论文关键词：马克思主义理论；哲学；教学；生命价值教育
马克思主义理论既是真理体系，又是方法论体系，同时还是价值观体系。因此，马克思理论教育包括知识教育、能力教育和价值观教育等三方面内容。其中价值观教育是马克思理论教育的核心、目的和归宿。生命价值教育是价值观教育的重要组成部分。生命价值教育就是对具体人在尊重生命、热爱生命的基础上如何正确认识生命价值、积极主动创造生命价值和提升生命价值进行指导。当前，中国正处在快速发展时期，各种文化和思潮急剧碰撞。交织着美与丑、先进与落后、高雅与庸俗的时代洪流冲击着大学生的身心，对他们的生命价值取向产生巨大影响。如何引导学生树立正确的生命价值观，成为现时代大学生教育的重大课题。马克思理论课教学是思想政治教育主渠道和主阵地，那么如何在教学中渗透生命价值教育呢?下面就以哲学基础理论课教学为例试图说明这一问题。
一以知识教育为依托，彰显哲学的生命价值教育的功能
哲学是“爱智”之学，是给人以安身立命的“大智慧”、“大聪明”的学问，它“究天人之际，通古今之变”，“判天地之美，析万物之理”。lz]它寻求宇宙的普遍本质和最高原则，探索生命的意义。哲学所追求的理想是宇宙人生的最高境界即对人生规律、道德规律有了深刻的了解，人不但为社会，而且为整个宇宙做出贡献。按照马克思主义的观点，哲学所研究的是关于世界观、历史观、人生观和价值观等问题。哲学讲的宇宙之道、人生之理为人们提供解决理想、信念和价值观等问题，以及评价真、善、美的正确标准。这就是说，哲学基本理论本身就具有对学生进行生命价值教育的潜功能。因而，在教学中，教师应自觉地认识到学生的正确生命价值观的形成赖以相关的真理教育，对哲学基本理论知识讲解透彻，说理充分，让学生能较好地掌握哲学基本理论知识，这就使学生具备了辨别和纠正错误生命价值认识，形成正确生命价值认识的智力因素。
例如，在讲解“人民群众创造历史”这一哲学的原理时，要让学生深深懂得人类社会的发展不是极少数人的杰作，而是由大多数的人民群众来推动的，所谓的“杰出人物”也只是人民群众的一份子，不能离开“人民”这一片汪洋大海。这样，学生就自然清楚个人在社会中的地位和作用，从而帮助他们正确认识和评价生命价值。另一方面，哲学教学的功能还在于教给学生“哲学方法”，引导学生自觉掌握思维运行的逻辑，提高思维能力。思维能力是在根据相关真理构建生命价值观体系时不可缺乏的智力前提。如，我们所说的“物质”，这是我们头脑中的概念，客观物质世界中没有这一“物质”，只有桌子、椅子、黑板等具体的物质。我们说这张桌子是圆的，但世界上不存在“圆”，存在的是具体的圆形的桌子或其他圆形之物，而“圆”则是我们概念里的东西。哲学理论知识探讨的是宇宙的普遍本质，这是我们在“物理世界”中看不到的，而只有在“概念世界”中才能把握。哲学于思维中把握事物，是思维中的具体。这样，学生可以超越常识感悟和思维，上升到哲学理性思维，进而用“理性”来梳理头脑中交织不清的思想观念，通过“理性”帮助他们寻找树立正确生命价值观的深层解答。
二为人师表，将生命价值教育融入“教师”角色之中
教师是课堂教学的组织者和实施者，是担负“传道、授业、解惑”之职责，是教学过程中非常重要的角色。中国古代教育家孔丘说：“子师以正，孰敢不正，他认为一个人首先自立，才能立人，首先正己，才能正人。所以他又说：“其身正，不令而行。其身不正，虽令不行。”这里所说的就是教师“为人师表”的功能。对学生进行生命价值教育，不是“说教”就可以很好地完成的，通常是身教重于言教，教师的为人师表、以身作则是更好的教育实施途径。因为生命价值教育不只是传授知识的过程，更倾向于是一种人格塑造人格，心灵涵育心灵的过程。为人师表是对教师人格的要求。俄国教育家乌申斯基强调“教师的人格，就是教育工作中的一切”。为人师表集中体现在“三师”，即师德、师智、师能。其中师德是教师人格的核心。如果一位教师具有忠于职守、尽心竭力的工作态度，有钻研业务、勇于创新的工作作风，有严谨治学、不断进取的优秀品质，有献身教育、甘为人梯的高尚品德，那么他的人格魅力对于学生则是“润物细无声”的生命价值教育，潜移默化中影响着学生选择和创造自己的生命价值。另外，教师对学生进行生命价值教育首先要傲到热爱学生，尊重学生。因为生命是生命价值的载体。教师无论何时何地都要把学生作为一个有血有肉、有灵魂、有智慧、有情感、有个性的独特而又独立的主体来教育，在认识和了解每一个学生的基础上，针对学生的生命特征，实施有效教学，才能让学生的生命价值转化为现实，并在现实中获得提升、凸显和发展。令人担忧的是，我们的少数教师因为缺乏应有的以学生为本的思想，没有把尊重学生的生命当作至高无上的理念，于是不尊重学生人格者有之，伤害学生的感情和尊严者有之，体罚学生甚至无端剥夺学生受教育权者有之，如此又何谈生命价值教育呢?
因此，实施生命价值教育，要求教师正人先正己，育人先爱人，要求教师傲“经师”，更要傲“人师”。
三运用多样的教学方法，将哲学课堂构建成有效的生命价值教育的课堂
(一)运用民主教学法，奠定生命价值教育课堂的基础。民主教学法就是在教学过程中，教师和学生是一种平等的主客体关系，学生不仅以教学过程中客体身份参与教学过程，而且学生还同时作为学习活动的主体、接受道德观念的主体参与教学过程。前面提到，生命价值教育不是简单的知识灌输，而是心灵涵育心灵的过程。而“涵育”的前提条件是心灵之间的相互尊重，心灵之间的平等、民主。所以，首先教师与学生必须以一种平等的朋友式的身份进入生命价值教育的课堂，使学生在教学活动中处于平等交流共同探讨和主动接受生命价值教育的状态，这样才能有效使学生消除逆反心理，充分调动学生作为学习主体兴趣、需求、主动性和创造性，从而达到最佳的教育效果。另一方面，在民主教学过程中，教师与学生的主客体关系在一定条件下相互转化、相互替代、相互作用。也就是说，不只是学生向教师学习，教师在一定条件下也向学生学习，因为学生特有的某些认识或生命价值观念有时也可能是反映了发展了的社会生活的客观要求，而教师此时就应该善于虚心向年轻一代学习，甘作自己学生的学生。
(二)运用启发式教学，将生命价值教育的理念渗透到教学内容中。哲学课程本身蕴含了丰富的生命价值教育的题材，教师应善于挖掘、整理、提炼。在学习过程中，结合教学内容，运用启发式教学法，引导学生思考有关生命价值问题从而达到生命价值教育的水到渠成的效果。例如，讲到“人类的起源”这一问题时，可以提出这样一些问题：人类是经历了地球几十亿年的进化后才产生的，这一过程漫长而复杂，如果中间某一环节出现偏差，会产生怎样的结果?学生可能会说：人类不会出现或出现时间大大推后等等。之后，教师可以顺水推舟地再问：既然造就“人”这一生命如此艰难，我们应该如何对待生命。引导学生得出结论，人的生命是大自然神奇的孕育结果，我们理应珍惜、热爱生命。再如，讲到辩证法部分时，可以让学生了解“人的有限性与无限性”问题。一方面，人是世界的一部分和自然界的一个阶段，是十分有限的普通存在物；另一方面人又是具有自觉、自主、创造、超越性的特殊存在物，如何解决这一矛盾?让学生思考。之后，引导学生认识到：人最终是有限的存在，因此不存在永恒和绝对意义，不过人可以以积极态度对待自己的生命和生活，充分发挥自己的主动能力性，在人生命存在的有限空间和时间内体验到人生的无限意义和价值。
(三)运用讨论式教学法，关注现实问题，使生命价值教育具有强烈的时代感。大学生是时代的骄儿，渴望了解时代，关注现实。哲学教学应该传授给学生的是赋予时代感和现实感的哲学理论，要让哲学与“现实”的对话。而我们可以从中撷取一些事例，结合哲学原理，通过讨论的方式，让学生共同参与，各抒己见，探讨在现代社会中人生意义、目的以及价值实现等问题，使生命价值教育具有很强的时代气息。例如：在讲“社会意识与社会存在”的辩证关系的内容时，可以提出这样的问题让学生讨论：社会存在决定社会意识，个人意识是社会意识的组成部分。在中国这样社会主义市场经济的大背景之下，大学生作为时代骄儿，个人的选择应该符合这一时代特征。那么怎样看待2005年感动中国新闻人物徐本禹的选择呢?这样的问题讨论既能使学生加深对这一哲学内容的了解，又能使学生对生命价值的选择进行思考。在讨论过程中，教师要把握住大的方向：大学生作为优秀青年群体应该傲精神文明最高实现形式的践行者，自觉提升自我的生命价值。
关键词：残障学生；生命价值意识；重要性
一、残障学生的生命价值意识教育现状
1.残障学生生命启蒙教育概况
由于身体的残障，父母对残障子女要么溺爱，要么漠不关心。由于生活水平低，父母文化素质低，除了在生活上给予一些力所能及的关心，照顾外，无法在思想上、心理上、精神上给予有效的帮助和教育。这种现象在智障儿童家庭中比较多见。在这种环境和心态下成长，自信慢慢转化为自卑，疑虑慢慢转化为悲观，甚至自暴自弃，这些都使他们失去了早期生命启蒙教育的最佳时机。
2.学校教育中生命价值意识教育的现状
有些教师和班主任，过分强调生命的理想性价值，在班会课上讲“理想的作用”、“人生的价值”，忽视对生命的现实关注，学生用统一标准的价值观去解读生命，忽视了残障学生存在的具体需要。目前，对残障学生进行生命价值意识教育的方法主要是说教和灌输。要求学生什么该做，什么不该做，用外在的形式来改造学生，强迫学生改变他们正常年龄该有的对世界的理解。学生不懂得在自我生成、自我亲历的生命过程中如何对个体生命做出思考，每个人都必须承受生活中所有的挫折和痛苦，好好活着，善待生命，活下去的确需要很大勇气。
二、特殊教育应重视对残障学生进行生命价值意识教育
教育以育人为根本，许多专家和教育者，纷纷把关注人的生命及其价值，关注人性之完善，给予生命独特的关怀作为一项新课题，将“生命教育”提到了研究和实践的位置。而特殊教育作为教育中的一个重要组成部分。关注残障学生的生命教育也应该成为特殊教育的环节。随着残障学生的年?增长，知识的增多却反而产生对生活的迷芒，对周围事物的不关心，安于现状，得过且过，情绪冲动，行为过激，不珍惜生命，等等。所有这些都呼唤教师对残障学生进行生命价值意识的教育。
对待残障学生生命价值的教育和培养，首先要从“爱”入手。要抓住一切机会让学生们感受社会的爱、父母的爱、老师的爱。让学生从教师的爱中，深切感受集体对他的评价、社会对他的期望。师爱奠定了育人的感情基础，是师生共同进步的内在动力，是培养高尚人格的熏染与感化力量。
此外，在实践中仅仅强调教师对学生的“爱”，这是一种不完整的教育。完整的教育应该是教师在无私奉献爱的同时，还要教育学生学会感恩之心，学会奉献自己的爱，这样才能体现他们生命存在的价值，弥补他们生命启蒙教育的缺失。
三、教师应以自己良好的生命价值意识来引导学生
教师要想使自己的教学成为学生生命价值意识生成的过程，就必须把自己的教育工作与自己的生命联系在一起。而不仅仅是一个满足物质需求的谋生手段，否则教育留下的仅有技术层面的东西而失去了它的精神层面的深刻。要让教学成为学生的生命体验过程，要让学生的生命焕发出个性的炫丽，所有的这些都需要教师的真实生命的参与，需要教师与学生的生命在教育过程中的共同成全。所以“在教育中”为师者不应该漠视受教者的生命个性，也不应丢弃自己的生命个性，这是生命个性与生命个性的相接。要实现课堂教学的个性化，就需要教师在这一过程中渗入个人的气质、经验，个人对美好事物的理解，对生命的体验以及自身的创造性。
教育过程既是受教育者生命展开的一个过程，也是教育着生命展开的一个过程，学生在教师的引导下实现生命的逐渐生成，教师则在学生的影响下实现生命的不断发展，学生可以在一种自然的、开放的、自由的环境中生长，这对教师而言何尝不是一个不断获得滋养的过程，师生在共同发展的过程中使生命的未知层面不断呈现出来。
对残障学生的生命价值意识教育既是一种生命活动，又是获得生命价值的手段和途径。教育的终极目的在于提高残障学生生命价值。教育的生命价值根植于非理性深处，存活于创造之中，创造不是存在于生命之外，而是存在于生命之中。
因而特殊教育应格外重视残障学生的生命价值意识教育，加强残障学生个人对美好事物的理解，对生命的体验以及自身的创造性。
参考文献：
论文摘要：人对生命的意识不是自发形成的，特别是当代大学生由于缺乏正确的、科学的生命观，导致他们不能正确理解生命存在的价值和意义，不知道怎样去实现生命的价值。因此，明确生命观的内容，在大学生中开展一定的以生命观为主要内容的教育，对于当代大学生的成长和发展，对于他们如何通过社会实践去实现生命的价值都具有十分重要的价值和意义。
人的生命的产生有其特殊性，即人类个体生命是通过有性生殖产生的。所谓有性生殖是指“通过两个生殖细胞(通常是精子和卵)的结合从而产生后代的方式”。有性生殖的好处在于它所提供的后代总是独一无二的个体，从而有效地避免了个体的重复性，永远保持着人类生命的生机与活力。因此人类个体生命总是独一无二的，每个人都应该珍惜自己来之不易的、“无可替代”的具有唯一性的生命。当代大学生作为社会未来的栋梁、接班人和充满生机活力的群体，不仅要树立正确的、科学的生命观，而且更应该懂得珍惜和热爱生命，以及通过自己的实践活动实现生命价值的重要性。
一、大学生生命观缺失的主要表现
我们的教育从小学到中学，采取的主要是应试教育模式，教育内容主要围绕升学而展开，基本上忽视了对生命本身的教育，偏离了人是教育的目的这一根本的指导思想，大学教育也是如此。目前中国的大学教育模式，主要分为公共课教育和专业课教育。而作为公共课教育重要内容的思想政治理论课教育教学，本应该承担起大学生生命观教育的任务，但我们的思想政治理论课教育教学过分注重政治陛和方向性，忽视了对大学生进行生命观的教育，这不能不说是思想政治理论课教育教学中的一个很大的遗感。正是因为这一教育内容的缺乏，导致了大学生生命观的缺乏，从而造成了大学生不能正确认识生命存在的价值和意义。由于生命观教育的缺乏所导致的大学生生命观缺失的主要表现有：
一是忽视了生命存在的基础性价值。人的生命是特殊的存在，具有特殊的存在价值。这种特殊的存在价值表现在两个方面：一是人的生命相对于其他非人类生命而言具有特殊的价值，就是人具有其他生物所没有的认识和改造世界的功能；二是人类个体相对于人类其他个体而言，生命存在具有唯一性、独特性和不可替代性。因而所有人类的个体生命都是地球上唯一存在的个体，所以我们应该热爱和敬畏生命，因为这是个体用生命去创造所有可能性的基础。当代大学生生命观缺乏的一个重要内容就是认识不到生命存在的基础性价值，因而导致在大学校园经常出现大学生自杀和杀人事件。无论是自杀还是杀人，都是漠视生命存在的表现，都是否定生命存在基础性价值的表现。
二是忽视了生命实现的创造性价值。认识到生命具有存在性价值只是理解了生命的最基本层面。如果仅仅把生命理解为存在性价值，则人类的生命就和其他动物的生命没有实质上的区别，因为任何生命都有存在的价值。我国高校扩招所导致的教育产业化使大学生群体空前膨胀，相当多的大学生丧失了天之骄子的优越感，整天沉溺在网络游戏、恋爱和赚钱之中，思想颓废、不思进取，不断在浪费宝贵的生命。他们没有认识到生命的价值不仅仅是存在，而更重要的是去实现生命的价值。也就是说，生命更高的、更大的价值在于：以保存和珍惜生命为基础，通过社会实践实现生命的价值。所以生命存在的真正价值在于，它可以创造出远远大于生命本身的价值。
三是忽视了生命本身的超越性价值。人的生命具有通过自身的实践活动去超越生命本身的能力。生命正是在不断超越自身的过程中体现其价值的，这也是人不同于动物的地方。动物的生命是既定的，它们无法完成对自身的超越；而人的生命是未定的，其本质具有超越性。相当一部分当代大学生看不到生命的创造性和超越性，他们或是被动享受社会提供的物质条件，简单地重复生命消费活动；或是以一种经验的方式重复生命的其他活动。没有了超越本性的生命，不仅导致个人无法超越自己，更为重要的是，也使社会的发展受到影响。
四是忽视生命意识对行为的指导性作用。生命意识是对生命认识的自觉，是对生命的体认和感悟。生命意识对人的行为有一定的指导意义。缺乏生命意识，就认识不到生命存在的价值和意义，就不会去热爱和珍惜生命，也就不会理解生命的超越本性。当代大学生由于缺乏生命观教育所导致的生命意识淡薄现象非常普遍。一是表现在有部分大学生因为恋爱受挫、成绩不好等简单的事情而选择自杀来解决问题；二是有少数大学生因为一些小事而伤害甚至杀死其他的同学或老师，比如云南大学马加爵杀害同学的事件及中国政法大学程春明副教授被学生杀死在课堂上等，都反映了大学生的生命意识淡漠，从而无法正确指导自己生命中的行为。"
二、大学生生命观教育的主要内容
大学生处在人生一个十分重要的阶段，因为这个时期对大学生思想和行为的教育，将会对其一生产生重要的、甚至是决定性的影响。而生命观又是大学生个体存在和发展不可缺少的重要思想内容。缺乏生命观或者具有不正确的生命观，会使大学生无法正确认识和理解生命存在的价值和意义，从而严重制约和影响大学生生命质量的提升和生命品质的实现。另外，生命观教育还是世界观、人生观教育的重要组成部分。因此，针对大学生生命观缺乏的现状，结合思想政治理论课教育教学在培养大学生人生观、价值观方面的优势，在大学中开展生命观内容的教育，对大学生的成长与发展有非常重要的价值与意义。
1．生命存在观教育。马克思说过，“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”。有生命个体的存在是人类社会存在和发展的基础性条件，而个体只有首先保持有生命的存在，才能在社会中实现生命的价值和体现生命的社会性意义。因此大学生首先要树立生命存在观，充分认识到生命存在的重要性，学会有意识地有效地保存自己的生命，学会热爱和珍惜自己及他人的生命存在。“每一个存在者都满足于自身。没有一个存在者会否定自．己，会否定自己的本质性；没有一个存在者对自身来说是有限的。”人不仅有保存生命的强烈欲望，并且生命还有朝向未来的无限可能性，会在生命历程中不断扩充其内涵。大学生应该把保存生命作为自己人生的基础性价值，并以此为基础不断充实生命的存在内涵。
2．生命独特观教育。人类生命是自然界伟大的奇迹。人的生命既有相对于动物生命而言的独特性，又有相对于他人生命而言的独特性。生命独特观包含三个层次：一是生命现象对非生命现象的独特性。生命现象的出现是物质世界演化的奇迹，是对非生命现象存在方式的根本性超越。二是人类生命对其他生命的特殊性。马克思曾经说过，“动物只是按照它所属的那个物种的尺度和需要来建造，而人懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得处处都把内在的尺度运用于对象”。人是有意识的类存在物，而动物则是无意识的个体存在物；人能够意识到自己和其他事物的存在并能改造他物，而其他生命则不能意识到自己的存在并只能适应环境。三是人类个体相对于其他人类个体生命的独特性。每个个体的生命都是独一无二的，每个人的生命无论从肉体到精神都有不同于其他生命的特殊性。大学生要学会理解人类及个体生命的独特性，学会尊重和敬畏人类生命。如果大学生缺乏生命独特观，就会忽视人类生命存在的独特价值，也就无法理解生命在展开和实现过程中的精彩。
3．生命品质观教育。个体生命虽有其独特性，但独特性却不是它的最主要的存在方式。“每一种生命都十分脆弱，当它的生存之境突变之时；每一种生命又可以是相当强大，那是它依存于和谐的生存之间。”所以生命在存在过程中具有极大的变异性。生命品质的高低取决于个体把自己的生命放在一个怎样的位置。大学生怎样才能不断提高自己的生命品质?一方面要努力学习，形成合理的知识结构，不断充实生命的内涵；另一方面要把自己的生命投入到社会中，通过社会实现生命的价值，不应该把自己的生命封闭在自我的狭小天地。生命只有融人社会，在生命的相互依存中才能变得强大。当生命从社会和他人那里获得支持的时候，就具备了提高生命品质、创造生命基础的前提和基础。
4．生命超越观教育。人类生命是一种超越的存在。生命超越观有两层含义：一是生命对物质世界的改造和超越。生命能够通过实践活动完成对客观世界的改造，并创造出世界上没有的东西，从而达到影响和改变客观世界并满足人类需要的目的。二是人类生命对自身的超越。生命从来就不满足于自身存在的现状，它会通过生命本身的实践活动不断超越生命存在的现实，提升生命存在的价值，以其超越性不断更新生命存在的内容和方式。存在不是生命唯一的和主要的目的，超越才是生命的本质所在。大学生只有认识到生命是在不断超越自身的过程中体现其真正的价值，才能体验到生命存在的幸福感，也才能意识到社会对其生命存在的认同。"
三、大学生生命观教育的途径
人的生命观不能自发地形成，即使可以自发形成，也是不系统的和不完善的。因此，进行生命观的教育就成为了培养大学生生命观的最主要的途径。那么，应该采取什么样的途径来培养大学生的生命观呢?有学者认为，生命教育主要包括尊重生命、体验生命和超越生命的教育。根据国外生命及生命观教育的理论与实践，结合生命观的内容，培养大学生的生命观至少应该关注以下几个方面：
1．观念的转变。大学生生命观教育首先是一个思想和观念上的问题。在生命观的问题上，中国人注重对外在的物质层面的追求。我们现在也还在宣传人为了抢救或维护国家、集体和他人财产而牺牲生命的行为的合法性和正当性。当然，维护国家、集体和他人的财产不受侵犯是十分合法和道德的行为，问题是为此而牺牲生命的行为值不值得提倡。根据生命神圣和生命至上的原则，人的价值应该大于其他任何东西的价值，因此为物而牺牲生命的行为无疑违反了生命存在的基本原则，对此不应该加以提倡。培养生命观，首先就要大学生转变思想和观念，把人而不是把物确定为社会的中心，充分意识到人的生命存在和发展的价值和意义。同时还要认识到生命价值的两个层面：即存在价值和超越价值。存在价值是超越价值的基础，超越价值是存在价值的深化和生命最本质的内涵，人只有在存在价值的基础上才能最终实现超越价值。
2．改善社会环境。一个正常的人类社会，应该是以人为中心，始终把人的发展放在第一位的社会；应该是尊重人的生命，给人的生命价值的实现提供广阔发展空间的社会。培养和提高大学生的生命观，就是要他们都来真正关注人的存在和人的生命，形成热爱生命、尊重生命、敬畏生命的社会意识。大学生也生活在社会中，其意识的形成和发展都离不开社会的影响，只有在一个以重视生命为基础条件的社会里，人才能形成真正的科学的生命观。
3．开展生命观的理论与实践教育。思想政治理论教育不仅应该成为大学生世界观培养的重要途径，也应该是培养大学生生命观的重要途径。结合国外生命观教育的实践，实施生命观的理论教育应该从三个方面人手：一是以学校教育为主，在大学的思想政治理论课中增加有关生命意识观的内容；二是开设生命观教育方面的专门课程，让大学生接受系统化、理论化的生命观教育；三是可以充分利用电视、报纸等传播媒介进行生命观方面的理论教育。生命观教育的实践教育方面主要是要求大学生多接触和了解社会，多参与到与生命活动有关的社会实践中去，让大学生充分体会人的存在的意义和人在改造社会中的伟大作用和现实价值，从而使大学生认识到生命存在的重要性，坚定他们珍惜生命、投身社会和实现自己生命价值的信心。
摘要：大学生施暴以及大学生自杀事件彰显出当代中国大学生的生命价值观问题。文章对当代中国大学生生命价值观的现状和原因进行了分析，并探讨了解决既有问题的可行性措施。文章特别指出，应当重视红色教育在正确塑造当代中国大学生生命价值现方面具有的重要作用。
一、问题的提出
所谓生命价值观，即个体对待生命及其价值的根本看法和态度，也是一种生活态度和生活理想，它包括对生命的认知、情感，它直接关系到个体的社会价值、道德价值、理想价值实现的可能性。人最宝贵的是生命，生命是一切智慧、力量和美好感情的唯一载体，也是建构和谐社会的基础。因而，本文尝试对当代中国大学生生命价值观做一些思考，同时结合自己的工作体会及研究提出一些可行措施，以引导大学生认识生命、尊重生命、珍爱生命，树立正确的生命价值观。
二、大学生生命价值观缺失、异化的原因
有报道与研究表明，当代中国部分大学生的生命价值观存在缺失、异化等问题。为何当代中国大学生命价值观之缺失、异化达到如此严重的程度?笔者以为，原因是多方面的，但主要体现在以下两大方面。
1.淡化生命的表达、言说及行为误导了大学生的生命价值观。这种对待生死的回避策略使得青少年很难深刻地理解生与死。不当的教育策略还可能传递出有关生死的不正确信息，进而妨碍青少年树立正确的生死观。无庸置疑，大学阶段是大学生价值观、人生观形成的关键期，各种生命意识的信息都有可能对他们的观念造成影响。淡化生命的教育策略乃至错误的生命观念教育对大学生生命观有着重要的影响。这尤其体现在两个方面：其一，社会文化对生命的不当宣扬。如现在很多影视作品对死亡的理解脱离实际，其对生命的漠视使得青少年很容易看轻死亡，且无法意识到死亡本应具有的含义。其二，对生命价值的错误宣扬。当社会竞争加剧，生活节奏加快时，学生容易失去生活和奋斗的目标，对自身生命的价值认识出现盲区，造成自身定位不准，从而引起失望和无助，丧失安全感，不排除产生自杀、他杀等极端现象的可能。
2.“重视才智，轻视情商”的教育模式对大学生生命价值观影响甚大。生命情感是人们从生命认识出发，遵照内心的生命观念和价值标准，在对现实的生命行为进行评价时产生的内心体验，它是生命行为的支持力量。从对那些轻生的学生调查资料中，可以发现他们的生命情感大多处于缺失状态。教育是因生命而存在的，生命的成长需要是教育的基本内容。高校无疑是丰富个体生命的最佳课堂，当有人选择自杀这种毫不负责的方式来结束自己生命时，这说明高校教育在生命教育和个体归属感方面还存在着不足。“踏着铃声进出课堂，宿舍里面不声不响，互联网上倾吐衷肠”已经成为许多大学生的生活轨迹，这就是一个佐证。这真实地折射出大学生在生命观上的迷茫。在一定程度上讲，大学生的知识增长是以忽略了情商教育为代价的，这也最终导致个别学生对人生价值、生命意义感到迷惘、质疑。
总体而言，淡化生命的表达、言说及行为在很大程度上误导了大学生的生命价值观，同时“重视才智，轻视情商”的教育模式对当代大学生的生命价值观塑造同样产生了重大影响。这两大方面对作为个体而存在的大学生而言，构成了影响、制约其行为方式的结构，而作为行动者的大学生所采取的各种失范行为(自杀、施暴等)正是受制于该行为结构。因而，“行动者／结构”的分析框架既利于深入分析大学生的生命价值观失范之深层的社会原因，同时也给正确塑造大学生生命价值观提供了有益的启发。
三、大学生生命价值观的培养方略：两个宏观视角
淡化生命的表达、言说、行为以及“重视才智、轻视情商”的教育模式构成了影响和制约大学生行为方式的结构性要素。形塑大学生生命价值观就需要加强教育和引导，即通过教育来承担拯救和唤醒大学生的生命意识之责。无庸置疑，可选方案很多，本部分将从两个宏观视角探讨对大学生生命价值观的培养。
1.通过生命教育促使大学生正确认知生命、理解生命价值。诚如意大利教育学家蒙台梭利所言：“教育的目的在于帮助生命力的正常发展，教育就是助长生命力发展的一切作为。”人类活动的本质在于维系生命的延续和发展，而作为生命传承的教育实质上是个体生命依赖教育不断提高生命质量的过程。因此在某种意义上讲，教育的出发点和终极目标在于生命的充盈、完满。有观点指出，教育的终极目标应当是帮助教育对象塑造健全的人格与完美的生命，现代教育的一项迫切要求就是开展生命教育。因此，有必要把思想政治教育作为生命教育的主要载体，将生命教育与人生观教育、人生理想较好地结合起来。教育学生科学、正确地对待生与死，热爱生命，体现生命价值。让大学生了解生命知识、生命现象和规律，用客观、科学的态度看待死亡；让大学生在生命发展过程中享有完整的、发展的、愉悦的、健康的生命，培养其珍惜、尊重、热爱生命的态度；引导大学生科学地认识生命哲学，认识人性，在理解生命的必然性、偶然性和不可逆性的基础上，树立正确的生命价值观。
2.通过人性化教育培养大学生的积极生命情怀。情感对人的行为具有重要作用。德国哲学家恩斯特·卡西尔曾言：“人用以与死相对抗的东西就是他对生命的坚固性、生命的不可征服性，不可毁灭的统一性的坚定的信念。”积极的生命情感能使人振奋、乐观、向上、豁达、宽容、奉献；相反，则会变得沉闷、孤僻、极端、自私、冷漠。开展人性化教育，把教育与人的幸福、自由、尊严、终极价值联系起来，改变重才智、轻情商的教育模式。除了要对大学生进行强化生命情怀教育之外，我们还需要开展相应的校园文化活动及社会实践，让大学生在实践活动中体验生存感受与生命情感。通过课堂教育与实践体验两个方面的努力，引导大学生正确对待生命。
参考文献
[1]恩斯特·卡西尔[德]，《人论》，上海译文出版社。1985
[2]朱虹，《浅谈当代大学生生命教育之生命价值观教育》，《知识经济》，2009年第15期
关键词：生命价值；生命价值教育；对策；研究
一、生命价值与生命价值教育
“价值”一词已被广泛运用于经济学、哲学、伦理学、美学等许多领域，其范畴相当丰富，其定义有各种各样，但他们都有共同的特征，即都认为价值是指“有用物对人的意义、重要性或人对有用物的估价，评价、珍视，尊重等等”。马克思从经济学角度对价值进行了阐述：“价值这个普通的概念是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的”，它“表示物的对人有用或使人愉快等等的属性”，“实际上是表示物为人而存在”。马克思认为价值是一种关系范畴，它的本质是主体的需要与客体物满足这种需要之间的关系。从哲学角度看，“价值”一词的定义被学术界所广泛认同的是“客体是否按照主体的尺度满足主体的需要，是否对主体的发展具有肯定的作用，这种作用或关系的表现就成为价值”，即有用物对人的用途、积极意义或对有用物的估价、评价、珍视等。
人是有生命的存在物，不仅具有生理学的内涵，而且还具有社会的和精神的内涵，人的这种生命特质使人的生命价值有了赖以存在和具有现实意义的前提和基础。人的生命价值在于生命的存在和延续本身，没有人的生命，就不会有人的其他价值的创造、实现和评价，谈论人的价值也就失去了意义。人的生命价值就是一个人的生命对于作为主体的自身需要和作为主体的社会需要满足，既强调人的社会属性又强调人的生物属性。生命的价值问题，是人的价值的核心问题，它涉及到人怎样认识自身的价值，怎样实现自身的价值，怎样有意义地度过人的一生。从生命的自我价值来看，人的生命活动越能满足他的生存、享受、发展等的需要，其自我价值就越大，从生命的社会价值来看，其生命活动对他人和社会的贡献越大，其社会价值就越大，人的生命价值更在于人的生命具有潜在的创造性劳动能力。总而言之，生命是有价的，生命价值的大小在于每一个人的生命活动对自身对社会的满足程度。
生命是人之根本，对任何一个人都具有最高价值，生命也是人最宝贵的财富。如果没有人的生命存在，就无以谈起生命的尊严、理想和价值。“人的生命价值是什么”、“如何实现自身的生命价值”等人生问题是一门科学，人们不会自发地形成科学的生命价值意识和生命价值发展能力，它必须通过相关的生命价值教育活动，使受教育者在对生命、生命价值及其意义了解、体验的基础上形成。学校开展生命价值教育活动，可以帮助学生了解和掌握系统的生命价值知识和人生知识，学会辨别各种生命价值现象和处理人生问题的能力，并在日后的实践体验中进一步提高自身生命价值意识和生命价值发展能力等奠定基础。“生命价值教育”正是依据生命的特征，遵循生命发展原则，通过选择优良教育内容和教育方式，唤醒受教育者的生命价值意识，启迪其正确认识和理解生命的本质及生命的价值，培养其人生情怀，自觉提升生命境界。作为学生个体首先要明确生命的唯一性，并在此基础上明确自己的人生目标，并为之而努力奋斗，才能最大限度地实现自己的生命价值。
二、新时期大学生生命价值教育存在的主要问题
当代学生成长在我国改革开放和传统向现代转型时期，我国的物质层面已较为富足，他们大多没有父辈们为生计而劳累的感受和为生存而经历生死的考验，但这一时期，我国精神文化层面却较为复杂，多种文化相互碰撞、绞合，出现多元、混乱、断层局面，人们的思想价值观也发生很大变化，出现多样化、混乱化，这些不良影响也对大学生带来相应的冲击，使高校教育面临新的课题。当前大学生生命价值教育存在的主要问题如下：
1.忽视培养大学生正确的生命价值认知力
生命价值认知力是指个体对生命价值知识的理解和掌握能力，是对生命和生命价值现象、行为和生命价值发展方向的观念性把握能力。个体对生命和生命价值事实知识、价值知识、实践知识的掌握，将使其明白“生命是什么”、“生命的价值是什么”、“自己该走过怎样的人生”等，引导和激励其选择正确的生命价值取向，自觉发展生命、创造生命的价值。当前许多学生面对社会的混乱，存在不适应、不理解的地方，产生困惑、矛盾，更有个别学生在矛盾、困难、挫折面前选择放弃自己的生命，这些充分表明当代大学生缺乏正确的生命价值认知，高校忽视培养大学生正确的生命价值认知力。
2.没有帮助大学生形成正确的生命价值判断与选择力
生命价值判断与选择力以一定的主体性为前提，是主体在科学的生命价值认识的基础上，运用生命价值知识，对面临的生命价值现象、行为等加以分析，做出判断和评价，并选择自己所认可的行为和价值取向的能力。主体对生命价值进行判断是主体生命价值选择力的前提，没有生命价值的判断能力就不会产生真正意义上的生命价值选择能力，是个体价值意识向其生命价值实现的关键点。当代大学生中出现对社会、他人的错误评价和不满情感，奉行个人主义、实用主义、享乐主义、金钱至上等价值取向充分表明他们缺乏正确的生命价值判断与选择力，也表明高校没能帮助大学生形成正确的生命价值判断与选择力。
3.未成功引导大学生养成生命价值实际行动力
生命价值实际行动力是的指主体自主、自觉地把生命价值意识转化为具体的行为，并在行动中努力躬行的能力。生命价值行动力能促使主体在具体行动中观察和思考自己的思想、言行，并及时调整自己的行为，使其沿着自己所坚定的方向和轨道前进，它是个体达到目的，实现生命价值的关键环节。不少大学生因受社会不良思想、道德、行为、事件等影响出现思想消极、不道德行为、意志力薄弱，抵御诱惑能力较差，表明大学生没有养成生命价值行动力，高校未能成功引导大学生养成生命价值实际行动力。
4.忽视大学生生命价值创造力的培育
生命价值创造力是指主体对生命价值发展的各种因素进行整体认知、综合、协同，形成对原有生命价值观念和思维的超越能力。人的生命价值能力由潜能变为现实、由小到大、由弱到强都与主体的能动性分不开，个体只有具备生命价值的创造力，才可以称得上是一个能够追求生命价值的主体。有些学生虽然也明白生命的唯一性，很清楚只有对社会有所贡献的人生才是真正有价值的人生，而且内心深处确实也希望自己的人生是充实而有意义，但实际的情况是，他们却依然在矛盾、空虚、平庸、不愉快中一天天渡过，这些都表明一些大学生缺乏相应的生命价值创造力。
三、新时期大学生生命价值教育的对策
为更好地落实高等教育“育人为本”、“为社会发展输送人才”的目标，高校应在充分认识大学生生命价值内涵、目标的基础上，积极承担起生命价值教育的重任，为大学生成长和成才提供帮助和指导。
1.课堂教学环节，应以生命价值教育为主线，引导大学生形成生命认知力和生命价值判断与选择力
鉴于课堂教学特点尤其是人文社会科学课课堂教学特点，任课教师在课堂上应以传授生命价值知识、生命价值理念、培育生命价值认知力和生命价值判断与选择力为重点对大学生进行生命价值教育。大学生思想政治教育理论课、心理健康教育、大学语文等人文社会科学课程教材中分散蕴含着丰富的生命价值教育内容，教师要有意识地结合教材的不同章节向学生传授系统的生命价值教育知识，帮助学生掌握系统生命价值知识，通过案例讨论、视频观看、课堂研讨、课堂辩论等形式为学生设置生命价值模拟情景，帮助学生形成正确的生命价值认知力和生命价值判断与选择力。在自然生命层面，教师要引导和帮助学生认识到生命的唯一性，个体生命的生理机能是心的基础和前提，身与心密不可分，为使自然生命健康长久和为生命价值实现创造良好的环境，要自觉促进自我身心的健康与和谐，以及处理好与他人、自然的关系。在社会生命层面，要引导和帮助大学生明确生命价值与社会的关系，科学地把握个人与社会的辩证关系，积极投身社会实践，促进个人与社会的和谐；在精神生命层面，要引导和帮助大学生思考生命的终极意义，树立正确的生命价值取向，形成是非、善恶、美丑的辨别能力，追求有价值的人生。
2.实践环节，要创设学生生命价值体验情境，培养学生生命价值情感，提升学生生命价值情感、生命价值行动力、生命价值创造力
生命价值情感、生命价值行动力、生命价值创造力是个体对追求生命价值的自觉、欣悦、沉浸，真正的生命价值教育是触及心灵、感染灵魂的教育，生命价值教育必须重视创设体验情境来进行。高校要有意识地组织学生参加以生命价值为主题的宣传、演讲、辩论、展览、关怀、参观等，通过丰富多样的校园文化活动、社会实践等途径让学生的心灵受到震撼，人格得到陶冶，生命价值情感得以强化，生命价值行动力得以提高，生命价值创造力得到提升。
3.教师环节，教师要具备较高的生命价值情怀、生命价值行动力和生命价值创造力
教育不仅是知识与智慧的碰撞，更是灵魂与生命的激荡，教师的言谈举止、知识与修养无不在潜移默化地对学生的生命价值认知力、判断与选择力、生命价值行动力、生命价值创造力等起着重要的教育、引领作用，教师的个人生命价值素养对开展好大学生生命价值教育有着极其重要的影响。教师必须在不断完善知识结构，提高教学水平和服务质量的同时，要不断丰富自身生命价值体验，拓宽生命价值情怀，提高生命价值行动力和创造力，在工作中做到以生命影响生命、以人格影响人格，让人人性的关怀、温暖、滋润和感化充满教育的全过程。
参考文献
[1]詹万生.中国传统人生哲学[M].北京：中国工人出版社，1996：591.
[2]《马克思恩格斯全集》第19卷[M].北京：人民出版社，1963：406.
[3]《马克思恩格斯全集》第26卷[M].北京：人民出版社，1974： 326.
[4]李德顺.价值论[M].北京：中国人民大学出版社，1987： 108.
现代宪法学体系的构建与原理演变的出发点与逻辑基础是人的尊严与价值的维护。宪法学研究首先要回答什么是宪法意义上的人，为什么人必须有尊严，宪法如何保护人的尊严等基本问题。宪法的历史告诉我们，人与动物的本质区别是，人具有尊严性，即人是具有尊严性的、有价值的存在。因此，在宪法世界里，人的尊严性是不可缺少的人的本质要素，是人类本体的核心内容。如果我们把宪法理解为社会共同体的基本规则与最底限度的道德要求，那么人本身是组织社会共同体的力量，而这种力量只有在尊严得到维护的前提下才有可能得到实现。在现实世界中，人以价值的形态存在，同时也是有尊严的价值存在。因此，尊严是人的伦理的价值，是人所固有的价值形态。把人作为一种工具或作为实现某种目的的手段是违背人的尊严和价值的。基于人格性人自然获得了主张正体性（identity）的权利，它在客观上提出了宪法保护的如下要求：人的尊严的最高价值性；人的尊严的不可分割性与统一性；人的尊严对国家价值的优先性等。就其性质而言，人的尊严具有双重性，即主观权利与客观原理的性质。在德国宪法法院判例中，人的尊严权被视为“宪法的最高价值”、“宪法枢纽的基本原理”、“基本权价值体系的最高价值”等，并以此为基础建立了宪法学的核心范畴，即：人的尊严是指导国家活动目标的引导原理（Orientierungsprinzip）、人的尊严性是确定一切国家生活的标准，确立了国家为人类而存在的基本逻辑；人的尊严性同时成为解释宪法条文的判断标准，对宪法的发展起着补充的功能。在任何一种宪法判断中，法律条文或规范同人的尊严性发生冲突时，裁判者应服从于人的尊严性。在发挥客观宪法原理功能的同时，人的尊严性具有主观权利的属性，抵制与防止任何把人变为工具或手段的现象。
在人类已跨进21世纪的今天，没有一个国家或个人公然地反对或否定生命权的价值，但在现实生活中漠视、侵害生命权的现象是大量存在的。[3]在国家的立法体系、某些政策的制定、法律制度的具体运作过程中人的尊严与生命权的价值有时得不到应有的关注，宪法学理论本身对生命权价值的研究与实践并没有提供必要的、有说服力的理论支持。[4]因此，在建设社会主义法治国家的新的背景下，我们有必要从宪法角度重新认识生命权价值，为生命权价值的实现提供有说服力的理论支持。
人的尊严与生命权价值
自近代社会以来，生命权与自由权、财产权共同成为人们普遍公认的自然权。生命权就其性质而言是一种综合性的自由权体系。生命权的宪法意义主要在于：生命权是表明人类生存的自然意义上的权利，具有自然法的属性；生命权的宪法化或宪法上的生命权体现了国家与社会主体之间的社会关系，即生命权是国家与社会的最高价值，在任何情况下国家不能把人的生命权作为实施统治的一种工具或手段；生命权的宪法确认意味着国家或政府负有保障每一个社会成员生命权的道德的、法律义务，使生命权成为社会共同体价值体系的基础；生命权的宪法意义还表现在它为全社会树立宪法权威，提高社会成员的宪法意识提供了社会价值基础。生命权宪法价值的普及过程是推动法治发展进程的基本形式。宪政经验告诉我们，生命权价值得不到充分尊重和保障的国家不可能形成社会共同体的价值体系，进而无法形成实现宪法的“共同的社会意志”。
生命权是宪法核心的价值体系，是人身的完整性与人身自我支配权的基础。是否在宪法文本上规定生命权内容本身并不是评价生命权价值的唯一标准。有的国家在宪法上并没有具体规定生命权问题，对此可能的解释是，生命权对于人类生活来说是最重要的权利，是人类享有的当然的权利，没有必要通过具体的宪法规范作出规定。对生命权价值的追求与内心的信念有可能超越实定法的界限与体系。即使宪法上没有具体规定生命权时，学者们可以通过宪法解释学功能分析宪法规范中隐含的生命权的价值。如从人身自由的宪法条款、宪法规定的人格尊严与价值条款以及通过解释“宪法上没有列举的权利同等保护”的条款中寻找生命权的价值。
当现实生活中遇到生命权问题时需要从宪法角度进行分析，以宪法为依据解决围绕生命权所发生的各种问题。生命权是完整的价值体系，通常由四种具体权利组成：一是防御权，即生命权的本质是对一切侵害生命的行为的防御，防止国家把生命权作为达到国家目的的手段；二是享受生命的权利，生命权的对象是生命，每个社会主体平等地享有生命的价值；三是生命保护请求权，即生命权受到侵害时公民有权向国家提出保护的请求，以得到必要的救济；四是生命权的不可转让性与不可处分性。由于生命权是人的尊严的基础和一切权利的出发点，个体的生命权同时具有社会共同体价值秩序的性质。对个体生命权的侵害，同时也是对宪法秩序价值的侵害，每个社会成员都有责任同侵害生命权的现象进行斗争。因此，从宪法学意义上讲，生命权并不仅仅属于“自我决定权”范围。
关爱生命，尊重生命权价值
在现代社会发展中生命权的理论价值与现实社会之间是有冲突的，仅仅依靠理念的力量并不能保障现实生活中个体生命权价值的实现。法治社会的基本理念告诉我们，应把尊重生命权的价值转化为社会基本的共识，特别是公共机关与公务员在职权的行使过程中应树立生命权价值高于一切的意识，切实尊重生命权的价值，不能漠视生命的意义。近年来，随着法治国家进程的发展，公民权利的宪法保护制度有了一定的发展，包括生命权在内的各种宪法上的基本权利得到了社会广泛的关注。有学者把2003年描绘为“公民权利年”[5]。在一年中我们生活中出现了许多与权利有关的现象，特别是宪法权利问题已经成为我们生活中不可回避的核心问题。在维权热中人们透过各种权利现象，逐步地把目光投向生命权的价值上。如《道路交通安全法》以新的理念合理地解决了通行权与生命权价值的平衡，否定了“撞了白撞”的反生命权价值的规则，使人们感受到了立法对生命权的关怀。孙志刚案使我们看到了收容遣送制度对生命权侵害，制度的创新在一定程度上完善了人身自由保障制度。深圳有关器官移植的地方性法规的出台向社会传递了生命的价值与尊严。
但另一方面我们也不得不承认漠视生命权价值的现象是比较严重的。对生命权侵害是多方面的，既有立法上的问题，也有具体执法上的问题。特别是执法机关在履行职责的过程中如何正确处理管理与保障的界限是实现生命权价值的重要问题。“小思仪”的死向全社会发出了保障生命权价值的呼吁。一个吸毒的母亲被派出所强制送到戒毒所后，三岁的小女孩无人照顾，母亲多次向有关民警说明情况，要求派出所通知她姐姐照顾女儿。但整整17天时间里，因无人通知母亲的姐姐，一个无辜的小生命活活被饿死在家。当人们发现小思仪的时候，孩子的尸体已高度腐败，身上爬满蛀虫，头骨外露。在21世纪的中国，在宪法上庄严地宣布“依法治国”的今天，发生这种漠视生命的事件实在是令人痛心的。在死去的小生命面前，一切的辩解都是苍白无力的。如果我们的执法人员有一点对生命的关怀，关心三岁小女孩的命运话就不会出现这种悲剧。在被告席上办案的两名民警讲自己只是依照法律执行公务，因为强制戒毒是法律上的要求。从某种意义上，被告的说法也许有一定道理。但是我们是不是也考虑过，我们在执法的时候，是否尊重对犯罪嫌疑人的人格，是否对她提出的小女儿生命可能受到的威胁给予了必要的关注？法律规定和社会秩序的价值是重要的，但对于执法者来说，放在第一位的，首先是对公民基本权利的尊重，而生命权是最高的价值和不可逾越的低线。作者认为，在执法过程中对生命的冷漠是造成这种悲剧的重要原因。我们的确需要在全社会广泛地普及生命权价值，培养人们敬畏生命的意识，使生活在共和国土地上的每一个公民都能过着有尊严的生活，享受生命的意义。
为了尊重和实现生命权的价值，需要加强生命权问题的宪法学研究，对生命权有关的理论与实践问题提供解释的标准与依据。如生命权主体的认定是宪法学需要回答的重要课题。从一般意义上讲，生命权只能由自然人行使，包括本国人、外国人和无国籍人。在生命权主体的认定方面目前讨论的焦点是胎儿生命权问题。[6]在胎儿生命权问题上宪法应积极采用利益衡量原则，有限制地推动堕胎的自由化，尽可能提前保护胎儿生命权的时间。生命权是具有法律效力的一种权利，对国家与公民之间的关系、公民与公民之间的关系都产生直接的效力。这种效力一方面产生国家保护公民生命权的义务，另一方面也为生命权的保护提供积极的条件。
生命权是人最为宝贵的权利，在一般情况下国家是不能限制或剥夺的，即使进行限制时也要严格地规定限制的形式与界限。目前，生命权的剥夺问题主要涉及到死刑制度的合宪性的判断，即剥夺生命权的死刑制度是否符合宪法精神，是否是一种唯一的限制生命权的形式。在宪法学发展史上，围绕死刑制度的存在合宪论与违宪论进行了长期的争论，但迄今为止还没有形成大家公认的理论，但总的发展趋势是废除死刑，即使保留死刑的国家也要严格地控制死刑。在解释死刑制度的合宪性基础时我们需要探讨生命权的相对性与限制标准的合理性之间的关系问题、死刑制度与国家的生命保护义务之间的关系等问题。从一般意义上讲，国家有义务保护所有公民的生命权，对生命的价值给予高度的重视。因为即使死刑制度的实体和程序再完备，也会不可避免地出现误判的情况，对已执行死刑的个体生命不管给予多大的补偿，最终无法恢复生命权的价值。[7]因此，当一个国家基于历史、文化与现实等因素保留死刑制度时必须建立严格的程序，把死刑罪名限制到最小的范围，尽可能减少死刑的人数。我国死刑制度的合宪性基础是值得进一步论证的重要课题。目前，我国还不具备废除死刑的条件，但这一事实并不说明死刑制度具有道德和宪法基础。在我国现行刑法中，法定最高刑为死刑的犯罪有64种，其中非暴力犯罪为44种，占全部死刑犯罪的69%。对非暴力犯罪行为适用死刑实际上是“以财物的经济价值来衡量人的生命价值，这不仅贬低了人的生命价值，而且也与《公约》所倡导的公民的生命权至高无上的主旨极不协调”[8]。现实中保留死刑制度并不表明死刑制度本身存在合理性与自我价值基础。为了在死刑制度中体现宪法精神与原则，有必要确立如下程序：规定死刑的各种法律条款与实际行为之间是否保持了合理的比例关系；宣告死刑程序是否完备；当社会的发展达到一定阶段后有必要根据社会成员的法律感情废除死刑。在分析死刑制度合宪性基础时有必要从宪法与刑法的关系中考察生命权价值的意义，进一步强化宪法对刑法体系的价值制约性。
随着现代科学技术的发展，人类在享受幸福的同时也面临新的问题，其中生命权价值遇到了前所未有的挑战。科学技术的发展对人类生命权的价值的实现提供多样化途径的同时也带来了许多负面后果。如器官移植与克隆技术的发展给维护生命权价值带来了深刻的社会问题，甚至直接影响着人的正体性。人类不得不在科学技术发展的背景下重新思考生命权价值问题，呼吁社会关注生命权，维护生命权价值。比如，宪法是否允许克隆人的研究？克隆技术研究是否属于科学研究自由的范畴？如克隆人诞生后给宪法制度与宪法学发展会带来什么样的后果？毫无疑问，克隆人的出现将改变“人“的基本定义，使人失去人的尊严与价值，损害了基本的宪法秩序与社会的伦理。又如器官移植问题上，我们不仅要看到它给人类带来的利益，同时也要考虑器官移植中存在的宪法问题，如死刑犯被执行以前能否接受器官移植手术？器官移植中如何体现宪法价值？另外，在生命权与自杀、生命权与安乐死、生命权与脑死认定、生命权与生育权等问题仍是需要进一步研究的现实的宪法问题。当人们在宪法运行中真正感受到生命权价值，确立维护生命权价值的共同体意志时我们才有可能推进建设法治国家的进程，实现生命权价值。
总之，宪法学的逻辑体系与出发点是人的尊严与生命权价值的维护，任何一种法律制度或制度的安排应回归到宪法价值体系之内，以体现人的生命的意义。面对生命权理念与现实的冲突，我们有必要认真地反思宪法学理论与制度，关注社会现实中人的生命权被漠视、被侵害的各种现象，真正以生命权价值的维护作为制定法律与政策的基本理念与出发点。关怀每个人的生命价值，扩大生命权价值的保护范围，维护和发展生命权价值已成为整个社会价值的追求目标，也是现代宪法学存在与发展的价值基础。21世纪社会发展对生命权的宪法保护提出了更高的要求，为了适应这种要求宪法学应当主动、积极地建立学科共同体，在不同学科之间的对话与交流中寻求扩大生命权价值的有效形式，强化生命权的宪法保障，为人权保障制度的发展和完善提供知识、智慧与理论支持。 [1] 中国人民大学法学院教授 法学博士
[2] 详见拙作：《论生命权的宪法价值》，载《中国法学》2002年特刊。
[3] 孙志刚一案的出现是我国现有法律体系和“法治”状态对生命权价值没有给予高度重视的综合性的社会现象，虽表现为个案，但该案的背后存在着现实中国法治的“制度性”的问题。孙志刚一案的重要意义是使人们（特别是学者）从惨痛的教训中真正认识到了享有生命权的价值，从生命权价值角度重新审视各种制度和法律体系。特别是面对限制公民基本权利与自由的一些法律、法规及其某些不合理制度，宪法学理论应当提出积极的、建设性的、专业性的建议，在全社会普及尊重生命权价值的理念与知识，促使国家权力认真地履行保护生命权的义务。加入WTO后我们比较认真地清理了一些法律、法规，实现了对国际社会所做的承诺，但在法治社会中更重要的是认真地兑现宪法对本国公民的基本权利实现所做的承诺。
[4] 其表现之一是在现有多数宪法学教材中没有系统地阐述生命权价值的内容，专门讨论生命权问题的论文也寥寥无几。在宪法学理论视野中有一种倾向是值得注意的，既把生命权的宪法保障与刑法保障置于同一层面上，在有意或无意识之中片面地强调刑法对生命权保障的意义。
[5] 《新闻周刊》2003年12期。
[6] 德国宪法法院曾把轻视胎儿生命权的立法宣布为无效。[Vg1.BverfGE39，1(36)]
的主体对生命的漠视和价值的迷茫需要马克思主义生命价值观教育的引导。陶行知“每天四问”的自我反省
式的教育思想，关注着生命价值的基础地位、责任担当与境界提升，对转型社会的生命价值观教育具有现实
的指导意义。
关键词：每天四问 生命价值
被誉为“人民教育家”的陶行知先生在纪念育
才学校三周年纪念会上的演讲中向师生们提出了
四个问题：“第一问：我的身体有没有进步？第二问：
我的学问有没有进步？第三问：我的工作有没有进
步？第四问：我的道德有没有进步？”尽管陶先
生的“每天四问”是对当时学校的师生们提出的自
我反省的要求，对于我们今天进行生命价值观的教
育依然有着现实的借鉴意义。
一、“我的身体有没有进步”：直指生命价
值的基础地位
人是一切价值的主体，任何价值客体满足主体
的需要都要以人的实践活动为基础。任何价值都是
人创造的，任何价值也都是为人而存在的，人的生
命存在就是价值的本源或基础。伤害他人生命是一
种犯罪行为，属于刑法处罚的行为。而不珍惜自己
生命价值的主体，导致对自己生命价值的漠视，原
因是多方面的，但无疑，没有确立正确的生命价值
观是其思想认识方面的原因。
陶行知先生用“健康第一”作为提出“我的身体
有没有进步”这个问题的缘由，他具体地举了两个
因病去世同学的例子向师生们说明健康和生命的
重要性，他明确地指出：“为国家民族而珍重着每一
个人的身体的健康”。身体的健康不是为了蝇营
狗苟地存在于世，保持健康的身体是为国家、为民
族而珍重自己身体的健康。个体的生命价值是为国
家、为民族做贡献的社会价值的基础。目前国内价
值哲学研究领域对哲学价值概念的理解占主流的
是“满足需要论”，即认为价值是客体属性满足主体
需要的现实效应：“价值是对主客体相互关系的一
种主体性描述，它代表着客体主体化过程的性质和
程度，即客体的存在、属性和合乎规律的变化与主
体尺度相一致、相符合或相接近的性质和程度。”
对价值的理解，需要放到主客体的关系中去理解，
同样，人的生命价值也需要放到相应的价值关系中
来理解。
有的学者认为人的生命价值分为效用价值与
人道价值。其实，人的生命价值是一个整体，没有必
要把它分为效用价值和人道价值。对生命价值的理
解就是把人的生命置于价值客体的位置，看它的存
在是否满足了价值主体的需要。生命的存在满足了
自我、他人和社会的需要，是生命价值的表现，在这
一点上并没有多大的分歧。但生命如果没有创造价
值，比如生命的主体非常不幸而成为植物人，那么
他的生命价值又如何理解呢？“人道价值”这个概念
主要就是指这种没能创造价值的生命存在的价值。
其实，“满足需要论”依然能够解释类似植物人的生
命存在的价值。维持主体生命存在的需要是满足主
体需要的一种方式，而生命的存在本身就满足了主
体生命存在的需要。在这样的价值关系中，价值主
体和价值客体是直接同一的。价值关系中主客体的
直接同一并没有否定“满足需要论”，而是“满足需
要论”的一种特殊表现方式。
对于人的生命是人价值提升的基础，费希特说
到：“我的生命是我实现道德规律的唯一条件。我绝
对得到了实现这种规律的命令。”人的生命价值
不仅是人作为价值客体创造一切价值的基础，也是
人作为价值主体而“享受”价值客体的基础。因此，
为了使自我的人生能够实现更大的自我价值和社
会价值，就应该首先关注自己的身体健康，每天反
省自问“我的身体有没有进步？”对身体健康的关
注，“就是为着现在和将来人人能够出任艰巨。”
陶行知先生所说的“出任艰巨”就是要担当起对于
国家、民族的责任，用今天的话说，就是为实现伟大
的“中国梦”贡献自己的力量。
二、“我的学问有没有进步”：叩问生命价
值提升的能力
关注身体健康是为了能够“出任艰巨”，要“出
任艰巨”仅有生命是远远不够的，还要提升生命存
在的能力，使自己有能力“出任艰巨”。这就有了生
命健康基础上的第二问：“我的学问有没有进步？”
尽管陶行知先生还未能提出“科学技术是第一生产
力”的著名论断，但他很清楚地知道为国家和民族
的进步而“出任艰巨”就离不开知识或学问能力的
提升。
对于如何提升自己的学问能力，他提出了五个
字的方针：“一、集、钻、剖、韧”。陶先生提到的“一”
并不是封闭在一个专门的领域而放弃对“博”的追
求，他所说的“一”是注意力的集中，他强调师生们
应该把自己有限的精力在特定的时间内集中于特
定的问题上，一心一意地专研下去：“一是‘专一’的
一。‘专一’在英文为Concentration，我们对于一件事
情能够专心一意的研究下去，必然能够有一旦豁然
贯通之时。”他强调的“集”是尽可能多地收集感
性材料，只有在尽可能多的感性材料的基础上，才
能通过感性认识而上升到理性认识。“集字在英文
为Collection，我们有了丰富的材料，便可以源源本
本的彻头彻尾的来研究它一个明明白白，才能够真
正理解这个问题的症结所在，才能够‘迎刃而解’，
才能够收得‘水到渠成’的效力。”他所说的“钻”
和“剖”类似与所说的对感性材料的“去粗取
精，去伪存真，由表及里，由此及彼”的思维方法。
“钻是钻进去的钻，就是深入的意思”。“‘剖’字在英
文为Analyzation，所以我希望大家对于每一个问题
搜集得来的材料，除了钻进深入之外，必须更加着
意做一番解剖的功夫，分析入微，如同在解剖刀下，
在显微镜下，看得明明白白，分析得清清楚楚。”
“韧”是对前面所提到“四点”的持之以恒的坚持。
“非知之难，行之惟难，非行之难，终之斯难。”（唐・
吴兢《贞观政要・慎终》）知道该怎么做并不是困难
的，难能可贵的是始终如一地坚守。“韧是坚韧，我
希望大家在做学问上，要用韧性战斗的精神，历久
不衰的，始终不懈的坚持下去，终可达到‘柳暗花明
又一村’的境界。”学问能力的提升，非一朝一夕
之功，需有坚韧的毅力和持久的恒心。
我们通常习惯于将青年学生的自杀归因于他
们的心理问题，而促使他们选择极端方式的更重要
的原因是他们畸形的生命价值观。他们没有意识到
自己肩负的使命与责任，更没有意识到实现使命所
需要具备的能力储备，因此就没有了承受挫折的勇
气，看不到自己“苦其心志”后的“天降大任”，为渺
茫的前途而努力奋斗的无价值感在他们的价值观
中占了上风。
三、“我的工作有没有进步”：反思着生命
价值的意义
提升自己的生命价值，就是以自己的生命活动
为客体，不断满足价值主体的需要。因此，生命价值
的提升根本上要通过生命活动的实践体现出来，通
过生命活动的实践不断创造价值，这就需要立足于
每一个普通的工作岗位，通过自己的日常工作体现
自己生命的价值。“动物只要不患病，有足够的食
物，就别无他求。人也应该如此，但现实并非这样，
至少在大多数情况下并非这样。”
身体的健康和生命的存在是生命价值的基础，
是每一个人最起码的职责。“在躯体方面，道德规律
的那种涉及我们自己的规定作为命令来看，因而从
肯定的角度来看，要求我们承担起一项职责，即营
养我们的躯体，用一切方式增进其健康与完好。”
仅仅关注于自己身体的健康与存在，还是远远不够
的，为了人所承担的使命，人在特定的情况下甚至
要拿健康冒险去寻求生命价值更大的提升，为此，
费希特论述到：“在不必要的情况下切勿拿你的健
康，拿你的躯体和生命去冒险。凡是在职责不要求
这么做的地方，都没有必要去做。如果职责要求这
么去做，我则绝对应该冒着一切风险去这么做，因
为完成职责是我的绝对目的，而我自己的保存不过
是实现这个目的的手段。”在费希特看来，人保
存自己的目的是为了完成自己的职责，而完成自己
的职责通常需要通过适当的社会岗位。对此，陶行
知先生说到：“第一点最要紧的，是要‘站岗位’。”
“站牢在自己的工作岗位上，教育自己知责任，明责
任，负责任――教育着自己进步。”时刻不忘记
自己的岗位责任，是不断提升自己生命价值的精神
态度。无论身处于什么样的社会岗位，每个人都应
该意识到自己所处的岗位都是提升自己生命价值
的“基地”。
实践活动是生命价值转化的桥梁，而个体的实
践活动总要通过具体的工作岗位体现出来，就某一
个具体的工作岗位而言可能显得微不足道，但正所
谓“善不可谓小而无益”，整体正是由无数个“微不
足道”的岗位汇聚而成的，任何一个“微不足道”的
工作岗位都是个体展现自己能力的舞台，都是个体
将自己的生命价值的能力转化为生命价值的途径。
陶行知先生对于每个人的岗位提出的要求是“敏捷
正确”。“工作怎样能够做得敏捷正确呢？这就是靠
熟练与精细。”在爱岗敬业的基础上做到精益求
精，不断地把自己的工作做得更好。
四、“我的道德有没有进步”：激励着生命
价值境界的提升
除了对身体健康、学问和工作进步的反思外，
陶行知先生特别强调道德是做人的根本。“根本一
坏，纵然使你有一些学问和本领，也无甚用处。否
则，没有道德的人，学问和本领愈大，就能为非作恶
愈大。”司马光说：“才者，德之资也；德者，才之
帅也。”（《资治通鉴・周纪一・威烈王二十三年》）王
国维先生谈到知识与道德的关系时说：“有知识而
无道德，则无以得一生之福祉，而保社会之安宁，未
得为完全之人物也。”《思想道德修养与法律基
础》课程更是在绪论中对大学生提出了“以德为先，
德才兼备”要求，要求大学生能够做到用“德”
来统帅“才”，并以“才”支撑“德”，摆正“德”“才”关
系，加强思想道德修养，促进自身全面发展。
社会存在决定社会意识，社会意识反作用于社
会存在是历史唯物主义的基本观点。道德是来源于
社会存在的社会意识，一旦形成就具有积极的能动
作用，可以成为指导人们行动的精神力量。正如毛
泽东所说：“人们的社会存在决定人们的思想，而代
表先进阶级的正确思想，一旦被群众掌握，就会变
成改造社会，改造世界的物质力量。”先进的思想和
高尚的道德永远是激励人们提升生命境界的精神
力量，使人们生命存在不断趋向崇高。“人性自身的
美丽和尊严，就在引导着自己的道德生活，这本身
就是崇高的体现，它就是崇高。”崇高离不开自己
承担的道德使命，康德将崇高与冒险和怪诞进行了
区分，他说：“为了自己的、祖国的或我们朋友的权
利而勇敢地承担起困难，这是崇高的。十字军、古代
的骑士团乃是冒险性的；而决斗――那是由于骑士
对荣誉的召唤具有一种颠倒了的观念而产生的可
悲的残余――则是怪诞的……用原则来约束自己
的激情，乃是崇高的。苦行、发誓和其他许多修士的
道德，乃是怪诞的。”在康德看来，真正的崇高是
用道德原则来约束自己的激情，根植于道德原则之
上的德行是崇高和高贵的，其崇高性就表现在对普
遍的道德原则的遵循。
陶行知提出的“每天四问”的自我反省要求，从
关注身体的健康到强调精神的崇高，这与王国维倡
导的“完全之人物”的教育宗旨是一致的。王国维在
《论教育之宗旨》中写到：“教育之宗旨何在？在使人
为完全之人物而已！何谓完全之人物？谓人之能力，
无不发达且调和是也。人之能力分为内外二者，一
日身体之能力，一日精神之能力。发达其身体，而萎
缩其精神，或发达其精神，而罢蔽其身体，皆非所谓
完全者也。完全之人物，精神与身体，必不可不为调
和之发达。”教育的目标在于培养“完全之人
物”，“完全之人物”是德才皆备、身体与灵魂相和谐
的主体，“完全之人物”也是生命价值观得以全面彰
显的人物。
我国当前的社会转型过程尚未结束，“物的依
赖性”为特征的社会里异化劳动未能消除，而异化
劳动带来的生命存在的无意义感伴随着异化劳动
的主体，对生命的漠视和价值的迷茫是异化劳动中
难以避免的产物。因此在转型社会中加强生命价值
观的教育显得尤为紧迫。从传统的教育经典理论中
挖掘生命价值观教育的思想资源更具有理论上的
说服力。陶行知提出的“每天四问”的自我反省教育
【关键词】生命教育；思路；内容
【中图分类号】G631
【文献标识码】A
【文章编号】1672—5158（2012）10-0417-01
生命教育在我国的研究尚处于起步阶段，虽然部分地区已经开始进行生命教育的探索和实施，取得了令人可喜的成果，但依然面临着理论基础不足，方式方法混乱，复制操作性差，推广困难等等问题。生命教育是一个急迫且值得深入探讨的问题，它应成为青少年教育的重要组成部分。而生命教育相关研究也逐渐成为一个热点问题。
1 我国生命教育研究的思路
1.1 处理心理危机的临床医疗角度
绝大部分学者研究生命教育都是从现实问题出发的。主旨在于针对青少年自杀、伤害和浪费生命的现象提出珍惜生命、热爱生命的教育理念。如吴顺领和蒋洪波在512地震后、邱伟光在对抗非典中暴露出学生生命意思缺乏的问题进行了反思，倡导生命教育理念；王北生在心理焦虑的角度分析解读了生命教育等。
1.2 以哲学学派为基础的生命教育理论探讨
对生命教育进行理性探讨学者们是从各种视角进行的。李厚刚以老子的“道”为主线论述了生命教育思想，阎光才根据自然主义、存在主义和现象学等领域的哲学观点，阐述教育中的生命意义，文雪从教育学理论出发，提出教育应该关注人的发展，关注社会的文明进步，引导人追求生活的美好和生命的完善，寻找生命的意义。高锦泉从传统文化的角度，以道家、儒家为线索，来解读生命教育思想。刘慧在生物学的角度上尝试构建一种新的道德教育体系。
2 我国生命教育研究的主要内容
2.1 生命教育的内涵
生命教育的内涵是生命教育研究中必须回答的问题，很多学者在研究过程中提出了比较有见地的见解。但是，关于生命教育的准确定义，没有一个标准的版本。
台湾学者林思玲认为，生命教育的目标是教人：有一颗柔软的心，不做伤害生命的事；有积极的人生观，终身学习，让自己活的更有价值；有一颗爱人的心，珍惜自己，尊重别人并关怀弱势群体；珍惜家人，重视友谊并热爱所属的群体；尊重大自然并养成惜福简朴的生活态度；学会思考生死问题，并探讨人生终极关怀的课题；能立志做个文化人、道德人，最求生命的理想；具备成为世界公民的修养。
台湾学者季洁芳认为，生命教育的目标是教人：探索生命意义进而确定自己的生命意义；了解各宗教、哲学及各专业学科的死亡观，包括死亡的情意、历程及对死后世界的看法；引领人降低对死亡的害怕、逃避，进而能以坦然、积极的态度面对死亡；引领人对人生最后旅程能做事前规划；引领人了解死亡所造成的失落及哀伤，并能自我调适处理，进一步帮助家人、亲朋、同事及同学。
何仁富先生认为，生命教育是帮助学生认识生命、尊重生命、珍爱生命，促进学生主动、积极、健康地发展生命，提升生命质量，实现生命的意义和价值的教育。
北京师范大学的肖川认为：“生命教育旨在帮助学生理解生命的意义，提高生命的质量和增强生命尊严的意识，使学生拥有一个美好的人生。”“生命教育不仅仅是一个教育实践，它还是教育的价值追求。”
浙江大学的王东莉认为：“生命教育是一种多层次的，认识生命本质、理解生命意义、提升生命价值的教育。生命教育不仅只是教会青少年珍爱生命，更要启发青少年完整理解生命的意义，积极创造生命的价值；生命教育不仅只是告诉青少年关注自身生命，更要帮助青少年关注、尊重、热爱他人的生命；生命教育不仅只是惠泽人类的教育，还应该让青少年明白要让生命的其他物种和谐地同在一片蓝天下；生命教育不仅只是关心今日生命之享用，还应该关怀明日生命之发展。”
关于生命教育内涵的解释还有很多，以上只是引用的一部分，虽然他们概括的有角度不同，但有一点是共同的，即生命教育是关注人的生命的教育，是一种教育理念，也是一种价值追求，其目的旨在提高生命质量。
2.2 生命教育的内容的组成
关于生命教育的内容，学者们也有不同的见解。何仁富认为，生命教育的主要任务是通过生命教育，使学生认识人类自然生命、社会生命和精神生命的存在和发展规律，认识个体的自我生命和他人的生命，认识生命的生老病死等过程，认识自然界其他物种的生命存在和发展规律，最终树立正确的生命观，领悟生命的价值和意义；以个体的生命为着眼点，在与自我、他人、自然建立和谐关系的过程中，促进生命的和谐发展。朱虹认为生命教育的内容应该包括生命的本体价值和生命的精神价值两方面。黄荣认为生命教育的主要内容有三方面：一是关爱生命；二是直面死亡；三是生命价值教育。
上述观点有一个共同之处就是希望通过生命教育来引导了解生命的本质，启迪人们理解生命的内涵，激励人们把握生命的真谛，教导人们珍爱生命的美丽。
2.3 生命教育的途径
生命教育是一项涉及学校、家庭和社会等诸多方面的系统工程，学者们针对生命教育的实施途径从不同的角度作出了阐述。徐超倡导在校园文化中渲染生命教育；加强人文学科建设。而邵晓红认为生命教育要发挥思想政治理论课主渠道作用，加强大学生理想信念教育，通过规划职业生涯，追寻生命的意义与价值，积极培养具有现代性和开放性的文化观念。黄荣认为开展生命教育可以从4个方面进行：一是丰富生命教育的内容；二是对学生进行挫折教育；三是将生命教育融入课程内容；四是将生命教育渗透到实践活动中，进行体验式教学，使学生感悟生命的价值。
一、侠义精神的源头与发展
（一）“武”与“侠”的关系
武侠文化的内核是“武侠精神”，而“侠”是“武侠精神”的核心元素。传统的武侠文化一贯认为“武、侠不分家。”郑春元在《侠客史》中认为“武不侠不立，侠不武不成。”也就是“侠”的存在基础是“武”，“武”成为“侠”行侠仗义的直接手段；没有“武”，“侠”也就失去了实践行为的能力。因而“武”与“侠”存在着逻辑层面的结合性。
“武”这一因素既有自然性又有社会性。就“武”的自然性来说，人类的文明始于与严酷自然抗争。在洪荒野蛮时期，自然环境威胁着人类的生存，达尔文的进化论已经阐述了“适者生存，优胜劣汰”的自然规律。人类的生存必然要克服自然环境的威胁，猎杀和驯服生物，抵抗种族之间的抢夺，因此“武”对人类的生存有着重要的意义。再者，当人类建立群体社会时，“武”就拥有了社会性，“武”对人类的世界秩序、国家秩序、社会秩序、道德秩序、法律秩序、生活秩序等有着重要意义，它既是维持秩序亦是反抗秩序的力量，尤其在社会、国家动荡的阶段，“武”的因素最为活跃。而“侠”是基于“武”的社会性而非自然性而产生的，“侠”对“武”是一种良性的导向，因而“武侠”具有深刻的社会意义，“武”与“侠”存在着实践层面的结合性。
但“武”与“侠”的结合性还有一个重要的前提――归属性，即谁归属于谁。梁羽生先生认为，“宁可无武，不可无侠。”那么“武”应为“侠”之用，“武”必然要归属于“侠”，这样的“武侠”才能以“武”行侠仗义、伸张正义。不过这需要“侠”有足够的道德自律能力，若“侠”归属于“武”，则会产生消极的影响。在当前法治社会中，“武”归属于国家相关机关，由国家专门人员执行，个人的“武”受到国家法律条例约束和控制。在社会稳定、人们安居乐业的背景下，个人的“武”已经失去了生存的环境，“武侠”精神中“武”的元素在现实中逐渐流失。因而本着对我国传统伦理文化的“扬弃”原则，将“武侠精神”去“武”存“侠”，升华为“侠义精神”，以凸显出武侠文化的精髓。
（二）侠义精神的内涵
今天所认为的“侠”是行侠仗义、乐于助人、乐善好施者，但侠的意义是经过逐渐演变才成熟的。法家的韩非子认为：“儒以文乱法、侠以武犯禁。”侠成为了违背律法的罪犯，历史上的绿林好汉打家劫舍、杀人放火等行径使得侠接近于盗。为侠正名的是司马迁，他在《史记・游侠列传》中认为：“今游侠，其行虽不轨于正义，然其言必信，其行必果，已诺必成，不爱其驱，赴士之困厄，既已存亡生死矣，而不矜其能，羞伐其德，盖亦有足多者焉。”“不轨于正义”是指不借助法律诉讼，以个人武力来强行解决问题，与社会律法规则相违。而“言必信、行必果、已诺必成”“不爱其驱，赴士之困厄”“不矜其能，羞伐其德”成为侠的典型特质，在武侠著作或影视中表现得非常鲜明。梁启超先生提出“侠之大者，为国为民；侠之小者，为友为邻”的观点，使侠从“小爱”变为“大爱”。由此，刘保刚在《试论近代中国的侠义精神》提出，“把大爱精神注入侠义精神，更是为侠义精神注入了道德合理性，使其成为正义的化身”。这是侠的道义文化与儒家伦理文化的碰撞和契合，形成了新的内涵丰富的侠义观。
但是侠义精神自身也不免残留一定的封建文化和狭隘的道德观念。传统的“侠义观”追求恩怨分明、快意恩仇、生死相托、两肋插刀，尽管体现了侠义特征，但按照白天寅在《中国武侠精神浅论》所说，它“是一种只有对象，没有正义原则的、狭隘的、异化的武侠精神”。另外，侠者注重“言必信、行必果”，诚信守诺是美德，应该宣扬，但“必”则在分寸上过度，使诚信变为道德禁锢。因而“已诺必诚”可能存在无原则、非理性的问题。再者，“不爱其躯，赴士之困厄”虽体现了侠义本色，但从另一个层面来看，将道德置于生命之上，这是道德去生命化的表现，是畸形的舍生取义观。生命是宝贵的，道德是为了升华人的生命价值，引导人们建构有道德的生活，而非将生命变为道德的祭祀品。
侠义精神传承了我国传统伦理文化的精髓，同时还需要与时展和现代道德主流文化相适应。侠义精神的核心表现是见义勇为、救人于难的正义感，敢于维护公平，有强烈的道德责任感，愿意为国家社会的和平发展贡献自己的力量。侠义精神对我国构建社会主义核心价值观有着积极的意义，对道德教育延伸有着重要的价值。
二、侠义精神与道德教育的共鸣
侠义精神既是一种道德力量，也是一种道德榜样，对人们有着道德导向的作用，因而侠义精神能够与道德教育产生共鸣并融入到道德教育的范畴中，不过我们需要先了解侠义精神与道德教育的关系。
第一，侠义精神的内涵契合道德教育的主流。道德教育是对人道德发展的教育，培养人的道德认知、道德情感、道德意志和道德行为，使其成为有道德、有良知的人。侠义精神具体表现为重义轻利、信守承诺、见义勇为、为国为民的品质特征，其所表现出来的精神内涵是对正义、公平、勇敢、诚信的向往和追求。这与当下的主流道德文化有极高的契合度。在法制文明社会，正义、公平、勇敢、诚信已经成为必然的道德元素，人们对这些主流道德元素的认知和追求与时俱进，因而无论是社会生活还是国家大事都不可能避免这些主流道德元素的渗透和融合。侠义精神作为一种道德精神，其表现出来的内涵具有现代道德意义，具有传承性和永恒性，契合道德教育的主流道德方向。
第二，侠义精神的世俗化能够成为道德教育的典范。侠义精神的原型人物源自武侠或侠客，但具备侠义精神的形象范畴不止武侠或侠客。文天祥宁死不降，留下“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”的豪言壮语；朱自清宁愿饿死也不吃美国的救济粮。可见文人政客也具备侠义精神。侠义的载体脱离了职业、民族、阶级等外在形式的约束，换言之，侠义精神具有分散性和渗透性，没有特定的集团或阶层。而且侠义精神脱离了“圣人化”模式，不再局限于技艺非凡的既定人物形象，普通人也具备了侠义精神的可能性。从道德教育的角度来看，榜样对人有着积极的道德影响，能够深化人的道德认知，加强人的道德意志，形成良好的道德品质。但过于政治化或不现实的道德形象对人的道德影响是有限的，甚至在一定程度上适得其反。侠义精神具有道德的正义性，已成为民族精神的一部分，能够激起人们的爱国情怀。
第三，侠义精神的文化深度凸显我国道德教育的特殊性。每个国家的历史文化和伦理价值体系决定着其道德教育具有异质性。我国数千年深受儒家思想的影响，尤其是在道德伦理上，曾主导着传统的道德教育。但我国近现代的道德教育一直有“西化”倾向，“西化”的道德教育消解着本土文化的独立性，导致“被同化”的危机。在很大程度上，这也是道德教育与我国本土文化隔离与断裂的一种必然事实。因此，我国道德教育的特殊性应该溯源于本土文化之中，而非“嫁接”过来的文明。侠义精神在我国道德文化中具有鲜明的色彩，积淀着深厚的传统文化。因而将侠义精神纳入到我国道德教育中来，更能凸显我国道德教育的特殊性。
三、侠义精神融入道德教育
（一）道德教育中的两种导向
我们处于多元文化时代，主张尊重主体的自由选择。道德价值体系也呈现多元化、冲突性的势态，经常面临着两个基本的伦理逻辑问题，即生命与道德的选择、社会价值与个人价值的选择，受多元价值的影响，一般易于导致两种取向：“生命本位”导向和“个体本位”导向。
1.道德教育中的“生命本位”导向
在道德伦理文化中存在着一组基本的矛盾，即生命与道德，两者在发生冲突时产生“鱼与熊掌不可兼得”的伦理抉择。中国的儒文化和道义主义选择舍生取义，即放弃生命存留道义，否则会被定义为贪生怕死的懦夫。非此即彼的伦理选择从逻辑上已经将生命与道德置于两个异端，是互斥性质的；但两者的地位从属是不平等的，从传统的伦理原则来看，是生命归属于道德，道德对生命有强制的约束力，当两者的共存平衡被破坏后，生命主动靠向道德，道德消解生命。这种道德是无生命的道德，既压抑了人的生命本性，也违背了道德的价值。人的生命是为了实现其存在的价值和意义，是为了追求美好、幸福的生活，因而道德不应该扼杀生命。道德主旨在于教人向善，使人活得有意义、有价值，使人生更加美好，道德需要归属于生命。
与传统的道德教育相比，今天的道德教育更加关注“生命本体”，生命保护意识不断增强。但人的生命具有双重性，即自然生命和超自然生命，自然生命是动物本能的生命，而超自然生命则是“人的生命”与动物生命的区别所在。同时，这也是道德教育的使命。“人”的生存价值不仅在于自然生命的完整，还包括升华和延续其超自然生命，因而道德教育不仅要让人珍惜自然生命，更要守护人的超自然生命。英雄见义勇为而付出生命的事迹不应该随意抹灭和质疑，尽管反对盲目地冒险，但应该肯定见义勇为的精神和价值，这是道德使人的超自然生命得以升华和获得价值的结果，这也应该是道德教育的宗旨所在。在现实中不难见到见义不为、胆小怯懦的情况，人的生物本能主导了其行为，却也扼杀了人的道德生命。
2.道德教育中的“个体本位”导向
道德教育中经常要涉及到两种价值的关系问题，即社会价值与个人价值。当社会价值与个人价值出现冲突时，依据传统的伦理道德的原则，个人应该服从大局，个人价值让位于社会价值。
随着社会的发展，个人价值不再单纯妥协于社会价值，而是追求社会价值和个人价值的统一和融合，通过实现个人价值来提升社会价值，通过追求社会价值来为个人价值创造发展空间。但当前不少学校的道德教育偏重“个体本位”的价值导向，强调人的实际价值和利益需求，使得社会价值成为抽象、空洞、虚假的道德符号，引起学生的反感和排斥心理。不可否认，部分的社会现实和异化价值观（如功利主义、拜金主义等）使不少人看重个人价值，甚至为获得个人利益而损害社会价值。这不利于整个社会的发展，从长远来看也会对个人价值造成负面影响。对个人而言，过分看重个人价值，会形成重私轻公、自私自利的价值取向。
从人的生存角度来说，有必要追求个人价值，包括个人的财富、地位、荣誉等。但人是社会性和群体性的，每个社会成员都包含在互为联系的社会关系网中，体现出“一荣俱荣、一损俱损”的社会性质，因而一个人真正的价值实现在于追求整体社会价值。社会价值是个人价值的母体，个人价值存在于社会价值之中。社会价值代表了人的整体价值总量，因而只有社会价值总量不断提高，人的平均价值量才会增加。因此，偏重个人价值会让社会价值总量失衡和亏损，这显然不利于社会的持久发展。因而道德教育的使命不仅仅要让学生为实现个人价值而努力，还要让学生树立长远的社会理想，努力追求社会价值，这也是人生价值的体现。
（二）侠义精神应成为道德教育的重要内容
道德中存在的“生命本位”“个体本位”两种极端导向，影响着我国道德教育事业的发展，因此需要将“侠义精神”融入到道德教育中，为极端取向的导正提供有价值的理论指导。
道德的“生命本位”取向是在生命与道德相悖的伦理选择中将生命视为首选，在某种意义上是动物性取代了人性的表现。道德不是忽视人的自然生命，而是为了塑造人的超自然生命的生命，使人性得到升华，实现人何以为人的价值。侠义精神归属道德范畴，构造着人的意义生命，但这不意味着侠义精神否定自然生命；相反，侠义精神需要实践载体，因而必然依赖于人的自然生命。侠义精神虽然不提倡“武”，但仍有“武”的影响，“武”是针对人的身体而言，若没有健康的身体，侠义精神也是空谈；若没有生命，侠义精神也失去了载体而毫无意义，因而侠义精神的前提是身体及生命的保障。在此基础上，侠义精神价值的真正体现在于其所具备的道德号召和导向作用。在现实社会中存在着大量的不公平、不自由、不平等、不诚信的现象，倘若置之不理，会造成道德缺失，影响社会的和谐。再者，功利价值观、自私主义等异化价值取向严重影响着人们的道德认知与行为，在很多情况下，人们往往选择逃避道德责任，以免“引火上身”，从而引发集体性的社会道德冷漠。从心理学的角度来看，群体具有一定的盲从性，群体心理意识在一定程度上会保持同化，当没有人率先做出道德示范，群体保持沉默；若有人做出道德示范，则可能引起群体的跟从行为。侠义精神具有英雄色彩，近似于个人英雄主义，因而也具有强大的榜样作用，能够在社会群体中产生号召力和影响力。因此，应该使侠义精神成为一种道德导向，超越狭隘的生命本位主义，让道德实现人性的价值。
侠义精神的最高境界是“侠之大者，为国为民”，这是“仁义”的大局观，是至高的社会理想，从哲学层面上是追求社会价值的体现。因而侠义精神也符合我国社会主义核心价值观的要求，可以将其融进道德教育中并成为重要的道德内容。道德的“个体本位”取向是在个体价值与社会价值相背的价值判断中将个人价值视为首选，看重个人利益忽视社会利益。在哲学中，社会价值与个人价值既对立又统一。个人价值的实现是实现社会价值的前提，而实现社会价值才能保证个人价值的实现。侠义精神以“为国为民”为己任，是为了实现其社会价值的崇高理想，但这不能反证出个人价值的不重要，如军人保家卫国是一种社会价值的体现，同样个人也能获得荣誉和奖励，因而个人价值隐藏在社会价值背后。换言之，个人价值与社会价值能够和谐共存并融为一体。因而，侠义精神是注重个人价值的，若没有个人价值的存在，那么社会价值也会演变成抽象的存在而毫无意义。
购物车(0)