类：
（1）第一类是认知策略，认知策略是加工信息的一些方法和技术，即信息加工的策略。包括复述策略、精细加工策略、组织策略。
（2）第二类是元认知策略，元认知策略是学生对自己认知过程的认知策略，即对信息加工过程进行调控的策略，包括对自己认知过程的了解和控制策略，有助于学生有效地安排和调节学习过程。包括计划策略、监控策略、调节策略。
（3）第三类是资源管理策略，是指有效地管理和利用环境和资源，以提高学习效率和质量。包括时间管理策略、环境管理策略、努力管理策略、资源利用策略。
25简述最近发展区含义及启示
（1）最近发展区的含义：维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异就是最近发展区。
（2）最近发展区的启示：
教学应着眼于学生的最近发展区，把潜在的发展水平变成现实的发展水平，并创造新的最近发展区。维果斯基特别提出：“
教学应当走在发展的前面。”
26学校开展心理健康教育的途径
1）开设心理健康教育有关课程
2）开设心理辅导活动课。
3）在学科教学中渗透心理健康教育的内容
4）结合班级、团队活动开展心理健康教育
5）个别心理辅导或咨询6）小组辅导。
27
品德的心理结构
（1）道德认识：对道德行为准则及其执行意义的认识，是个体品德的核心部分，是学生品德形成的基础。
（2）道德情感：根据道德观念来评价他人或自己行为时产生的内心体验，是产生品德行为的内部动力，是品德实现转化的催化剂。
（3）道德意志：个体自觉地调节道德行为，克服困难，以实现道德目标的心理过程，是调节品德行为的精神力量。
（4）道德行为：实现道德动机的行为意向及外部表现，是道德认识、道德情感、道德意志的集中体现，是衡量品德的重要标志。形成良好的道德习惯是道德行为培养的关键
28
促进品德形成良好方法
（说服榜样群体奖惩价值）
（1）有效的说服（2）树立良好的榜样（3）利用群体约定
（4）给予恰当的奖励与惩罚（5）价值辨析
29
德育过程的基本规律
1）德育过程是具有多种开端的对学生知、情、意、行的培养提高过程
2）德育过程是组织学生的活动和交往，统一多方面教育影响的过程
3）德育过程是促使学生思想内部矛盾运动的过程
4）德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程
30疏导原则的贯彻要求
（讲正‘正面教育’道‘因势导利’）
①讲明道理，疏导思想；
②因势利导，循循善诱；
③以表扬激励为主，坚持正面教育
31
尊重与严格要求原则的贯彻要求
①
严要有度
②
严要有方
③
严要有恒
④
尊重学生人格个性，充分信任学生
32依靠积极与克服消极因素原则贯彻要求
（一分为二的转变认识）
（1）教育者要用一分为二的观点，全面分析，客观地评价学生的优点和不足。
（2）教育者要有意识地创造条件，将学生思想中的消极因素转化为积极因素。
（3）教育者要提高学生自我认识、自我评价的能力，启发学生自觉思考，克服缺点，发扬优点。
33
班集体的发展阶段
（组核成发）
（1）组建阶段：具体标表现为一个个孤立的个体，靠教师组织
（2）核心形成：这个阶段班级会涌现一批积极分子，出现核心人物
（3）发展阶段：这个阶段学生逐渐学会自我管理
（4）成熟阶段：这个阶段班级会形成平等、和谐、上进的氛围，学生个性发展
34班集体形成标志
（健全班风是组织目标）
（1）坚定正确的政治方向与明确的奋斗目标。
（2）健全的组织机构与坚强的领导核心。
（3）严格的规章制度与严明的组织纪律。
（4）正确的集体舆论与良好的班风。
35
个别教育工作
（恒心才能发光）
（1）关心热爱与严格要求相结合。
（2）培养和激发学习动机。
（3）善于发掘后进生身上的“闪光点”，增强其自信心和集体荣誉感。
（4）针对后进生的个别差异，因材施教，对症下药。
（5）对后进生的教育要持之以恒。
36
教师成长与发展的基本途径
（看别人，看自己，多练习，多反思）
（1）观摩和分析优秀教师的教学活动。（2）开展微格教学。
（3）进行专门训练。（4）反思教学经验。
37简述20世纪以后教育的特点
（全、民、多、现、身）
①
教育的终身化（包括各年龄段的各种教育）
②
教育的全民化（必须面向所有人，人人有接受教育的权利）
③
教育的民主化（对等计划、特权化、专制化的否定，强调平等）
④
教育的多元化（培养目标多元化、办学形式多元化）
⑤
教育的现代化（现代科技在教育教学中的运用，并由此引起的教育思想教育观念的变化）
38教育与政治经济制度之间的关系
（1）政治经济制度对教育的制约。（体内性质两权一目的）
①
政治经济制度决定教育的性质，
②
政治经济制度决定着教育的领导权；
③
政治经济制度决定着受教育的权
④
政治经济制度决定着教育目的
⑤
政治经济制度决定着教育内容和教育管理体制；
（2）教育对政治经济的影响：
①
教育能为政治、经济制度培养所需的人才
②
教育可以促进政治民主
③
教育创造一定的社会舆论为政治服务
④
完成年轻一代的政治社会化。
39简述个体身心发展的一般规律
1.顺序性，个体身心发展是一个由低级到高级、由简单到复杂、由量变到质变的连续不断的发展过程。
2.阶段性，个体在不同年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾面临着不同的发展任务。
3.不平衡性，个体身心发展的同一方面以及不同方面发展速度不同。
4.互补性，机体在某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其它方面超常发展得到部分补偿。
5.个别差异性，每个人由于遗传、环境、教育等因素的不同，其身心发展的实际面貌总会表现出一定的个别差异。
40简述学校教育在人的身心发展中起主导作用的原因（三有一训练，控制很全面）
①学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动；
②学校教育是通过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好；
③学校教育能有效地控制、影响学生发展的各种因素。
④学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻
41简述教育制度确立的依据
（1）社会依据
①生产力发展水平和科学技术发展状况。
②受社会政治经济制度的制约，反映一个国家教育方针政策的要求。
③受文化传统制约。
④要考虑到人口状况。
（2）人的依据
学制的建立，要依据青少年儿童的年龄特征。确定入学年龄、修业年限、各级各类学校的分段，都要考虑儿童和青少年身心发展的特点，适应他们智力和体力的发展水平。
（3）学制本身的依据
本国学制的历史发展和国外学制的影响
42简述现代教育制度发展趋势
（1）义务教育年限延长；
（义务要延长）
（2）普通教育和职业教育朝着综合统一的方向发展；（职业要综合）
（3）高等教育的大众化；
（大众要高等）
（4）终身教育体系的建构；
（终身要构建）
43简述教育过程的结构
（1)引起学习动机
（2)领会知识，这是教学的中心环节，领会知识包括使学生感知和理解教材
（3)巩固知识
（4)运用知识
（5）检查知识
44班级授课制的优缺点
（1）优点
①
用严格的制度保证教学的正常开展，达到一定质量
②
有利于大面积培养人才
③
能够充分发挥教师的主导作用
④
有利于发挥集体教育的作用
⑤
有利于学生获得系统的科学知识
⑥
有利于进行教学管理和教学检查。
（2）缺点
①
不利于学生主体性的发挥
②
不利于培养学生的探索精神、创造能力和实践能力
③
不能很好地适应教学内容和教学方法的多样化
④
不利于因材施教
⑤
不利于学生之间真正的交流和启发。
45
教师备课的基本要求
①
要深入准确的把握学科课程标准和教学内容
②
要有针对性，适应学生的特点
③
要根据社会发展，科技发展和学生对象的变化，不断更新备课的内容
④
要充分和周密考虑教学设计诸因素的关系和结构，并做好课前的各种准备
46简述布置课外作业的要求
①
内容符合课程标准规定的范围和深度
②
分量适宜，难易适度
③
有助于启发学生思维，力求理论联系实际
47简述影响遗忘进程的因素
①
学习材料的性质
②
实际材料的数量和学习的程度
③
实际任务的长久性与重要性
④
实际的方法
⑤
时间因素
⑥
情绪和动机
48中学生记忆发展的特点
①
记忆容量逐渐增大，短时记忆的广度接近成人
②
记得有意性加强
③
意义识记成为主要技术手段
④
抽象记忆逐渐占据主导地位
49简述创造性的培养
1)创设有利于创造性产生的适宜环境
a创设宽松的心理环境b给学生留有充分选择的余地c改革考试制度与考试内容
2)注重创造性个性的塑造
a保护好奇心b解除个体对回答错问题的恐惧心理c鼓励独立性和创新精神
d重视非逻辑思维能力e给学生提供具有创造性的榜样
3)开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略
a发散思维训练b推测假设训练
c自我设计训练d头脑风暴训练
50简述影响问题解决的主要因素
（1）问题情境。（2）心理定势与功能固着。
（3）已有的知识经验——迁移。（4）原型启发。
（5）情绪与动机。
除了上述因素，个体的智力水平、性格特征、认知风格和世界观等个性心理特性也制约着问题解决的方向和效果。
51简述提高问题解决能力的教学
（1）提高学生知识储备的数量与质量。
（2）教授与训练解决问题的方法与策略。
（3）提供多种练习的机会。
（4）培养独立思考问题的习惯。
52简述培养学生想象力的方法
（1）引导学生学会观察，丰富学生的表象储备。
（2）引导学生积极思考，有利于打开想象力的大门。
（3）引导学生努力学习科学文化知识，扩大学生的知识经验以发展学生的空间想象能力。
（4）结合学科教学，有目的地训练学生的想象力。
（5）引导学生进行积极的幻想。
53
简述操作技能的培养要求
（1）准确的示范与讲解；
（2）必要而适当的练习；
（3）充分而有效的反馈；
（4）建立稳定清晰的动觉。
54
简述心智技能的培养要求
（1）激发学习的积极性与主动性;
（2）注意原型的完备性、独立性与概括性;
（3）适应培养的阶段特征，正确使用语言;
（4）注意学生的个别差异。
55简述学习动机与学习效率的关系
（1）学习动机与学习效率的关系呈现倒U型曲线关系，即中等强度的动机最有利于任务完成；
（2）在复杂的任务中，较低的动机水平有利于任务的完成；
（3）在简单的任务中，较高的动机水平有利于任务的完成。
56简述影响迁移的主要因素
（1）相似性；
（2）原有认知结构；
（3）学习心向与定势。
除前面所涉及的影响迁移的一些基本因素外，诸如年龄、智力、学习者的态度、教学指导、外界的提示与帮助等都在不同程度上影响着迁移的产生。
57简述前运算阶段的特点
皮亚杰的前运算阶段的年龄是
2
～
7
岁
，此阶段的特征有：
（1）“万物有灵论”
（2）一切以自我为中心
（3）思维具有不可逆性、刻板性
（4）没有守恒概念；
（5）做出判断时只能运用一个标准或维度
58
简述榜样示范法的贯彻要求
①选好学习的榜样。选好榜样是学习榜样的前提。
1.1数字化故事叙述概论
20世纪90年代初，美国的达纳·温斯洛·阿奇力(Dana Winslow Atchley)--数字化故事叙述第一人，他用自己的讲述配上老照片，通过电脑自己制作了一部自传体小电影，把自己的作品在公共场合播放，赢的人们的关注。阿奇力受到鼓舞，开始和朋友伯特(Lambert)教别人讲叙自己的故事，越来越多的人开始加入到这种创作中来。随后旧金山媒体中心(San Francisco Digital Media Center)成立，也就是现在数字化故事叙述中心(the Centerfor Digital storytelling简称CDS)的前身，来自8个国家，美国25个州的代表们，于2002年11月底聚集在一起创办了数字化故事叙述协会(Digital Storytelling Association)[1]。自此，数字化故事叙述在世界范围内迅速传播开来，教育者们也开始关注，并尝试将其应用于教育中引入课堂，从而相继有大量的数字化故事叙述教育网站以及著作出现。
在此论文中，笔者将数字化故事叙述定义为：一般是指将一些图片、文本、录制的音频叙述、视频剪辑和音乐以及网络等技术相结合的一种叙述形式。
2.1数字化故事叙述应用于中学英语口语课堂的理论支持
2.1.1多元智能理论
被誉为“多元智能理论”之父的教育心理学家霍华德·加德纳博士，他认为人的智能是多元而非单一的，是量度人的解题能力的指标。数字化故事叙述应用于初中英语口语课堂，有助于学生如下几种智能的开发：语言智能、空间智能、音乐智能、人际关系智能、内省智能。
2.1.2“做中学”理论
杜威在他的儿童中心论中就提出教育的进行要以儿童活动为中心的理论。“做中学”即教育要从儿童的真实生活出发，并附着于儿童的现实生活[2]。数字化故事叙述和英语口语课程的结合，能够很好的实现学生的课本知识与生活实际的紧密结合，并且数字化故事叙述的制作过程和杜威的思维五步骤相符合。
2.1.3人本主义理论
在系统的人本主义学习理论中，罗杰斯认为学生是教育的中心，教师为学生而教，学校为学生而办。教师在教学中应该积极调动有效手段，发挥学生的潜能，发展学生的个性，让学生充分体现主体的价值[3]。在他的《学习的自由》中，强调教师是组织者、指导者、学习合作者，学生自主选择学习内容、学习策略，这些人本主义理论使得数字化故事叙述强调的学生自己根据自身的经验、兴趣和爱好，结合学习目标、内容等进行数字故事制作，培养学生的创新能力有了理论依据。
3.1数字化故事叙述应用在初中英语口语教学中的潜力与价值
3.1.1数字化故事叙述应用在初中英语口语教学中的潜力
3.1.1.1应用数字化故事叙述进行中学英语课堂教学符合新课标的要求
《中小学英语新课程标准》中的综合语言运用能力目标要求“能在教师的帮助下和图片用简单的语言描述自己或他人的经历”，“激发和培养学生学习英语的兴趣，树立自信心”、“培养学生的观察、记忆、思维、想象能力和创新精神，发展自主学习的能力和合作精神”[4]。数字化故事叙述制作数字化故事作品的过程中，学生的自信心、创新能力、自主学习能力和合作能力等都能得到一定程度的培养。这与《初中英语新课程标准》的要求不谋而合。
3.1.1.2数字化故事叙述应用在初中英语口语教学中符合学生身心发展特征
数字化故事叙述引入到中学英语口语教学中是必要的，下面从以下四个维度来看中学生的身心发展特征：(1)认知方面，(2)情感方面，(3)意志方面，(4)动机方面。奥苏贝尔指出：“一般称之为学校情境中的成就动机，至少应包括三方面的内驱力决定成分，即认知内驱力、自我提高的内驱力以及附属内驱力”[5]。学习者早期的主要成就动机就是附属内驱力。学习者应用数字化故事叙述学习英语取得进步时，能够得到父母的认同和赞许。学习者将会为了获得更大的进步而更加努力的学习。
3.1.1.3数字化故事叙述引入中学英语口语教学符合中学英语的教学目标与学习要求
在初中英语新课程的四级目标中有部分要求如下：可以用熟悉的生活话题交流信息和简单的意见;能利用所给提示(图片，幻灯片，实物，文字等)简单描述一件事情;能讲述简单小故事;能在口语活动中语音，语调基本正确。在这些要求中，数字化故事叙述的趣味性、内容的丰富性、简单直观性以及实践性等都能够吸引学习者把目标放在实际应用中来，并且通过数字化故事叙述则可以更好的满足这些要求，帮助教师进行有效的中学英语口语教学，从而圆满的完成制定的教学目标。
3.2.2数字化故事叙述应用在初中英语口语教学中的价值
3.2.2.1数字化故事叙述能够为学习者创设良好的口语学习的环境
数字化故事叙述中学习者提供贴近生活的感性语言，可以按照自己的意愿创设故事，从而构建起自己的知识结构，加深学习者对知识的掌握和理解程度。学习者在自己创设的氛围中进行自我学习，从而达到既定的教学目标。
3.2.2.2数字化故事叙述能够更好的激发中学生学习英语口语的动机
没有良好的学习动机是中学生中普遍存在的问题。教师此时要引导学生，让他们明白，英语口语是一门应用学科，目的是会话。数字化故事叙述的各种特征，能有效的激发学习者的学习动机。学习者英语口语学习动机一旦建立，对他们学习成绩的影响和效果是很明显的。
3.2.2.3有利于培养初中生的信息素养和媒体素质
信息素养(information literacy)这一概念最早是由美国信息产业协会主席保罗·泽考斯基在1974年提出的。在制作数字故事作品过程中，学生的搜集信息、甄别信息有用性以及怎么有效利用信息等这些信息素养能力都能得到一定程度的提高[8]。
在制作数字化故事叙述作品时，学生们开始学会如何根据自己的技能水平来选择合适的媒体，用媒体手段来表达自己的真实意图，让学生成为数字化故事叙述的创作者，而不仅仅是故事的听众。
3.2.2.4促进课程间的整合
由于数字化故事叙述的出现给课程与媒体素养的整合提供了新的视角，同时在教师的观念中有媒体素养的概念，那么教师在授课的过程中就会寻找合适的机会尽可能的将媒体素养教育放入实践中来。在英语课程的教学过程中，教师通常让学习者用小组合作的方式来制作数字化故事叙述作品以达到学习目的、教学内容与教学手段三方面的整合。
随着数字媒体技术的迅速发展，教育理念的不断更新，再结合初中英语口语课程特点，数字化故事叙述将会更多的出现在初中英语口语学习中。
[关键词]未来课堂；设计框架；要素；流程
[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [文章编号]1672-0008（2013）04-0083-09
一、问题的提出
学习空间研究在20世纪很长一段时间内并未引起人们的重视。其中部分原因是由于很多教育工作者在认同“教育真正需要的是一个好老师和一个准备好了的学生”的同时忽视了其他支持条件在学习中的作用。但近年来，受学习理论发展和技术进步的影响，学习环境已经成为教育技术领域研究者关注的焦点。Winn（2002）曾经将教育技术研究的发展历程划分为四个阶段，依次是：（1）教学设计阶段——聚焦于教学内容；（2）信息设计阶段——聚焦于呈现格式；（3）模拟仿真阶段——聚焦于学生与计算机之间的交互；（4）当前我们所处的新阶段——聚焦于学习环境。在此研究背景和趋势下，作为学习环境重要组成部分的学习空间自然受到了研究者越来越多的关注。其中，课堂作为教学的主阵地，在空间形态的改变和技术支持方面的研究尤为引人关注，未来课堂研究正是在这一背景下兴起的。
经过近些年的发展，包括新型学习空间里的未来课堂在内，在全世界范围内已经有了许多相对成熟的设计案例。例如，美国麻省理工学院的“技术促进的主动学习”（TEAL）项目和明尼苏达大学的“主动学习教室”（ALCs），澳大利亚教育部教学委员会发起的“大学空间改造”（Retrofitting University Learning Spaces）项目，英国斯特拉斯克莱德大学的“交互教室”（Interactive Classroom）等等。
在这些不同的案例实践背后，一些看似简单的问题却被很多人忽视了：未来课堂是如何被开发的？其赖以开发的依据是什么？这些依据的来源又是什么，为什么？经过对这些问题进一步分析后发现，有些未来课堂是根据某些学习空间设计原则开发而成的，更多的则是以模仿那些相对成功的案例，还有极少数案例尝试提出了一些设计框架，并依据框架进行开发。应该认同的是，作为一个实践性很强的研究领域，模仿成功的案例进行未来课堂的开发是必要且有效的。然而，单纯停留在模仿阶段很难能满足不同的教与学需求也是不争的事实。即使是那些依据设计原则进行开发的案例也很少有人去深入探讨这些原则的来源是什么？他们遵循了哪些理念？至于开发的具体流程、评价维度、各要素间的相互关系、未来课堂的修改与完善等更是鲜有涉及。正如Temple（2007）所指出的那样，这些众多的学习空间设计原则在很大程度上来自于推理与观察，而且不可能存在一系列完全通用的原则。而未来课堂的设计框架则既可以解决未来课堂开发科学性问题，又可解决通用性问题。基于此，我们认为基于经过实践检验过的成熟设计框架进行未来课堂的开发将是一个必然趋势。
目前，为数不多的设计框架研究主要是为学习空间的设计与开发提供支持的，我们曾经将这些框架划分为理论取向的和实践取向的两种。理论取向的学习空间开发框架注重从理论的高度综合考虑设计、开发、评价过程中需要涉及的要素以及它们之间的相互关系。其中影响较大的框架包括“Pedagogy-Space-Technology”（PST）框架和"Educational The-ore-The Subiect Matter-The Educational Technology”框架。实践取向的框架则更加注重学习空间设计、开发和评价的详细步骤和流程，通常具有循环性、迭代性的特点，一个比较典型的实践取向的框架是“Impact Studies Model”。
笔者曾经在总结上述两种类型框架的特点与不足的基础上，结合项目开发实践经验尝试提出了一个改进的PST框架。随着研究和实践的深入，我们认为有必要在明晰未来课堂内涵的基础上，通过修改原有框架中不合理的地方，进一步完善和系统化该设计框架，为未来课堂的设计、开发、评价与修改提供有益的指导和借鉴。
二、未来课堂——概念再明晰
“未来课堂”，对应的英文名称是“Future Classroom”或者“Classroom of the Future”。“未来课堂”从字面上可理解为“将来或未来”的课堂。而“将来或未来”一般是泛指“现在以后的时间”。既然是以后的课堂，其内涵就注定是无法准确地被界定的。即使当前人们基于一些理论或者实践成果而达成了某种共识，认为未来的课堂会拥有某些共同特征，例如，赵建华等（2009）从技术发展趋势的角度进行分析，认为“智能课堂”就是明天的课堂，但是随着教育理论的发展和技术的进步，“未来课堂”的内涵也必然会发生变化。从这个意义上讲，“未来课堂”更像是一个口语化的非学术概念，而不是一个研究术语。然而，当前来自不同研究领域的许多国内外学者却在事实上将其作为一个研究术语在使用。其中既有研究者所强调“未来课堂”应该具有灵活性和可选择性以适应不同的学习方式和学习活动，也有研究者认为“未来课堂”应该创设软硬件环境以促进主动学习和师生交互。我们团队近几年一直在进行未来课堂方面的研究，无论是在理论层面上还是在实践层面上均开展了一些有益的探索，在研究过程中团队成员更倾向于将其作为一个研究术语来看待。随着研究的深入，我们认为有必要从术语标准化的角度进一步明确“未来课堂”这一概念的内涵所在。
术语的标准化是伴随着上世纪30年代术语学的问世而产生的，术语通常要求具有单义性、系统性、准确性、简短性等特性。俄罗斯科学院曾经在综合不同语言、不同国家、不同流派以及相关国际组织的文件与论著的基础上，提出了术语所应具备的11条标准。将这些标准根据研究者的认同高低排序，依次是单义性、简短性、理据性、系统性、构词能力、通行性、慎用外来词、语言正确性、简明易懂性、国际性、语境独立性。为了更好地解释“未来课堂”作为术语的内涵与范围，下面将依据认同度最高的前四个标准，从这四个方面对“未来课堂”进行简要评述与分析。
（一）单义性
“单义性”是对术语的最基本要求，指术语只能有一个意义。那么“未来课堂”是否满足单义性的要求呢？应该说，“未来课堂”在单义性方面既有共识，也存在不足之处。一方面，关于“未来课堂”意指的范围存在争议，绝大多数研究者都将其视作一种以相关理论作指导的技术支持的教室环境，然而也有学者认为其除了包含教室环境，还应该包括在环境中开展的教学活动。究其原因，对“课堂”一词的不同理解导致了上述争议。课堂与教室，英语中都用“classroom”一词表示，对于二者间的关系，目前大致有两种不同观点。一种观点认为课堂与教室都是教师和学生进行教学活动的场所；另一种则认为课堂和教室有着本质的不同，教室主要是指进行教学活动的场所，而课堂则是教育情境中人（教师与学生）与环境（教师及其中的设施）互动而构成的基本系统。根据这两种不同观点，结合当前绝大多数研究者视“未来课堂”为教室环境的理解，我们认为“未来课堂”一词应该是一种教室环境，不包括教学活动。另一方面，关于“未来课堂”的特征，研究者们基本上达成了共识。一是在整体指导思想上，认同以人为本的理念。二是受建构主义学习理论以及学习环境设计所具有的建构主义隐喻的影响，在“未来课堂”所体现的教育理论上，具有建构主义特别是社会建构主义倾向。比较典型的如叶新东等（2012）认为“未来课堂”应该聚焦于“社会性回归”和“人的回归”。三是从空间与技术发展趋势的角度看，普遍认同“未来课堂”应具有智慧性。
（二）简短性
所谓“简短性”是指术语要尽可能简短，关于简短性的具体标准并未严格规定。随着某学科的发展，该学科的研究领域愈发广泛，研究内容也日益深入，用更多词汇的组合来准确地表示某个术语也是不得已的事情，此时对术语简短性的要求就只能放在次要地位来考虑。“未来课堂”由四个汉字组成，可以说已经足够简短的，因此从该条标准来判别一个术语的规范性，“未来课堂”完全符合该条标准。
（三）理据性
“理据性”，也有研究者称其为“准确性”、“逻辑性”、“自明性”、“术语与概念的对应”等，该标准要求术语的字面意义应该与它所表示的实际意义对应一致。可以发现，“未来课堂”一词的理据性是其作为术语的最大不足之处，前述关于作为字面意义上的“未来课堂”的内涵无法准确加以界定的困惑其实也正是其理据性不足的表现。
（四）系统性
所谓“系统性”，是指要明确术语在整个术语系统中的地位，梳理出术语在系统中的位置有助于更准确的理解术语的内涵。下面，我们将分两组对与“未来课堂”相关的几个概念间的相互关系进行分析。
1.学习空间与学习环境
《现代汉语词典》（第5版）对“空间”的解释为“物质存在的一种客观形式，由长度、宽度、高度表现出来”，认为它是以一种物理形式存在的。与此界定相对应的学习空间（learning space）是指支持学习的物理空间。比较有代表性的是黄晓东（1994）所作的界定：“学习空间是指诸如教室、实验室、图书馆、室（馆）内各种设施、布置等各种影响学习的物质和精神的条件。”随着技术的发展，特别是受网络通讯技术和虚拟现实技术的影响，学习空间的内涵也在悄然地变化。现如今，更多的研究者认可学习空间应该包括物理学习空间和虚拟学习空间。
与学习空间相比，学习环境（learning environment）这一术语在受到更多研究者关注的同时也拥有更多不同的研究视角和界定。钟志贤（2005）研究了20世纪90年代以来的众多关于学习环境的定义后，归纳出了它们所具有的五个共性：学习环境是一种学习空间，场所：学习环境是一种支持性的力量；学习环境的要素主要由技术资源、工具和人组成；学习环境主要支持自主、探究、协作或问题解决学习；学习者控制学习。在此基础上，笔者经过更广泛的分析发现，这些定义的主要区别在于学习环境是否包含学习场所之外的支持条件，例如师生关系。持否定态度者认为学习环境是一个以达到学习目标为目的的场所，笔者称之为狭义的定义：持肯定态度者则认为学习环境是指促进学习者发展的各种支持性条件的统合，笔者称之为广义的定义。虽然学习环境的内涵有广义与狭义之分。但由于近年来建构主义和情境认知理论受到研究者的普遍认可，学习环境一词已经具有了某种倾向性或者说蕴含了某种隐喻，即“以学习者为中心”，包含情境、资源、工具、支架和学习共同体等支持性条件，这样的设计成了一个研究热点。简而言之，学习环境的广义内涵目前为学界所普遍接受。
通过梳理上述关于学习空间和学习环境的界定，我们可以发现，虽然二者的内涵均不是固定的，都有广义与狭义之分，但就目前而言，学习空间和学习环境的广义内涵都得到了更大程度的认可。就二者关系而言，通常意义上的（二者均为广义内涵时）学习环境比学习空间包含的范围更大，学习空间是学习环境的一部分。
2.未来课堂、未来教室、智慧教室与主动学习教室
虽然“课堂”与“教室”是否等同尚有不同看法，但研究者对于“未来课堂”和“未来教室”之间关系的认识却基本上是一致的，当前绝大多数研究认为二者可以通用。在此我们对二者并不加以区分，仅视为一个术语的两种表述。
“智慧教室”通常是指利用传感技术、网络技术、人工智能技术等优化内容呈现、便利资源获取、促进课堂交互，具有情境感知和环境管理功能的新型教室。关于“智慧教室”与“未来课堂”之间的关系，我们认为从智慧地球到智慧学习环境，再到智慧校园、智慧教室，“智慧性”已经成为学习环境发展的新阶段和必然趋势，“未来课堂”自然应具有智慧性，因此“未来课堂”属于“智慧教室”的范畴。
“主动学习教室”对应的英文是“Active Learning Classroom”，最初来源于M1T的TEAL项目，之后明尼苏达大学启动了主动学习教室的开发项目，从严格意义上讲并不是一个学术概念，但由于这两个项目启动较早且影响很大，因此我们在此一并呈现。与智慧教室从技术促进教室环境的视角不同，主动学习教室是从学习理论的视角进行教室的设计与开发的。主要遵循建构主义学习理论，研究如何从空间重构和技术促进两个方面去促进学生的主动学习和协作学习。至于与“未来课堂”的关系，如前所述未来课堂的设计同样具有建构主义倾向，结合未来课堂的智慧性，可以认为“未来课堂”是具有智慧性的主动学习教室。
通过分析上述两组概念的内涵与相互关系。我们可以得出如下结论：未来课堂与未来教室是同一术语的两种表述，未来课堂是具有智慧性的主动学习教室，它们同属于学习空间的范畴，进而属于学习环境。术语间的关系如图1所示。
综上所述，从术语标准化的角度看，“未来课堂”一词完全符合简短性的要求，在单义性方面既有共识也有争议，我们在总结这些观点和实践的基础上认为“未来课堂”作为一个研究术语的内涵是：将以人为本作为基本的指导理念，具有建构主义倾向和智慧性，从空间重构与技术促进两个方面来具体实现的新型教学活动场所。在阐明术语内涵的基础上，对“未来课堂”与相关术语间的从属关系进行分析，明确术语在整个术语系统中的地位。此外，我们认为虽然“未来课堂”的理据性存在着不足，但考虑到“未来课堂”一词的使用频率较高、范围较广，为了保持研究术语的稳定性，不宜进行修改和变更。
三、未来课堂设计框架（FCDF）的提出
作为一个新兴的研究领域，未来课堂的设计、开发与评价等各个环节亟需科学有效的指导，而设计框架是解决这一问题的有效工具。未来课堂的设计框架既可以为进一步的深入研究提供指引，又可以提供一整套系统方案以解决实践中遇到的问题。在这一观念的导向下，我们在开展未来课堂研究的过程中，非常重视借鉴和学习国内外有关学习空间设计与开发、评价框架方面的研究成果，曾经结合团队已有的研究成果和设计开发经验提出了一个学习空间开发框架——“改进的PST框架”，如图2所示，并对该框架的基本要素与开发流程做过简要介绍。
改进的PST框架尝试将核心要素与开发实践结合起来，从而为学习空间的设计、开发、评价与修改提供操作性较强的科学指导，但限于篇幅并未对该框架深入展开，如设计、开发与评价的具体维度、可采用的数据搜集和分析方法等均未涉及。另外，作为一种研究与应用均十分广泛的新型学习空间，未来课堂有其独特的内涵与特性，因此，有必要在前述工作的基础上，结合未来课堂的内涵与特点研究其设计框架，以指导未来课堂的理论研究与实践活动。未来课堂的设计框架在基本理念上依据未来课堂的内涵。构成要素上参考PST框架，具体流程上遵循系统理论和系统方法。团队的开发经验和成熟的开发案例则为框架的具体化提供了依据和参考。图3即为我们提出的未来课堂设计框架（Future ClassroomDesign Framework，FCDF），下面将从基本理念、构成要素和迭代过程三个方面进行详述。
（一）以人为本是基本理念
“以人为本”是人们处理和解决一个问题时所持有的态度、方式、方法，即指人们抱着以人为根本的态度、方式、方法来处理问题，而所谓根本就是最后的根据或最高的出发点与最后的落脚点。当前，以人为本的理念已经广泛运用于包括教育在内的社会各个领域，教育领域中的以人为本就是要以教育中的“人”（主要包括教师与学生）为根本出发点与落脚点来考虑问题。许多国内外研究者都将以人为本作为教育的应有之义，例如，叶澜教授领衔的“新基础教育”研究认为，教育应该“把课堂还给学生，让课堂焕发生命活力：把班级还给学生。让班级充满成长气息：把创造还给教师，让教育充满智慧挑战：把精神发展的主动权还给师生，让学校充满勃勃生机。”未来课堂作为教学的主阵地，对教学活动的开展、教学目标的完成、师生情绪等都具有重要影响。因此未来课堂的设计亦应遵循以人为本的理念，这一点也得到了研究者的普遍认可。David Miliband（2009）在学校的创新性设计中提出“未来课堂应该体现出漂亮、激发灵感、可适应的、可持续的、兼容、新鲜的、安全的、灵活的、信息通讯技术能动的、多用户、有趣的、令人愉快的、曲线的、不断成长的、自然的特征。”张际平等人（2010）认为“未来课堂的设计应该以学生为中心，除了需要满足多种不同形式的知识交流，舒适、方便、人性化等也是应该考虑的因素。”陈卫东等人（2010）认为未来课堂应定位于服务与支持教学主体的自由与发展，学习空间（包括课堂）的设计应能体现以人为本的核心思想。
可见，以人为本已经成为未来课堂区别于传统课堂的关键特性之一。根据以人为本的内涵和上述研究者的相关论述，笔者认为，在未来课堂设计中，以人为本的基本理念应该体现在以下几个方面：一是未来课堂要尊重师生的选择权，具有可选择性。不同的教师可能会对课堂环境有不同的要求，同样，不同特点的学生也可能会有不同的需求。因此，未来课堂要能够为师生的自主选择提供环境支持，例如为学生提供可调节高度和不同颜色的课桌椅。二是未来课堂要提供可促进师生身心健康的环境。环境心理学相关领域的研究显示，声音、光线、温度等环境变量对人的工作效率、压力、情绪状态等均有不同程度的作用与影响。为了形成促进师生身心健康的环境，在设计未来课堂时既要通过调节湿度、温度、空气质量和通过加入人体工程学方面的考虑以形成舒适、明亮、环保、健康的学习与工作环境，还要满足师生的心理需求，包括美的需求、安全感、归属感、社交需求等。三是未来课堂要满足师生在教学活动中的功能性需求。承载教学活动的顺利开展是未来课堂的最主要功能，满足师生在活动中的功能性需求即为促进教学，未来课堂的设计要考虑不同的人群（例如不同年龄段的学生）在不同教学和学习情境下（例如采用不同的教与学方式）应该提供不同的功能性需求。此外，包括师生在内的用户接受和用户满意度也应该是衡量以人为本理念是否在未来课堂设计时得到遵循的重要因素。
从未来课堂设计的实践流程来看，以人为本贯穿于设计、开发、评价的全过程。设计阶段中，未来课堂的设计原则要遵循以人为本的理念，并且在关键特性中得以体现：在开发阶段，整体开发方案的确定以及具体产品（如技术设备、家具等）的选择都要考虑到以人为本的理念：在评价阶段同样要考虑加入“人”的因素，当前对未来课堂的评价主要集中于未来课堂是否能够促进学业成就的提高，从教师和学生的角度去评判未来课堂的优劣程度方面的研究还不多见，且多是师生对未来课堂整体满意度方面的简单反馈，缺少对实践进行指导性的深入研究。
（二）构成要素
1.教育
作为一种新型课堂学习空间，未来课堂最核心的目标自然是创设有效的环境以促进学习。其中在以人为本理念的指导下，将何种“教与学的理论”作为指导和依据来具体设计未来课堂是需首要考虑的问题。此处的“教与学理论”既包含我们通常意义上讲的教育理论和学习理论，还包括教育理论和学习理论所倡导的学习方式和学习原则。为了便于表述。我们在未来课堂设计框架中将这些内容用“教育”代替。
通过上述对未来课堂这一术语内涵的分析，我们知道未来课堂术语本身就具有建构主义倾向，因此对于未来课堂来说，“教育”具有建构主义倾向。而建构主义本身有众多不同类型，相对应地，每种类型的观点亦有不同。美国乔治亚大学于1989年组织召开的“教育中的新认识论”系列座谈会将建构主义概括为六种主要的建构主义类型：激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、社会文化认知观点或称对待中介行为的社会文化观点、信息加工建构主义和控制系统论。王文静（2001）则对以皮亚杰的理论为基础的认知建构主义与维果茨基的社会建构主义理论进行了对比分析，认为认知建构主义更强调个体的自我建构，而社会建构主义则更关注社会性的客观知识对个体主观知识建构过程的中介，更关注学习过程中社会情境的作用。虽然流派众多，但是认知建构主义者所强调的“自我建构”与社会建构主义者更为关注的“社会情境”已经被公认为建构主义的重要特性，这也可以解释为什么当前绝大多数未来课堂论者均强调“主动”与“协作”。其中，较有代表性的是陈卫东的观点，认为未来课堂是相对于传统和现代课堂而言的，其核心是互动。
需要特别强调的是，虽然“未来课堂”这一术语本身就具有建构主义倾向，但这并不代表未来课堂在设计过程中只能以建构主义理论为指导而忽视其他教与学的理论。与此相对应，未来课堂的设计也不能仅仅为建构主义理论所倡导的学习方式提供环境支持而忽视其他的学习方式。例如，主动学习与讲授学习虽然本质上是体现了二者背后的学习理论对知识的不同理解，但在实际教学中二者并不是也不应该是二元对立的，在以讲授为主的课程开展过程中仍然可以贯穿着学习者的主动思考、探究与协作，主动学习也并不排斥教师的适时指导和帮助。因此，对于未来课堂设计而言，在依据建构主义理论的相关理念进行环境设计与开发的基础上也要考虑到其他教育理论的指导。落实到对具体学习方式的支持上，未来课堂的设计要注重对除合作学习、主动学习、体验学习等体现建构主义学习理论的学习方式之外的讲授学习等传统学习方式的支持。
2.空间
空间是指未来课堂的物理环境，包括建筑区域划分、课桌椅的选择与布置、温度、湿度、光线、空气质量的调节与控制等。空间是教育目标实现和技术产品的物理载体，是未来课堂设计实践时所要考虑的重要因素。在未来课堂的空间设计实践中要注重从以下两个方面思考问题以作出决定。一方面，在设计未来课堂的空间时，要遵循以人为本的理念，同时“教育”和“技术”也对空间的布局与选择提出了不同要求。例如，在选择未来课堂内的课桌椅时，可调节高度的课桌椅和颜色的多样性体现了以人为本的理念：可容纳多人的圆形课桌由于更有利于小组之间的协同工作，因此体现了具有协作精神的教育理念：在无线充电技术尚未大规模应用的情况下，在圆形课桌的中心位置为各种数字终端设备（笔记本、平板电脑、智能手机、PDA等）预留充电空间则是技术设备和产品对空间提出的要求。
另一方面，空间也对教育和技术的选择起到影响作用，换言之，在确定教育和技术时，也要考虑未来课堂空间的实际情况。以空间大小为例，在未来课堂空间有限的情形下，装备体积和面积过大的电子白板可能会使房间变得较为拥挤，此时应该考虑通过其他替代方式加以解决，例如装备小一些的电子白板或者把便携式白板替换为固定在墙面上的白板以节省空间等。另外，在空间有限的未来课堂内开展学习也同样不利于创设个人和群组反思所需要的相对隐秘的空间，从而不利于诸如体验学习等注重反思的学习方式的开展，可能的解决方案包括减少每次学习的学生数量或者更换大的房间。
3.技术
除了空间之外，技术是未来课堂设计时的另外一个实践要素。技术是指未来课堂的技术环境，包括各种教育技术软硬件环境，例如数字终端设备、电子白板、触摸屏、自动录播系统、学习管理系统、资源管理系统等。当前，随着科学技术的迅猛发展，各种技术产品和技术系统进入未来课堂已经不可避免，利用技术来增强包括未来课堂在内的学习空间已经成为一个必然趋势。未来课堂中的技术选择除了要遵循技术产品和技术系统的一般规则和原则（包括易用性、可用性、稳定性、兼容性等）之外，还需要考虑到教育和空间对技术的要求以及技术对上述二者的反作用。例如，当某些技术产品或者系统与教育和空间发生冲突时，就要考虑该技术在整个未来课堂中的作用与意义，在经过权衡的基础上决定是对技术抑或者对教育、空间进行修改。
总之，教育、空间、技术三者是未来课堂设计过程中所需要考虑的核心要素，三者均需在“以人为本”理念指导下进行选择和设计。其中，教育是首要考虑的要素，空间和技术是在满足教育目标和需求的前提下考虑的，但同时空间与技术也对教育具有反作用。这三者是相互依赖、相互影响、相互作用的，并衍生出了设计、开发、评价过程中的设计原则、开发原则、评价维度等具体的未来课堂设计依据。
（三）迭代过程
未来课堂的设计是一个由多环节构成的迭代过程，整个设计是一个不断完善与发展的过程。如图4所示。设计目标是未来课堂设计过程的起点，所谓设计目标是指未来课堂的设计目标，是可以通过空间重构和技术支持得以实现的，它明确了我们需要设计怎么样的未来课堂这一问题。
明确了设计目标之后，再根据设计目标确定未来课堂的空间与技术特征，然后提供一些可能的开发方案以供选择，之后就是选择合适的方案并依据方案开发未来课堂。其中未来课堂设计的原则指导着开发方案的形成、选择以及未来课堂的开发过程，相对于设计目标的可实现，设计原则要抽象的多，因此被用来为设计与开发过程中的具体环节提供宏观指导。未来课堂开发完成之后就要投入使用了，在使用过程中通过获取相关人员的评价与反馈投入下一个阶段的修改与完善。评价与反馈的结果可以为下一个设计过程中的任一环节（从设计目标到开发未来课堂）提供修改的数据来源和依据。一般来讲，未来课堂总是有可以改善的地方，理想情况下的未来课堂设计应该是一个无终止的迭代过程，具体实施过程中可以根据反馈效果、客观条件和评价标准来确定迭代次数和改善方法。
四、基于FCDF的未来课堂的设计与开发
在上述设计框架的指导下，未来课堂的设计与开发两个阶段之间是无缝过渡的，且拥有共同的参与人员和具体维度，因此我们将二者结合在一起讨论。
（一）参与人员
未来课堂的设计与开发的人员应由来自教育学、建筑设计、计算机科学、教育技术、学科教学等不同学科背景的设计者共同组成，并且具有教育背景的人员在其中应该起到主导作用。作为一个跨学科和多学科的研究领域，由来自上述不同学科背景的人员组成的设计与开发指导小组可以克服由于学科界限所造成的对相关专业知识的陌生感。目前的一些新型学习空间是由来自不同专业领域的人员主导下设计与开发的，其中既有以技术人员作主导，也有以学科教师作主导，还有以建筑设计师作主导。但是，虽然未来课堂设计的实践着手点是空间与技术，但教育维度中相关理念的实现才是其最终的目标所在。在设计与开发过程中，只有让具有教育背景的人员在其中发挥主导作用才可以尽可能地避免“从技术中来，到技术中去”、“为了追求美观而设计学习空间”等可能的误区。
（二）具体维度
依据FCDF框架，未来课堂的设计与开发应该从空间和技术两个维度具体展开。但是由于空间与技术两个维度所包含的范围非常广泛，因此很难准确地对它们进一步的细分并指导设计与开发实践。这也是为什么很少有新型学习空间的设计者依据具体的维度开展设计，更多的设计者是针对空间与技术两个维度中重要的一些方面进行着重设计，包括课桌的设计、教师工作站所处的位置、学生终端、学习支持平台的而设计等。虽然其中有些项目经过实践检验是有效的，可以满足设计需求，也为后来的设计者们提供了有益的借鉴，但是为了能更有针对性地指导未来课堂的设计与开发，更具体的设计与开发维度仍是必要的。
在这方面也有研究者做过尝试，可以对我们提供一些参考。例如。陈卫东（2012）将未来课堂设计分为物理架构设计与学习支持系统设计两部分展开。其中物理架构设计具体包括物理空间的设计、多屏显示的设计、桌椅组合样式的设计和相关系统的配置，学习支持系统设计则主要包括基于云计算架构的未来课堂云支持平台（系统）和平台涉及到的相关硬件。Finkelstein等（2011）认为可以从五个方面进行“主动学习教室”的设计，分别是：教室布局、家具、教师使用的技术、学生使用的技术及其他。与空间与技术两个维度相比较，这五个方面更加具体，可操作性也更强，通过这些基本可以确定所设计的“主动学习教室”的关键特征。未来课堂属于“主动学习教室”的范畴。因此未来课堂设计框架在此借鉴了Finkelstein等（2011）的分类，结合框架中原有的“空间”与“技术”两个一级维度将未来课堂设计与开发的具体维度划分为两个一级维度和六个二级维度，详见表1。
（三）详细步骤
未来课堂设计与开发的起点是首先要明确需要什么样的未来课堂。由于未来课堂这一术语本身就具有建构主义倾向，因此在事实上它已经包含了主动、协作等特征，那么对于设计者来说。除了要促进主动学习与协作学习之外。就要明确所要设计和开发的未来课堂，还需要明确它们支持哪些理念或者某种特定的学习类型。例如，体验学习作为一种重要的学习方式，虽然其内涵和过程模式并非一成不变，但体验学习以直接经验和反思为基础却始终未变，因此，在设计面向体验学习的未来课堂时要尽可能地考虑如何通过上述五个维度的优化设计来促进学习者直接经验的获取和反思。在明确需求（特别是教育需求）之后，就要在以人为本理念的指导下，根据教育、空间、技术三个维度的特征与设计原则衍生出设计目标与设计原则。与“改进的PST框架”中的“基本原则”和“关键特征”相似，未来课堂设计框架中的设计原则主要是从空间维度和技术维度提炼出来的未来课堂设计的核心准则。用来指导未来课堂开发的全过程：而未来课堂设计框架中的“设计目标”则对应着“改进的PST框架”中的“关键特征”，它主要是从教育维度衍生出可以具体实现的未来课堂的设计目标。然后通过该目标进一步确定未来课堂的空间与技术特征，着重从教室布局、家具、教师使用的技术、学生使用的技术、其他五个具体维度进行分析。
经过上述几个步骤后，未来课堂将进入开发阶段。首先是要根据空间与技术特征形成未来课堂开发的备选方案，即“供选择的开发方案”环节。该环节须在设计原则的指导下，通过跨学科的团队共同合作形成若干个可能的方案以备选择。将空间与技术特征转换为可供选择的开发方案应综合考虑诸多因素，因为描述的空间与技术特征仅仅是所设计的未来课堂最核心和最关键的特征，但是开发方案却要更加具体和详实。例如，不同的使用对象、班级规模、学科内容等前面步骤中未涉及到的因素在此均应加以考虑。此外，在选择技术产品、家具、原材料时要时刻遵循以人为本的理念，既要实现教学功能，还要能够促进师生的身心健康。开发方案的确定则要根据用户条件、经费等主客观条件综合决定，从备选方案中优中选优，在保证设计目标和基本理念实现的基础上确定最终方案。需要说明的是，在确定未来课堂的最终开发方案时，并非一定要将某一备选方案中的全部空间与技术特征都囊括进来进行开发，而是可以根据实际条件选择某些关键特性开发。确定开发方案之后将要根据方案进入实际的开发与实现阶段，并最终形成符合设计要求的未来课堂。
统观整个过程，未来课堂的设计目标与设计原则均来源于设计框架中的基本理念与三个构成要素。以设计目标为起点。依次通过“空间与技术特征”、“供选择的开发方案”、“确定开发方案”和“开发未来课堂”四个环节后开发出未来课堂。其中。设计原则指导着每个开发环节，直接影响着材料、产品、设备的选择和方案的整合与确定。
五、基于FCDF未来课堂的评价
在未来课堂的设计与开发完成之后，将进入评价阶段。关于评价在整个设计过程中的地位，许多研究者都有非常清晰的认识。例如，Hunley等（2009）认为评价是创建一个能够促进学习的学习空间的关键所在；Linda等（2009）则针对学习空间的设计提出了一个PAIR-up模型，该模型认为一个新型学习空间在设计时应该强调下述四个方面：一是要组成跨学科的、具有丰富教育背景的设计团队，二是要重视评价学习空间对学习的影响，三是要从多个学科中汲取营养去设计空间。四是要重新审视当前关于新兴技术、不同类型的学习者等方面的研究成果。可见，随着未来课堂设计理论与实践研究的深入。对未来课堂的评价已经成为设计过程中的关键阶段之一。下面将从参与人员、评价维度、评价过程与方法、评价与反馈结果的使用四个方面对基于未来课堂设计框架的未来课堂评价进行论述。
（一）参与人员
与设计和开发阶段偏重实践不同的是，评价阶段更偏重于研究。因此在评价阶段需要有丰富研究经验和熟练研究技能的研究者参与其中。同时，由于未来课堂评价的核心是揭示未来课堂对教与学的影响，“教育”维度的评价结果是改进和完善未来课堂主要的依据和数据来源，因此在参与评价的人员中还应该包括有着丰富教育背景的人员。其他参与人员在评价阶段的作用则主要体现在提供评价所需的数据和资料。这些人员包括未来课堂的使用者（教师、学生）、管理者（管理员、单位领导）、技术支持人员等。总之，未来课堂评价的参与者主要是由研究者、使用者、管理者、支持者四个方面的人员组成的，其中具有丰富教育背景和较强研究能力的研究者应该在评价过程中起主导作用。
（二）评价维度
如表2所示，根据未来课堂设计框架中提及的基本理念和三个构成要素，未来课堂的评价维度也应该从“以人为本”的理念和“教育”、“空间”、“技术”这四个方面进行考虑。其中“以人为本”的基本理念体现在满意度评价、用户接受度评价、可选择性、是否有利健康、是否能满足师生的功能性需求等方面。在评价时，既可以将未来课堂作为一个整体从以上几个方面进行评价，又可以针对具体的空间和技术维度相应地开展评价。
“教育”维度的评价是指研究未来课堂对教与学的影响，这是未来课堂评价的核心。Roberts等（2006）认为，虽然一个评价框架需要根据特定的学习空间来确定其评价维度，但至少应该考虑以下四个维度：（1）明确所评价学习空间的目标与背景：它的设计目标、使用对象、要促进何种学习？（2）人与环境的交互性：学习空间促进还是抑制了交互？（3）学习结果：学生将在哪些方面获得提高？（4）学生参与：学习空间对学生参与有何影响？
上述四点其实都属于“教育”维度的评价要素，此外Weaver（2008）认为除了要评价新型学习空间对学习结果的影响外，还应加强研究学习空间是如何影响学习行为进而影响学生学习的。于未来课堂“教育”维度的评价内容而言，除了要对交互性、学习结果、学生参与、师生行为进行评价之外，还应根据特定的未来课堂的设计目标确定是否还需增加其他的评价要素。
根据未来课堂设计与开发的具体维度，“空间”的评价主要是针对未来课堂的空间布局、家具（课桌椅、工作台等）和其他三个维度。评价内容则包括是否遵循了以人为本的理念，这三个维度的关键特征对教学的影响，是否有利于技术的嵌入。以及使用率、经济性等方面。
与“空间”类似，“技术”的评价主要是针对教师使用的技术、学生使用的技术和其他三个维度。评价内容同样也包括是否遵循了以人为本的理念，这三个维度的关键特征对教学的影响，对空间的影响，以及使用率、经济性等方面。
（三）评价过程与方法
关于未来课堂评价，除了要明确评价维度之外，何时以及如何开展评价也是关乎评价成败的重要因素。关于应该在何时开展学习空间的评价。Powell（2009）以及陈向东等（2010）均认为评价应该贯穿于未来课堂设计的全过程，主要包括立项之前的评价、使用过程中的评价和使用后评价三部分。本文探讨的未来课堂评价主要是指项目立项并完成初步开发基础上所作出的评价，因此仅需考虑使用过程中的评价和使用后评价。
未来课堂的评价过程其实是一个研究流程，评价既可以是一个整体的研究，也可以由几个不同的研究组成，客观条件和评价内容对此起决定作用。首先由研究者、使用者、管理者、支持者四个方面人员组成的评价团队依据上述评价维度和所需评价未来课堂的设计目标确定具体的评价内容，然后根据不同评价内容开展研究设计，选择适当的研究方法，利用数据收集方法从相关人员处获取所需数据，对数据进行分析，最后呈现评价结果。
评价方法包括质的研究、量的研究以及二者的结合，在研究过程中根据不同研究目的和研究内容确定不同的方法以及随之衍生出的数据收集方法。例如在研究未来课堂对教师和学生的教和学行为时使用质的研究较为适合，对比研究学习者在不同学习空间中可测量的学习结果（如考试成绩）时使用量的研究可能获得更好的效果等。
（四）评价与反馈结果的使用
通过上文中关于FCDF的论述，我们知道未来课堂的设计是一个迭代过程，评价与反馈的结果可以为下一个设计过程中的任一个环节提供修改的依据。其中，对未来课堂空间与技术特征的完善与修改提供数据来源是评价结果最关键也是最重要的应用。由于在设计过程中明确了未来课堂中空间与技术的关键特征，因此来自空间与技术维度二者的评价与反馈数据可以被用来评价哪些空间与技术特征是有效的，哪些特征的“性价比”较高，哪些空间与技术特征需要改进甚至丢弃。另外，“以人为本”评价维度中的满意度评价和用户接受度评价可以探寻未来课堂设计中的哪些因素令用户满意，哪些因素对此起了反作用。将这些因素与“空间”维度和“技术”维度的评价与反馈结果结合在一起进行分析后就可以决定未来课堂设计过程中“空间与技术特征”环节需改进的地方。当然还有一种可能就是“空间与技术特征”环节并没有问题，但是在它的后续开发环节中出了问题，从而导致这些特征在实践中并没有被真实的反映出来，最后影响了未来课堂的评价与反馈结果。
除此之外，未来课堂的设计目标本身也可能存在问题。例如为未来课堂项目设置了一些不可能实现的目标，认为通过未来课堂的使用就一定可以提高学生的学习成绩、从根本上改变教学模式、培养出创新型的人才等就太绝对化了。因为教育本身是一个系统工程，虽然一些研究表明拥有某些空间与技术特征的未来课堂对促进某些学习行为的转变、提高学习成绩、促进交互等有积极影响，但如果将这些目标仅寄托在学习空间的改变上。希望仅仅通过学习空间的智能化和重构就能改变教育，并将这些目标没有实现的原因都归咎于未来课堂设计不合理的话就太极端和绝对了。当发现设计目标有偏差时要及时修正目标并重新审视评价与反馈结果，为下一步修改完善提供明确的指导。
总之，未来课堂设计是一个迭代过程，评价结果的作用正是为发现问题和解决问题提供依据。因此设计者和研究者需要在严格重视评价结果的基础上尝试不断地探寻可能存在问题的环节并修正问题。
六、结语
本文首先明确了未来课堂作为一个研究术语的内涵，在此基础上基于项目团队的实践经验和学习空间的相关设计框架，特别是改进的PST框架的基础上，结合未来课堂的内涵与特点提出了未来课堂设计框架，并对此进行了详细论述。未来课堂设计框架的提出既可以指导未来课堂的设计实践，还可以为未来课堂的相关研究提供参考依据，因此一个成功的设计框架无论是对于未来课堂的研究还是实践均具有重要意义。后续研究中，我们将根据本文提出的框架进行未来课堂的设计与实践研究，一方面将框架作为我们行动的指导，另一方面也将不断丰富并完善该框架。
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【关键词】系统科学;教育学;特点
系统科学(SystemTheory)，是一门20世纪初期形成的新兴学科，系统科学的综合性和交叉性较强。在系统科学的视角下，教育学作为一门科学，可对其结构和功能进行研究，从而形成科学的规律。系统科学为教育学研究提供了新的思路，教育学凭借系统科学的研究视角，能够形成“大教育”科学观点，从而形成更为行之有效的研究方法，对教育学的发展大有裨益。
一、教育学的学科性质
1.教育学的科学性质
德国著名哲学家赫尔巴特曾经提出：“教育作为一门科学，是以实践哲学和心理学为基础的。”这是第一次将教育学作为一门科学来研究，同时，赫尔巴特说明了教育学的目标和方法，教育学以实践哲学为目标，并通过心理学来保障教育的正常实施。教育学的科学形式主要体现在以下几个方面：其一，教育学是一个有序的认知建构系统，各个要素之间存在规律且普遍的联系；其二，实证主义哲学体系认为，教育学能够利用论证来获得结果；其三，教育学研究的对象是人类，因此，教育学应该是社会科学的一个子系统。上述三个特征成为教育科学派的主要论点。
2.教育学的非科学性质
法国首位社会学教授杜尔凯姆认为教育学并非一门科学，他认为科学是应当存在显著特征、能够与其他学科相互区别的，但是教育学并不具备这一特点，因此，教育学不是一门科学。非科学学派所持的观点如下：其一，教育学客观性较低，教育学的研究对象是人类，人与人之间的差异性较大，所以教育学主观性特征较强，无法用量化的方式来进行研究和分析；其二，教育学没有明显特点；其三，教育学不存在稳定的研究范式，在教育学体系之中，并不能采用研究方法差异变量来进行标准的规范；其四，教育学缺乏理论规范，德国非科学教育学学派认为，目前所有教育学“理论”都不能严格的称之为理论，这些“理论”从某种意义上讲是一种经验。
3.科学派与非科学之间的差异
科学这一词汇起源于拉丁文，主要是指系统化、条理化的事物规律，而科学派与非科学派对教育学概念和性质界定存在一定的差别，因此，造成教育学界定产生差异。随着人类不断探究世界本质，哲学水平逐渐提升，当前对科学的定义较为宽泛，科学现下被定义成知识体系，只要是构成系统的知识就会作为科学学科，在这一系统科学视角下，教育学得以重新界定，教育学已经成为一门重要的社会科学。
二、系统科学视角下的教育学特点
1.教育学具备整体性
在系统科学视角下，教育学是一个完整的科学体系。在整个教育学体系之中，各个子系统相互协调作用，从而形成当今的教育学，每个子系统都会对教育学整体造成一定的影响，教育学的功能也是由各个子系统共同发挥。从而培养学生相应的能力，如思维能力、想象能力、运动能力、鉴赏能力、表达能力等等。教学作为教育学的子系统，通过传播相应知识、培养相关能力，进而形成统一、完整的教学体系。
2.教育学具备非线性
非线性是一个数学概念，指的是两种变量之间并不是简单的直线关系，而是充满不确定因素。教育学具备极强的非线性特征，在教育学系统之中，各个内部因素通过相互制约和调节，此消彼长，从而形成一个整体。例如，教育体系之中，教师、学生、课程、班级、校园人文环境之间协同制约，才能实现完整的教育体系。与此同时，外部的教育政策、经济发展情况、历史文化等因素对教育系统同样产生巨大影响，在上述因素之间，并不存在简单的直线关系，同时双向、曲线、相互制约的关系。
3.教育学具备无序性
在教育学庞大的系统中，一直存在稳定、半稳定及不稳定三种状态，这三种状态并不是有顺序、有规律的渐次呈现出来，而是始终在教育学系统的内部。所以，教育学系统中各个组成部分产生发展不均衡的现象，也就是说，教育系统各组成部分对教育产生的影响是不平衡的。以教育目标为例，在农业社会，教育主要目的是为了培养优秀的国家管理人才，整个国家的教育系统都为这一教育目标而运作，这是由于当时社会环境所影响；而到了工业社会，教育逐渐普及，教育目标是培养各个领域的技术性人才；直到现代网络社会，教育目标转化成为高水平、高素质的专业人才。通过上述介绍不难发现，从教育目标角度来看，社会需要对教育的影响最为深刻，由此可见，每一个变量之间对教育系统之间的影响存在差异，教育系统并不是一个简单有序的系统，各个影响要素架构充满无序性特点。
4.教育学具备反馈性
所谓反馈性，是指信息输出之后，将结果返回给输出者，教育学的反馈性十分显而易见。例如，在教与学这一环节中，教师将知识通过自身的理解传递给学生，学生在接收教师信息之后，内化为学习经验，在课后作业或考核之中，学生将所获得的知识传递给教师，教师通过学生作业或考核获得反馈信息。在整个教育学系统之中，处处存在着反馈性，反馈也是教育学系统不断发展和完善的重要因素。
三、结束语
综上所述，教育学的科学特征至今尚存争议，在现代系统科学视角下，教育学得以重新定义，由于教育学具备整体性、非线性、无序性和反馈性，因此，教育学具有科学的基本条件，教育学作为一门科学。在未来的教育学研究之中，应引入系统科学理论和框架，从而提升教育学的科学水平，促进教育学的良好发展。
参考文献：
试题如下：
（1）依据材料，概括①至⑤各个时期古代中国和古代罗马的历史特征。
（2）比较①至⑤时期两国历史发展的特征，你发现了什么现象？再比较其历史轨迹及变化节奏，你又有哪些发现？在此基础上，你有何进一步的理论认识？
（3）第⑥时期中国和欧洲的历史走向有何不同？试从制度层面分析中国出现这一走向的主要原因。
参考答案：
（1）①两者都制订了法律;②两者都实现了国家统一;③两者都进入强盛期;④两者都出现混乱、分裂或危机，但又都走向了统一或中兴;⑤两者都有其他民族大规模迁入，走向分裂。
（2）两者虽然相距遥远，但各个时期历史特征非常相似。两者历史都呈现了政治统一和分散交替而行的轨迹，变化节奏也十分相近。人类历史发展具有共同性。
（3）中国从分裂走向统一，西罗马帝国灭亡，欧洲走向分散。中央集权制度的建立，促进了中国统一多民族国家的形成与发展。
从试题引言、材料情境、问题设置到总体构成可以看出，本题以全球史观为统领和理论依托，不刻意和拘泥于微观知识点的简单再现与罗列复述，而着力于以宏观比较探究为核心的历史学科能力考查，综合渗透和体现历史学科的基本特性和要求，既体现新课程下历史课程的教育目标、教育理念和教学要求，也体现了新课程高考文科综合下历史学科考试的测试目标要求及学科测试特点，表现出鲜明的学科特色和意蕴。
全球史观是新世纪以来在我国历史学界广泛应用、影响较大的史学理论和史学方法之一。它既是当代史家从全球视野和宏观历史学的角度考察和研究历史、特别是世界历史的重要方法，也是一种理解过去、思考当下的科学方法，当然也应是历史教师实施中学历史教育的科学而有效的方法。全球史观的主旨和基本特征是：关注的是整个人类，而不是局限于西方人或非西方人，研究的是全球，而不是某一国家或地区的历史，如同一位栖身月球的观察者从整体对我们所在的球体进行考察而形成的观点。①尊重世界上所有民族的历史经验，超越每个社会个体而考察更广大地区，乃至全世界的发展背景，强调跨越文明、跨越民族、跨越地区的“社会空间”的历史发展，关注历史进程中不同民族、不同社会的“相对性”“关联性”和“互动性”，核心是关注“人类文明的共性”、统一性，以此“重新理解和认识”人类历史，关注人类历史长时段、大范围的发展趋势和整体性，“既强调局部地区（小地方）的发展乃是与之关联的外部世界（大世界）变迁的结果，又指出局部地区的发展对外部世界的影响”，②等等。本试题的总体立意，比较鲜明地体现了全球史观的这些理念。
试题整体依托于现行人教版高中历史必修Ⅰ第一、二单元，即古代中国的政治制度、古代希腊罗马的政治制度，选取当今国内著名史学家的史学著作内容，编辑成公元前5世纪至公元6世纪古代中国与古代罗马（欧洲）相互对应的6个历史时期有关王朝更替、政治变迁重大历史事件或历史发展状态的表格材料，据此创设宏观纵横对比的历史情境，并按历史时段分层设置富于梯度和逻辑层次的问题，要求考生运用全球史观的理念和方法，主要依据高中历史课程训练、积累的历史学科素养，进行比较探究性的解题。
试题体现了历史时空的大跨越和构架设计的纵横大综合。通过整合相关历史材料，搭建古代中国、古代罗马相互关联的历史情境，以全球史观宏观透视古代中国、古代罗马的历史，考查学生对新材料的解读能力、认知迁移能力，以及对历史事物、历史现象、历史概念的深层理解能力、对历史问题的独立思考能力，从而全面评价学生的综合素质。通过宏观纵、横比较探究，试题引导学生关注和思考人类不同文明的相关性、统一性或共性――这是全球史观的核心，也是本题立意的核心与重点。古代中国与古代罗马东西相距上万里，对应王朝更替沧桑变化上千年，而两大文明的历史发展脉络、趋势竟是如此的相近，这不是用简单的机缘巧合能说通的，而是由人类自身的属性、特质，由人类历史发展变化的共通节律决定的。通过这样的试题和解题过程，可使考生从纷乱繁复的微观知识点中抽身出来，站在历史认知的高点重新审视历史发展，获得新的体验和感悟。
第三小题设计，与前两小题考察古代中国和古代罗马历史发展的相关性、统一性相对，从反向考察和探究两者在公元6世纪后发展的差异性。须知，本题涉及的宏观比较探究，不是一般意义上程式化的“比较”，即既要找出相同，又得找出“相异”，以示辩证唯物主义下看待事物的客观和辨证（其实这常有将辩证法庸俗化的嫌疑）。这里的“差异”比较探究与上述全球史观下强调考察历史事物的相关性、共通性探究的立意不是矛盾的，“差异”属于全球史观下大历史“社会空间”中历史事物的“相对性”探讨，是全球视野下对个性社会“传统”的“透视”，而不是孤立地审视中华文明的“独特”与“个别”，将中华文明与罗马（欧洲）文明截然对立起来。正是在这个全球整体的意义上，也才显现出中国古代文明有别于其他文明的特有属性和魅力。
关于本试题的“理论认知”设计，也体现出全球史观下对本题所涉及历史事物的针对性思考与解读。如前所述，一般意义上的“比较”，须“辩证”“全面”，既有相同，又有不同，半斤八两，以示公允平衡。而本题在全球史观视域下，突出强调和关注的是人类历史宏观发展的相关性、统一性，因而，依据公元前5世纪到公元6世纪中国、罗马的千年历史发展轮廓，得出的是鲜明的共通性、相似性，据此生成的理论，也自然是历史发展的相同性认知。
试题体现的全球史观立意，与现行的高中历史新课程的教育理念、教育目标也大体吻合。新课程的设计及教育目标蕴含着、渗透着包括全球史观在内的若干新的历史教育理念。譬如，高中历史新课程目标中，强调“关注中华民族以及全人类的历史命运”，“通过历史学习（了解中国和世界的发展大事），开拓视野”，“认识人类社会发展的统一性和多样性，理解和尊重世界各地区、各国、各民族的文化传统，汲取人类创造的优秀文明成果，进一步形成开放的世界意识”，“学会从不同角度认识历史发展中全局与局部的关系，辩证地认识历史与现实、中国与世界的内在联系”①等;高中历史的专题模块编排，尽管从教学实践层面看存在诸多问题，但其基本意图和初衷也在于体现历史的整体性，其“贯通古今，中外关联”的思路也在于适应整体理解、认识人类历史的发展脉络和宏观特征，客观对比理解和认识不同区域、不同文明的相关性、统一性的特征和规律的需要。新课程教科书的设计也有相关的体现，如人教版高中历史必修Ⅰ第二单元“古希腊的民主政治”的“学习延伸”中，引述“相处于同一时代而远隔万里”的中国古代思想家孔子、雅典思想家亚里士多德关于妇女评价的大致相同的观点，设计两者“为什么会如此相近？你怎样理解？”的探究问题，其基本思路、设计立意，都明确体现出全球史观的意蕴和特征――着意于引领学生站在全球史的视角，宏观眺望中外历史走势，触摸中外伟人相关、相似的思想脉动和智慧的光芒，从中生成对历史的深层感悟与认知。
本试题依托于全球史观的理念立意构思，挂靠于高中历史必修Ⅰ古代政治史的内容背景，直接涉及的历史知识点很少，显然是突出和强调了能力素养的考查，而且考查的层次分明、梯度性强，大体涉及由基本到核心、由低端到高端、由简单到复杂的历史学科综合能力和学科素养。
1.阅读材料获取信息能力，包括准确阅读和理解试题要求的能力考查。试题提供了选摘后比较简明的表格材料，要求考生能够准确获取和解读材料中的历史时间、空间，历史事件、历史人物、历史状态等信息，并能进行横向、纵向的联系比对，获得足够的信息，为接下来的解题做好必要的铺垫和准备。这是解答本题的前提和基础。其别重要而又容易被忽视的是，要求一定要准确阅读和理解试题的“答题要求”。能否正确理解试题的题意要求，进行有针对性的正确思考、解答，成为至关重要的一步。本题中的“答题要求”，包括：其一，试题引言信息，已经给出全球史观的信息与提示，如“二者相距遥远……可做一些比较”，其中“比较”一词，已经明确了本题的基本特征与要求。其二，第（1）题的答题方式至少有两种：一是分别展开，各说各自的“特征”;二是对所得古代中国和古代罗马的相关信息做出比较后，合并概括出共性的特征，并加以说明和阐释。依据对试题引言信息的理解，阅读相应材料，应判知试题要求的是后一种答法。至于答题的层次，要弄明白①至⑤时期为一个考察段，⑥时期为另一个考察段。其三，第（2）题的第一问是在解读第一小题基础上的纵向综合概括;第二问则是对第一问宏观概括的历史发展“曲线”特征的具体描述。只有准确审清这些要求，才能准确严谨地解答相关问题。
2.宏观比较概括（归纳）及历史思维过程、思维方法的考查。这应为本题考查的核心能力目标，具有较强的历史思维能力要求。试题通过呈现相应的情境材料和问题，要求考生经过感悟、提炼、归纳、抽象概括等思维过程，建立起信息与问题情境之间的逻辑联系，对古代中国、古代罗马特定历史时期的历史现象、历史特征（以共性为主）进行比较探究。其中突出的要求是，能区分出比较思考的不同向度、不同层次，要求有宽阔的宏观视野，缜密的思维素养，通过比较，考查特定情境下的历史思维品质、逻辑思维水平，包括思维过程的缜密性、思维方法的恰当性，以及抽象、判断等思维素养。第（1）题，是简单的分段横向比较，分别比较归纳五个历史时期的共同特征，是较低层次的思维要求;第（2）题的第一问，是对五个历史时期特征的纵向总体归纳比较，据此得出相应的结论和认识，即“发现1”，这是对第一小题比较的综合，属于深一层次的比较，即五个分段历史事实、历史现象、历史特征的综合“现象”、共性特征;第（2）题的第二问，即“发现2”，是对“发现1”共性特征具体演变“轨迹”的比较，考查对同一历史现象或特征进行不同向度思考的思维水平，看似简单，其实体现了较高的思维能力要求。
3.史学理论认识生成、升华的学科素养考查。试题依托全球史观构思立意，本身就彰显出历史学科的理论性。试题以比较探究为核心的各个问题情境，也都渗透着不同程度的史学理论的意境和要求。而试题第（3）题的第三问，则是专项的“理论认识”考查，涉及的理论认知难度尽管不大，但从认知思维上看，属于本题最高的能力层次要求。该小题涉及的理论，不是一般哲学意义上的“矛盾对立统一”理论的照搬运用，如相同与不同、一般与特殊、共性与个性。这个理论表达，看似是前面几个历史现象或概念的简单重复（如“相近”“相似”“相同”“共同”等），而实际上是对具体历史现象、事实、特征，进行个别的、直观的归纳认知，以及对其进行综合性、整体性、规律性本质与内涵的揭示与升华。就是说，前面的几个“相同”“相似”“相近”等是属于外在的、表象的，而最后的“共同性”则是揭示本质的、升华到理论的。这个理论认识，不属于强记的陈述性的具体历史知识，非靠简单记忆、复述、背诵所能解决，而是一种内涵的历史素养，需要长期历史学习的积淀和养成。
4.符合逻辑的规范表达与阐释能力考查。“规范表达与阐释”是特定学科表述与呈现的基本素质与能力要求，包括运用规范的历史逻辑思维阐述说明特定的历史事物、历史现象，使用特定的历史概念和术语，恰当而准确地叙述历史问题等。本试题没涉及太多具体历史知识的再认陈述，几乎所有问题都需运用概括的语言做简洁的表达，对表达、阐释的规范性要求应该更高些。例如：“两者都实现了国家统一”，“都进入强盛期”，“都有其他民族大规模迁入”，“都呈现了政治统一和分散交替而行的轨迹，变化节奏也十分相近”等。“规范的阐释、表达”应以上述规范、科学的历史思维过程、思维方法等思维素养密切相关。没有规范严谨的思维方法和思维能力，“规范表达与阐释”就无从谈起。
5.运用知识论证探究问题的能力。调动和运用所学的历史知识分析问题、论证问题，印证已有历史结论或者得出新的历史结论和认识，也是历史学科最重要的考查目标之一。这个能力考查主要体现在试题的第（3）题，由第⑥时期的材料，得出第一问中中国再度统一的走向，并运用所学古代政治制度史知识，加以论证说明。
试题各小题考查目标及解题思路：
第（1）小题，主要考查考生从历史材料中获取、解读信息的能力，归纳概括历史特征的能力，以及对答题要求的准确理解能力。通过阅读表格中①至⑤时期的材料信息，可分别概括、提炼出各个历史时期中国和罗马各自的历史特征，依据对试题要求的理解，对各时期两国的历史现象或特征进行横向比较，概括归纳出两者各个时期的共同特征，如第①时期，“两者都制订了法律”，第②时期，“两者都实现了国家统一”，第③时期，“两者都进入强盛期”等。
第（2）小题，主要考查考生依据历史材料信息及答题要求进行综合比较归纳的能力（包括横向的综合比较归纳和纵向的综合比较归纳）、规范的历史阐释、表达能力，以及透过历史表象，生成理论认识的能力。依据①至⑤时期的材料信息及上一小题所作概括、归纳的各个历史时期的历史特征，经过进一步的抽象概括，可“发现”：古代中国和古代罗马虽然相距遥远，但各个时期的历史特征非常相似。依据试题要求，再从纵向梳理描绘5个时期的“历史轨迹及变化节奏”，进一步进行逻辑思考，并以历史语言进行规范表述，可“发现”二者历史“都呈现政治统一和分散交替而行”的轨迹，以及“十分相近的变化节奏”。依据上述理解、思维和抽象概括，调动相关史学理论认知或素养，可得出“人类历史发展具有共同性”的历史理论认识。
第（3）小题，主要考查考生从材料中获取、解读信息的能力，归纳比较历史事物的能力，以及依据所学知识分析论证问题，得出准确结论的能力等。通过比较表格材料第⑥时期中国和欧洲的历史发展状态，可得出中国从分裂再度走向统一，西罗马帝国灭亡，欧洲走向分散的不同走向，调动所学知识，可从中央集权制度的作用、影响的角度，分析得出中国再度实现统一的主要原因。
本试题对当下的高中历史教学，尤其是现行文理分科下的文科班历史教学，提供了诸多有意义的启示，也引发我们对当下历史教学中存在的某些倾向性问题的思考。
首先，高中历史教学要认真思考和处理好微观知识教学与宏观历史认知的关系。本题教学内容背景是依托古代中国政治制度和古代希腊罗马的政治，但试题除去提供的材料情境与教学内容有所挂靠，考到中国古代中央集权制度及其作用影响之外，几乎没涉及其他具体知识。很可能有教师会提出类似的质疑：“我们费劲讲了那么多东西，但没考到多少，以后我们该怎么教？”这恰恰暴露出当今历史教学存在的一个倾向性问题：相当数量的教师的教学观念仍然相对陈旧，落后于课程改革的步伐，也滞后于高考改革的要求。他们往往以为历史教师的任务就是教知识，就知识讲知识（由单个知识点到所谓知识的线、知识的面，形成知识结构图）。我们当然不是否定知识教学，而是反对狭隘的、单一的、简单的知识教学。过于关注微观知识教学，而轻视甚至忽略了宏观历史、整体历史的把握，教学的着力点就会局限于海量微观知识点，着力于引导学生强化和重复知识细节的熟练识记。本试题绝不是说，课标、教材的具体历史知识不再重要了，可以淡化处理，而是启示我们：应该从整体上认识和处理好微观知识与宏观认知的关系，不能限于对具体知识的机械传授，而应引导学生通过历史课程的学习，学会从不同角度、不同层面去看待历史、思考历史，形成严谨而灵活的历史素养与能力。同时须知，历史知识既包括具体的、微观的、具象的内容，也包括整体的、宏观的、抽象的内容（含特定的历史思维逻辑认知的方法）。考试测评，既可以依托具体知识考查对知识的理解认知、迁移运用，以之论证问题得出结论等能力，也可以宏观依托整体的历史结构框架背景、线索，少涉及或者不涉及具体知识点，考查历史思维、历史方法、历史认识、历史理解、历史阐释等大历史的能力素养，而后者在很大程度上更能体现历史学科的特性，更适合于像高考这样以选拔功能为主的测试要求。笔者以为，历史教师一定要能够以宏观视角审视和理解具体历史知识，又能从具体历史知识提炼生成宏观的历史认识与理解，乃至上升到理论认识。用个俗语比喻，我们今天的历史教学存在“进不去”“出不来”的现象，所以我们应该努力做到：“进得去”“出得来”。所谓“出得来”，是说在学习掌握大量具体史实知识的基础上，能有知识之外、之上的宏观思考和整体认知;所谓“进得去”，是说能从宏观认知高度去解读具体的史实知识――含已知的和未知的。就本试题而言，学生苦苦背诵了不少中国古代中央集权制度的具体知识，古希腊罗马的政治法律知识，但就是不能整体认识和理解古代东西方历史发展的大势，不清楚他们存在哪些共通的有价值的东西，更不能认知和解读人类历史发展的基本态势……拼命记忆的那些可能转瞬即忘的海量知识点，又有何用？
其次，在史观理论的理解、把握和运用上，需矫正某些偏差和错误。史观理论之于中学历史课堂，核心是借用科学的史观理论来引领学生从多角度、多方位、多层面审视历史，认识历史，开拓思维，提升思维品质。这里的基本前提是，教师自己必须切实弄懂相关的史观理论，建立起科学准确的史观认知，然后再结合合适的教学内容有选择地运用于学生的课堂。但不无遗憾的是，现在历史课堂上存在教师随便滥用史观理论，甚至错误解读和认识史观理论，或者将史观理论与历史教学内容脱节，造成“两张皮”等偏差和问题。例如，有的教师貌似也在使用全球史观教学，但常常又不自觉的出现与全球史观相悖的教学理念：有意无意地“以国家（民族）为单元”思考历史、认识历史，“过度强调民族或文化的独立性和排他性”，①把历史上各个文化、文明绝对化、对立化起来，尤其是“把中华文明与全人类对立起来，过于强调民族自身的视角，不认为人类存在共识……对周围的国家或更远的民族都怀有敌意”;“把‘东西方’对立起来，陷入‘冷战’思维的陷阱，忽略了多文明共存的史实”。②这显然与全球史观的理念相去甚远，也与今天我们倡导的主流价值观相左。我们的历史教育应该努力“彰显人类共识，追寻属于共识的基础价值，这些价值有很多都植根于各民族的传统之中”。③
第三，高中历史教学，包括高三教学，需要通过改革冲破某些传统“定势”的束缚。由上述问题看出，新课程改革十多年，“转变观念”也喊了十多年，但当下中学历史教师面临的重要问题，仍然是需要更新史学观念、更新教学观念。历史课程与历史教学，仍迫切需要不断迈开步伐，逐步走出僵硬而固执的框架，突破一些守旧的定势，如“思维定势”“学科定势”“教材定势”等，以寻求新的发展方向和途径。历史教学中，教师要适度关注史学前沿动向及新成果，补充教材中缺少的材料和观点，纠正教材中过时的和片面的观念，以丰富和充实教学资源，为学生的学习创造新情景、新视角。历史教师在课程开发和教学内容整合创设等方面应该有所作为，尤其是高三年级教师。
第四，要不断加强学生的基本史学规范和学科素质的培养。重要的历史知识的教学是必要的，但更应关注思维过程、思维方法的引领指导，加强学生思维品质、思维能力的培养训练。通过历史课程的学习，使学生在掌握基本历史知识、形成基本技能的基础上，积累和养成历史意识、历史思维、历史方法。还要注意以规范的阐释与表达为代表的历史学科素质的训练和养成，不论是笔头还是口头，都能科学、规范、严谨、准确地独立发表自己的见解。
【作者简介】陈光裕，男，天津师范大学教师教育学院教授，主要从事历史教学论、课程论方面的教学和研究。
教育叙事陈述的是教师在日常生活、课堂教学、教改实践活动中曾经发生或正在发生的事件，也包括教师本人撰写的个人传记、个人经验总结等各类文本。这些“故事”样式的实践记录是具体的、情景性的，活灵活现地描绘出教师的经验世界，是教师心灵成长的轨迹，是教师在教育教学活动中的真情实感。
教师自己叙述教育教学故事，既不是为了检验某种已有的教育理论，也不是为了构建一种新的教育理论，更不是向别人炫耀自己的研究成果。教师叙事研究的主要目的是以自我叙述的方式来反思自己的教育教学活动，并通过反思来改进自己的行为，不断提高教育教学质量。
教育叙事研究的基本特征是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，而只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。因而教育叙事主要具有如下特点：
第一，叙述的故事是已经过去或正在发生的教育事件。它所报告的内容是实际发生的教育事件，而不是教师的主观想象。它十分重视教师个人的处境和地位，尤其肯定教师的个人生活史和个人生活实践的重要意义。在教育叙事研究中，教师既是说故事的人，也是他们自己故事里或别人故事中的角色。
第二，叙述的故事中包含有与事件密切相关的具体人物。教育叙事研究特别关注教师的亲身经历，不仅把教师自己置于事件的场景之中，而且注重对个人或学生的行为作出解释和合理说明。
第三，叙述的故事具有一定的情节。叙事谈论的是特别的人和教育个别的冲突、问题或使生活变得复杂的任何东西，所以叙事不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。
教育叙事研究非常重视教师的日常生活故事及故事的细节，不以抽象的概念或符号替代教育生活中鲜活生动的情节，不以苍白的语言来描述概括的教育事实。这种研究方式和成果表达形式对教师来说有着显而易见的优点，同时其局限性也是非常明显的。教育叙事的优点：第一，易于理解；第二，接近日常生活与思维方式；第三，可帮助读者在多个侧面和维度上认识教育实践；第四，使读者有亲近感，具有人文气息，更能吸引读者；第五，能创造性地再现事件场景和过程；第六，给读者带来一定的想象空间。教育叙事的局限性：一旦与传统的研究方式混淆，容易遗漏事件中的一些重要信息；简接收集的材料，可能不太容易与故事的线索相吻合；读者容易忽略对故事叙述重点问题的把握，难以使读者有身临其境的“局内人”感觉；也许是当局者迷吧，结果常常不清晰明确教育叙事、案例稿写作要求。
可见，人物志编纂的好坏，直接影响到一部志书的整体质量。哈尔滨市二轮修志人物志编纂工作正在进行中，如何编纂好人物志，是修志工作者面临的一个重要课题。下面，笔者仅从全市首轮修志中人物志编纂回顾、二轮修志人物志启动和进展情况、如何更好地完成二轮修志人物志的编纂任务三个方面，对哈尔滨市二轮修志编纂人物志做以分析和探索。
一、哈尔滨市首轮修志中人物志编纂回顾
哈尔滨市首轮修志中，人物志编纂基础工作起步较早。1987年7月、1988年7月、1991年3月，市地方志办公室先后三次印发《关于征集〈哈尔滨人物志〉入志人物的通知》、《关于征集〈哈尔滨人物志〉入志人物的催报通知》、《关于征集〈哈尔滨市志・人物志〉入志人物的通知》，征集哈尔滨市志入志人物。1993年3月13日，市地方志编纂委员会下发了《关于〈哈尔滨市志・人物志〉编纂方案》。经过一系列工作，各基层志办、有关专家及社会各界提报了近千名供选择的立传入录人物名单。为了探索人物传略的撰写方法，市地方志办公室编辑出版了《哈尔滨人物》一、二、三辑，收录人物120人，广泛征求社会各界意见，为《人物志》的正式编纂打下了基础。1998年12月22日，市地方志编纂委员会召开第六次会议，正式通过了修订后的《关于〈哈尔滨市志・人物志〉编纂方案》及入传略的人物名单、《哈尔滨市志・人物志》中所设的名表，《哈尔滨市志・人物志》编纂工作正式起动。1999年5月《哈尔滨市志・人物志》通过主编例会审定，同年9月通过审定小组审定。《哈尔滨市志・人物》“人物传略”共收录220篇；人物表设3种：1、哈尔滨烈士陵园安葬或安放骨灰的革命烈士名表，共收录144人；2、哈尔滨市革命烈士英名表，共收录1500余人；3、哈尔滨市劳动模范名表，共收录306人。首轮修志既无《条例》，也无标准，人物志的编纂基本依照史体。从当时所具备的条件和手段来看，应该说人物志的编纂是比较成功的，尽管在文字记述等方面存在或多或少的问题，但瑕不掩瑜。
二、哈尔滨市二轮修志人物志启动和进展情况
2005年6月8日，市地方志办公室印发《关于征集〈哈尔滨市志〉（1991――2005年）入志人物的通知》，启动二轮修志入志人物征集工作。2006年5月8日，为进一步加强人物征集工作，确保应入志人物不被遗漏，市地方志办公室又印发《关于征集〈哈尔滨市志〉（1991――2005年）入志人物的补充通知》。《哈尔滨市志・人物》拟分三部分：人物传略、人物简介和人物表。与首轮修志上限始于事物发端，下线止于1990年相比，二轮修志由于与首轮间隔时间较短（15年），有影响的人物大多存世，故能真正立传者不多。二轮修志断线内，正是我国改革开放不断深入，各项事业蓬勃发展，各行各业人才辈出的时期，因此，二轮修志人物部分与首轮相比，有两大亮点。一是增加了人物简介，记述符合立传范围要求，但仍在世的人物，或者是具有一定影响，但不足以立传的人物。二是人物表的征集范围更加广泛，拟设人物表16种，分别是劳动模范名表，教育界著名人士名表，科学技术界著名人士名表，社会科学界著名人士名表，文化艺术界著名人士名表，体育界著名人士名表，卫生界著名人士名表，烈士名表，著名民主人士名表，工商界著名人士名表，宗教界著名人士名表，归侨、侨胞、台胞、台属著名人士名表，勇敢市民名表，十大杰出青年名表，十大公仆名表，十大杰出妇女名表。通知发出后，相关部门和单位及社会各界按通知要求陆续提报了入志人物名单，市地方志办公室相关处室还从报刊、网络等各种媒体上搜索查找供立传入表人物名单。截止目前，共征集到拟入人物传略101人，人物简介103人，人物表1994人。
三、如何更好地完成二轮修志人物志的编纂任务
经过几年的不懈努力，全市二轮修志人物志的征集工作取得了很大的进展，为正式编纂人物志打下了坚实的基础。如何更好地利用这些的资料，编纂一部既符合《地方志书质量规定》，又反映地域和时代特色的人物志，是下一步人物志编纂工作的首要问题。笔者以为，应在充分吸收首轮志书人物志经验基础上，以《地方志书质量规定》中关于人物的规定为依据，结合我市实际，制订相应的人物志规范，不断创新，才能编纂一部人物志的精品佳作。
（一）首轮修志中人物志编纂的启示
哈尔滨市首轮志书由于上下限时间跨度大，资料征集手段相对单一，因此入志人物资料收集难度很大。二轮修志上下限时间跨度只有15年，资料保存比较完整，资料收集手段也比较丰富，报刊网络成为收集资料的一个重要平台。因此，我们应该抓住这些有利因素，继续深挖资料，丰富内容，使入志人物的风格特点更加突出。同时，对于搜集来的人物资料，要认真考证、鉴别，去伪存真，严防以假充真，以讹传讹，造成不良影响。另外，通过编辑出版人物专集，广泛征求意见，为人物志的正式编纂打好基础，是我们应该继续坚持的一个很好的工作方法。
（二）正确理解《地方志书质量规定》关于人物编纂的规定
2006年5月18日，国务院颁布《地方志工作条例》，将修志工作纳入法制化轨道。但《条例》中并未对人物志的编纂作出具体规定。2008年9月，中指组制定《地方志书质量规定》，对三级志书在篇目、文字、装帧诸方面予以规范，其中有三条（十一、二十、二十一）涉及人物编纂，原文如下：
第三章第十一条立传人物为在本行政区域有重大影响者，以及本籍人物在外地有重大影响者。
第五章第二十条生不立传。在人物传、人物简介、人物表以外记述人物，以事系人、人随事出。记述人物准确、客观、公允。
第二十一条人物传记述传主的生卒年月、籍贯（出生地）、主要经历、典型事迹、个性特征、社会评价等。人物简介略记人物履历及主要事迹，不面面俱到。人物表要素不缺。
这三条没有一处允许生者立传，尤其第二十条明确“生不立传”，这是修志写史的传统，立传人物须为“盖棺论定”者，这也是为了排除干扰，避免迎合，保证对传主的论断公正、记述准确、秉笔直书。
第二十条与第二十一条同时明确“人物简介”为人物记述体裁之一，但并未明确所记对象为生者或不在世者；只是将其与人物传、人物表予以区分。由此引起方志界内外人士产生不同的理解，有的将人物简介与人物传简单区分开来，人物传记已逝者，人物简介记健在者，有的认为人物简介实为人物小传，生者无论如何也不应该纳入，尚未盖棺，何以论定。其实，笔者以为，《质量规定》中既然没有明确人物简介的记述对象为生者或者已逝者，我们完全没有必要硬性作出上述规定，而应按照人物简介收录标准，生者或已逝者皆可收录。只是人物简介应略记人物的履历和主要事迹，不要面面俱到。
关于人物表，《质量规定》要求要素不缺，但不受“生不立传”原则限制，在世人物可入，但应认真筛选，严格控制人数。
（三）二轮志书人物志的规范。
针对人物志中在人物评价和收录范围等方面容易出现的一些问题，为统一入志人物标准，笔者认为，应该依据《质量规定》，制订相应细则，规范我市二轮志书的人物志编纂。根据《质量规定》及个人体会，大致归纳为以下几点供参考。
1.确定人物传、人物简介、人物表均为人物记述体裁。人物传坚持“生不立传”的原则，记述传主的生卒年月、籍贯（出生地）、主要经历、典型事迹、个性特征、社会评价等；人物简介略记人物履历和主要事迹，不要面面俱到，生者、已逝者均可列入；人物表记述要素不缺。入志人物的收录范围应有严格的限定，不能简单以职务、职称高低论定，应从多方综合考虑，切忌太多、太滥，确保志书的权威性，以提高志书的学术价值。
2.人物收录范围以本籍为主，但不限本籍；以正面人物为主，兼及反面人物。那些在哈市生活、工作多年，且对当地作出重大贡献或阻碍作用的外籍人物，均可收录。
3.行文遵守《质量规定》，史料准确，是非分明，个性突出，文字简洁、生动，记述人物事迹不要弄成履历表或流水账，要有侧重，不可面面俱到。
［关键词］体育教育专业教师综合评价胜任力
［作者简介］秦勇（1970-），男，四川泸州人，四川理工学院，副教授，研究方向为体育教育学；霍兴彦（1979-），女，山东菏泽人，四川理工学院，讲师，硕士，研究方向为体育教育学。（四川自贡643000）
［课题项目］本文系2010年度四川省哲学社会科学研究基地项目（教师教育类）“新课程背景下高校体育教育专业教师综合评价研究——基于胜任力理论视角”（项目编号：TER2010-017）和2009年四川理工学院科研基金项目“基于胜任力的高校体育教师综合评价研究——以四川省为例”（项目编号：2009xjkpw003）的阶段性研究成果。
［中图分类号］G645［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）17-0057-03
高校体育教育专业是培养普通中小学体育师资的“母机”，其专业教学水平与基础教育体育课程实施质量之间有着密切联系。特别是2001年国家教育部颁布了义务教育《体育（与健康）课程标准》， 2003年又颁布了高中《体育与健康课程标准》，这表 明新的体育教育思想和理念将成为基础教育体育课程改革和发展的主旋律。在新课改背景下，基础教育体育课程在课程理念、课程内容、教学方法、教师行为等方面发生的重大变化必然会对高校体育教育专业的人才培养带来挑战，进而对高校体育教育专业教师的教学水平提出新的要求。显然,如何在新课改背景下切实加强体育教育专业教师的执教水平进而保证中小学体育师资的专业素养业已成为一项亟待解决的重要课题。
教师评价是教师管理的一个非常重要的环节，对促进高校体育教育专业教师教学水平的提高有重要作用。值得注意的是，目前很多高校普遍采用的学生评价、同行评价及年终考核相结合的教师评价方式多以主观定性评价为主，评价标准模糊且缺乏相应的理论支撑，如何客观全面地对高校体育教育专业教师的工作绩效作出准确评价依然是高校人力资源管理方面的一个重点与难点问题。因此，本研究尝试以胜任力理论为基础，立足高校体育教育专业教学实际和新课改背景对高校体育教育专业教师的综合评价问题进行探讨，以期为客观、全面地综合评价体育教师的教学绩效提供理论参考。
一、胜任力理论的简要述评
胜任力（Competency）的研究在国外起步较早，最早可追溯到古罗马时代，当时人们就曾通过构建胜任剖面图来说明“一名好的罗马战士”的属性。1973年，哈佛大学教授McClelland在《测量胜任力而非智力》一文中正式提出胜任力的概念，他认为，胜任力是在特定工作情境中与工作绩效紧密相关的，能够把某职位中表现优异者与表现平平者区别开来，并能以概括化的行为模式加以描述的个体相对固定和持久的行为特征。
胜任力这一概念提出后，很快成为诸多学科领域的研究热点之一，在教育领域同样如此。但值得注意的是，目前，在教育领域关于教师胜任力的确切内涵，学者们尚未达成共识，比较有代表性的观点主要有以下两个：一是Dineke E. H提出的，教师胜任力是指教师的人格特征、知识和在不同教学背景下所需要的教学技巧及教学态度的综合；二是由广州大学邢强与孟卫青在2003年提出的，教师胜任力指教师个体所具备的、与实施成功教学有关的一种专业知识、专业技能和专业价值观。可见，国内外学者一致认为教师胜任力的定义应包括与实施成功教学有关的专业知识和专业技能，但国外学者认为教师的人格特征能够表征胜任力，而国内学者则认为教师的专业价值观，即个人品德、职业道德能够表征胜任力。
尽管学者们对教师胜任力的内涵存在一定争议，但从这些研究中不难看出，胜任力这一概念具有三个基本特征：一是胜任力内涵包含外显成分和内隐成分。如果把胜任力描述为一座冰山，那么外显成分就是这座冰山的水上部分，指的是相对表层、看得见的个人特征，如知识、技能等。而内隐成分则是冰山的水下部分，代表更隐蔽、以人格特质为核心的深层胜任特征，如动机、特质、态度、价值观、自我概念等。二是胜任力是与特定工作情景中的效标直接关联的个体特质或技能，可以预测其工作绩效。三是胜任力显示了人的行为和思维方式，具有跨情景和跨时间的稳定性，是人格中深层和持久的部分。另外，从目前教育领域的相关研究的主题分布来看，主要包括三个方面：首先是对教师胜任力内涵的探讨；其次是对教师胜任特征模型的构建；最后是教师胜任力研究在实践应用领域的探讨，主要包括教师招聘和评价方面的研究。
二、基于胜任力的体育教育专业教师综合评价的特点
传统的教师评价，其主旨是对教师的工作效果进行综合评判，进而进行相应的奖惩，着重发挥的是评价的甄别、选拔的功能。而基于胜任力的教师评价基于胜任力这一概念，其研究的是“能显著区分优秀绩效和一般绩效的个体特征”，这与把教师胜任力等同于做一名教师所需的基本能力的传统教师评价有着明显区别。因此，这种评价方法具有以下主要特点：
1.以教师为本，促进教师专业发展的评价理念。传统的教师评价往往采用学生评价、部门评价以及同行和自我评价相结合的方式来进行，这种方式看似科学全面，但往往关注的是教师行为的结果，属于一种结果式评价，主要发挥的是鉴定和选拔的功能，对于教师的专业发展贡献不大。而基于胜任力的教师评价是一种发展性和过程性的评价，它关注的是教师作为一个专业工作者在专业教学、科学研究以及服务社会等活动中的实际行为，包括教师在实施这些行为时的心理状态和对这些行为的反思过程，而这种行为是伴随教师一生的，因此，这种评价可以对教师的专业发展提供有效的帮助和支持，进而促进教师的专业发展。
2.突出教师工作的复杂性，评价标准力求全面、科学。相关研究结果显示，传统的教师评价标准过于“格式化”，缺乏鲜明的个性和针对性。以四川理工学院2011年的教师教学质量评价标准为例（见下表），该标准侧重于教师的教学能力和教学结果，对教师素质的评价比重偏低。而且这种教学评价往往是公开课后听课者的主观印象或学期结束后的学生评价，具有明显的随意性，缺乏必要的理论依据。显然，由于体育教育专业教师工作的复杂性使得采用统一的评价标准对所有教师的工作绩效作出准确评判是很难的。基于胜任力的教师评价对体育教师工作的复杂性予以高度关注，注重体育学科的特点和体育教育专业教师的职业特点，评价指标涉及教师工作的各个方面，力求全面和科学。
3.基于O*NET工作分析系统的评价方法体系。传统的教师评价的主要方式是评分赋值，就评价操作而言，评价者对教师教学、知识水平、思想道德的判断多是感觉式的，主观性较强。胜任力评价的核心内容是确定某一职位的胜任特征结构，而确定胜任特征结构的基础步骤是区别绩优者和绩效平平者，但体育教育专业教师的角色定位具有多样性，有的以专业理论课程的教学为主，有的以专业技术课教学为主，或者兼而有之，等等。如何使具有不同角色定位的体育教师之间的绩效比较成为可能？基于胜任力的教师评价有自己特定的方法体系，即基于O*NET（Occupational Information Network的简写）的工作分析系统。这一系统将职业信息与任职者的特征统合在一起，是美国目前广泛应用的工作分析工具。具体而言，就是首先确定特定职位的工作内容和职位对任职者的具体要求，据此确定相应的评价标准，从而确保评价的准确性和科学性。
三、基于胜任力的体育教育专业教师综合评价的方法与步骤
1.体育教育专业教师职位O*NET工作分析。职位分析的目的是准确界定不同职位的工作内容和不同职位对任职者的具体要求，其结果是对每个职位作出详尽的“工作要求”，这是整个教师评价的基础。我们知道，高校体育教师由于工作性质和内容的差别首先可分为专业课教师和公共体育课教师两大类型，对于专业课教师而言，又可分为主要从事教学工作的教师和主要从事科研工作的教师等类型。对于不同职位和不同专长的教师，显然不能运用同样的标准去简单衡量，通过职位分析可以为描述不同职位提供共同语言，从而使不同职位之间的教师比较成为可能。具体而言，首先，分别采用O*NET工作分析系统中的工作技能问卷、工作风格问卷、工作价值观问卷等对体育教育专业教师进行问卷调查，其中，工作技能的调查属于表层、易发展的特征，工作风格和工作价值观的调查属于深层、不易发展的特征。通过调查结果的统计分析，就可以确定体育教育专业教师特定职位的任职资格要求。例如，牛端曾运用这种工作分析方法对普通高校教师的任职资格进行分析，结果表明，高校教师职位对任职者在工作技能方面的要求是具备较强的认知技能和社会技能；在工作风格方面的要求是创新导向、人员导向和成就导向；在工作价值观方面的要求是独立自主并满意于高校教师的工作条件。体育教育专业教师由于自身的专业特点，在相应的技能、风格以及价值观等方面会有一些特定的要求，因此，可以运用职位分析的方法同时结合普通高校教师的任职要求对体育教育专业教师的任职资格进行界定。
2.构建体育教育专业教师的胜任特征模型。胜任特征模型（Competency Model）是指担任某一特定的任务角色需要具备的胜任特征的总和，是针对特定职位表现要求组合起来的一组胜任特征。目前，最常用的方法是McClelland在1973提出的行为事件访谈法（Behaviour Event Interview），即采用开放式的行为回顾技术，通过让被访谈者找出和描述他们在工作中最成功和最不成功的三件事，然后详细说明当时发生了什么，最后，对访谈内容进行分析来确定被访谈者所表现出的胜任特征。通过对比担任某一任务角色的卓越成就者和表现平平者所体现出的胜任特征差异，确定该任务角色的胜任特征模型。当然，这种方法要以工作分析为基础：首先，要通过工作分析得出特定工作的任职资格要求，然后，以该要求中的个人特征为基础构建胜任特征编码词典，最后，对行为事件访谈后得到的文本进行编码，并与已有的胜任特征编码词典进行差异检验，从而得到能够区分不同绩效水平的个人特征的集合，即构成胜任特征模型。
3.根据胜任特征模型设计相应的模拟测验。胜任特征模型是一个包含了很多要素的特征组合，并且这些组成要素之间具有相应的层次结构。在利用胜任特征模型进行测量时，首先，将这些要素根据层次结构划分为不同级别的指标并确定权重；其次，设计的模拟测验要根据教师的实际表现分别赋值从而对教师胜任力作出评判。比如，以体育教师教学技能的测试来看，模拟测验要运用多种方式模拟课堂或运动场的教学情景，被测教师即时作出反应，这样的测试表现就更接近于被测教师在实践教学中的真实做法，并且这样的模拟测验由于是同样的环境，使所有教师的测评在同一水平上进行，这就提高了测评的准确性。当然，参与这种测评的专家组成员应当是具有丰富经验的专业人士，这样才能确保测验的科学性。
4.统计分析，得出结论。评价专家组的分数得出来以后就可以进行相应的统计分析，通常是根据指标的不同权重逐级计算，由于不同指标的度量方式不同，需要将各指标的得分进行规范化，统一到同一个量级，然后进行加权，得到各位教师的综合评价得分，据此得到体育教育专业教师的排序结果。
基于胜任力的体育教育专业教师的综合评价研究有着广阔的应用前景，它可以应用于新教师的招聘、专业技术职称的评审、教师职业发展规划等各个方面。值得注意的是，这种评价依然面临着一些挑战，如缺乏体育教育专业教师胜任特征模型构建的实证研究，对评价主体的专业水平有着很高的要求。另外，实施这种评价所耗费的时间、精力以及评价的效率等也是必须加以考虑的。但毋庸置疑的是，随着人们对教师评价问题的不断关注，基于胜任力的教师综合评价研究必将大有用武之地。
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论文摘 要：教育叙事研究作为一种重要的质的研究方法，叙事的路径和有效性是研究的关键。博客和播客作为信息时代新型的沟通方式，具有极强的叙事功能。教育叙事研究、博客和播客具有各自的特征，以博客和播客整合平台为路径的教育叙事研究具有自主性、开放性、多元性和动态交互性等特征，这些特征对教育叙事研究具有促进作用，围绕叙事的博客与播客整合策略主要有：以校园网为依托，建立跨区域的学习共同体，通过整合平台优化知识管理，加强同伴教师间的横向交流，促进教师与专家的纵向交流，建立有效评价和激励机制。
近年来，教育叙事研究逐渐成为教育研究领域的热点，与其它研究方法相比，教育叙事研究作为一种非量化、以叙事为主的质的研究方法，使一线教师可以在不必掌握艰深复杂的科学研究方法下以“较低”的准入条件进入教育研究行列，有力推动了教师专业化的发展。以文本表现为主的博客作为一种新兴网络媒体，由于其易用性、开放性、交互性的特点，而成为了很多教师作为教育叙事研究的平台。以音、视频表现为主的播客的出现，更为这个研究平台注入新的活力，使教育叙事研究向立体化方向发展。
一、教育叙事研究
1.教育叙事研究产生的背景。长期以来，教育研究使用一种科学化、抽象化的意义解读方式，追求量化和简单地以量化的程度作为评定教育研究质量的标准。然而，在当代信息社会里，教育应该体现更多的人文关怀，也应关注个体的、情景性的、偶发性的事件，因而，以关注个体或小样本事件为专长的教育叙事研究方法得到教育学界的重视。
2.教育叙事研究的含义。教育叙事研究通常以研究者讲故事、现场观察、日记、访谈等形式来述说自己或别人经历过的教育生活并诠释其中的意义。①教育叙事研究的基本目的是通过“讲教育故事”来反思自己的教育生活和实践，发现教育的普遍价值和意义，提高自己的教育水平。
3.教育叙事研究的方式。教育叙事研究采用质的研究方法。陈向明认为，质的研究方法是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下，采用多种资料收集方法，对研究现象进行深入的整体性探究，从原始资料中形成结论和理论，通过与研究对象互动，对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。教育叙事研究的方式主要有两种：一种是教师自我讲述式，即教师以类似“自传”的方式通过自我陈述来反思自己的教育生活和实践，构建自己的教育思想和理论，重建自己的教育生活。这种方式也称为“教育叙事的行动研究”；二是他人记述式，即教师是叙说者，而记述工作由教育研究者来完成。以这种研究方式进行时，研究者与述说者之间应遵循着信任、平等、开放的原则来进行。
4.教育叙事研究的特点。教育叙事具有真实性、故事性、教育性、反思性和通俗性的特点。真实性是教育叙事的基石，是教师生命中的真实经历，必须真实可信，不宜虚构杜撰；故事性指叙述的是具有人物、时间、地点、情节等完整性结构的故事；教育性是指教育叙事不是各种教育事件的杂乱堆砌，而是教师通过理性和逻辑思考后阐述的有意义的教育事件，包含积极向上的、有意义的、能够给人的心灵带来影响或震撼的教育思想；反思性在于给教师一个对教育教学进行反思的方法和途径，在反思中探求教育的理论和方法，但是在反思过程中应避免出现过多的心理刻画和渲染；通俗性指教育叙事要尽量使用通俗易懂的语言，方便其他读者理解，达到共享共鸣的效果。
二、博客与播客
博客，英文名为blog，是继e－mail、bbs、qq之后出现的第四种典型的网络交互方式，它以流水记录的形式来发表日志、文章，可看作一种特殊的网络出版，是一种开放的、低壁垒的交流媒体，也指使用博客的一类人。jupiter研究公司副总裁丁伯格把blog的作用概括为：个人自由表达；知识过滤与积累；深度交流沟通的网络新方式。
播客，英文名为podcast或podcasting，维基中文百科对播客的解释如下：这个词源自苹果电脑的ipod与广播（broadcast）的合成词，指的是一种在互联网上文件并允许用户订阅feed以自动接收新文件的方法，或用此方法来制作的电台节目。播客也指使用播客的一类人。播客的工作原理是：内容提供者利用录音工具录制一段节目放到公共服务器上，再用导读文件（feed文件，通常为rss格式，包括出版日期、名称、文字描述等）来指明这个音频文件的位置。客户端使用aggregator（聚合器）的软件订阅和管理导读，这样，只要节目一有更新，便会自动搜索和下载到本地电脑或可随身携带的mp3上。目前，播客除了可以音频和文本信息，还可以传播视频、flas等多媒体资料。播客不仅是一种传播媒介，它代表了未来内容可定制、可点播、可携带的互动交流趋势。
三、整合平台对教育叙事的优化功能
在教学过程中，不仅存在着大量的显性知识，还存在着大量的缄默知识。缄默知识是相对显性知识而言，是教师自己获得的、难以明确意识与清楚表达、不能以规则的形式加以传递的知识，是一种“只可意会而不可言传”或“日用而不知”的知识，由教师在日常生活和教学工作过程中形成的有关教育、教学、知识等的观念构成。②斯腾伯格等人研究表明，在显性知识的获得方面，缄默知识可以起到基础的、辅助的、向导的积极作用，也可以起到干扰和阻碍的消极作用。研究者们一致主张有必要使缄默知识显性化。缄默知识显性化是教师成长的重要因素，教育叙事作为教师自我实践的讲述，可以引起教师的共鸣，使一定的缄默知识显性化。以博客和播客相整合的交流平台作为个性化、结构化的流水记录方式，其具有的自主性、开放性、多元性、动态交互性的传播特征，对教育叙事的促进作用如下：
1.自主性。通过博客和播客相整合的交流平台，教师可以在自由的时空中，以一种自由化的方式实现记录、表达、参与的愿望，也以一种更加本真的状态实现对当前教育的解读。教师将整合的平台当作网络空间的一块“自留地”，将个性化的有声播客文件以博客相对固定、结构化的方式存放和传播，强化了个人的拥有感，在张扬个性的同时也强化了网络责任感。
2.开放性。博客以文字和图片的传播为主，而播客传播的是音频和视频信息，两者都是个人通过互联网、管理信息的方式。整合的交流平台具有的开放性打破了传统媒体单一封闭的局面，其去中心化的传播方式使每个教师都可以成为信息的者，使教学过程的个性化叙述有了现实的依托，形成了教育领域中多个信息中心。
3.多元性。开放文化所催生的另一种文化就是多元。多元性强调个体经验的差异，而非差距。正如杜威所言，它体现的是“一些在价值上独一无二或不可被取代的东西，一种独特的价值差异”。教育叙事是一种包括教育思想的经验叙事。经验叙事强调的不是形式、规律，而是经验意义。其尊重每个个体的生活意义，主要是通过有关经验的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传或传记，甚至书信及文献分析等，来贴近经验和实践本身。③教育叙事研究强调教师个体教学经验的叙述，这些经验是不可复制，独一无二的，却具有强烈的借鉴意义，为教师的快速成长和专业化发展提供了强大的支持。教师使用整合的交流平台在网络上个人的教学经验等信息时，个性化的叙事使网络中出现了多元的信息中心，彼此之间相互交流、借鉴，形成不同的虚拟学习社区，有力推动教育叙事研究的发展。
4.动态交互性。整合平台的动态交互性体现在以下三个方面：一是教师与整合平台的动态交互，表现在教师可以不受时空的限制自由地进入平台中发表信息；二是平台与平台之间的动态交互。博客和播客使用的rss2.0技术使平台都具有强大的链接和动态交互功能，实现资源的简易聚合，为教师提供选择性的、汇总过的web内容；还有另一方面是教师与教师之间的交互。教师之间不但可以看到彼此之间闪耀着教育思想火花的故事，还能聆听到不同的声音，达到心灵与心灵的交流。
四、围绕叙事的博客与播客整合策略
目前，博客和播客已出现相当大的融合，有的博客网站也已提供播客功能，如新浪博客、博客网等，但是主要的运用还仅仅停留在娱乐方面，在教育领域特别是教育叙事中的应用还处于探索阶段。笔者认为，围绕叙事的博客与播客整合策略主要有以下几点：
1.以校园网为依托，建立跨区域的学习共同体。以校园网为依托，每个教师都可以拥有以博客和播客整合的交流平台，利用平台进行个性化的叙事和动态地交流。博客和播客都是网络上具有开放性、交流性和共享性的个性化结构记录方式，可以构成一个个基于共同话题的虚拟社区。虚拟社区不是静态的简单地陈列文字、图片、视频和音频的博物馆，而是有着现实中对应的实体，实体之间存在着的较强的同质性使他们可以围绕共同感兴趣的话题进行“对话”交流。一个学校的师资力量是有限的，建立跨区域的学习共同体可以扩大学习与交流的范围。
2.通过整合平台优化知识管理。通过整合平台来管理知识资源，包括文本、视频、音频、动画等个人文档资源。先将知识进行分类，然后在平台中将这些知识资源按不同的专辑或类别进行划分，分门别类地形成个人知识库。博客需要一定的写作水平，而制作播客只需要一个麦克风和一网电脑，即可在互联网上发表自己的声音，有条件的可以再配一台采集视频的dv。利用整合的交流平台，每个教师可以使用录音工具或dv将自己教学过程中的讲话或场景记录下来，用简单的视、音频软件编辑后生成mp3或其他视频文件，再上传到播客上管理、回放，在观看中进行自我反思，寻求自我建构，最后通过文字、图片等形式把反思发表在博客上。
3.加强同伴教师间的横向交流。从传播方式看，播客的沟通模式是以时间轴流向为特征的顺序性，其自身双向沟通的“顺序阅读”的缺点可以通过博客的非线性传播方式来弥补，两者的整合加强教师之间有针对性的横向交流，同时，视、音频的加入，使传统的单靠博客传播的“读”教育叙事向“看”、“听”教育叙事发展，这也给不擅长文字写作的教师提供了另一个“出口”。而且，语言作为人类原始的交流方式具有鲜明的个人特征。人的言语除了具有表达逻辑思想的功能外，还因其音调、音色、力度、节奏等因素而具有情绪、性格、气质等形象方面的丰富表现力。④
4.促进教师与专家的纵向交流。教育叙事是理论与实践结合，如果仅仅停留在同伴之间的横向交流上，就会缺乏有效的专业性指导，可能会导致低水平的重复，因此需要教育专家学者的引导。通过整合平台的纵向链接，教师在教学实践中形成模糊、粗浅的理论成分经过专家学者和更高水平的教育工作者点拨后会更加清晰和牢固，从而内化为自身的理论品质。内化的理论品质继续推进实践向理论的跃升，最终更好地指导和服务于实践。
5.建立有效评价和激励机制。教师通过整合平台写教育叙事，需要有效的激励机制。激励机制包括内部机制和外部机制。内部激励一般表现在教师在用平台交流中得到同行和专家的鼓励，在反思中得到发展，从而促进其自我效能感的提高。外部激励的关键在于解决制定什么样的规则使教师写教育叙事的行为的实际结果与给定的社会（集体）目标相一致，比如学校对教育叙事的评比和奖励等。通过评价和激励机制，教师通过整合平台反映他们的内在价值，使有价值的叙事得到更加充分、客观的推广。
在信息化社会里，整合的交流平台使教师的所思所想与全球化的数字交流方式融为一体，为每一个普通的教师提供了宽阔的视域和经验共享的空间，使教师以更积极的态度关注自身教育实践的复杂性、丰富性和多样性。在叙述教育实践中进行对话，在对话中获得理解，在理解中进行反思，在反思中给予教育叙事理论解释和更具体的说服力。
注释：
①陈中华．后现代教育叙事研究的反思［j］．高等教育研究与发展，2007，（6）.
②张先锋，胡桂英．论教师的缄默知识及其建构［j］．继续教育研究，2007，（1）.
③丁钢．教育经验的理论方式［j］．教育研究，2003，（3）.
④黄匡宇．当代电视摄影制作教程［m］．复旦大学出版社，2005，（301）.
参考文献：
［1］王??．教育叙事：在实践中体悟生命［j］．教育研究，2005，（2）.
［2］鲍道宏．教育叙事研究：批判与反思［j］．教育理论与实践，2007，（27）.
［3］陈中华．后现代教育叙事研究的反思［j］．高等教育研究与发展，2007，（6）.
［4］刘镇．播客：自媒体的扩张与挑战［j］．传媒观察，2007，（2）.
［5］吕旭峰，刘晓萍．教师博客：教育叙事研究的平台［j］．当代教育论坛，2007，（8）.
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