关键词:高职;教学质量;评价体系;构建
教学质量是高职院校的生命线，建立一套科学规范、行之有效的教学质量评价体系是高职院校教学质量监控的重要手段，是稳步提高教学质量的重要保障，也是加强教学管理，提高广大师生思想政治素质和专业技能的重要举措。有效的教学质量评价能使学院职能部门更加准确地掌握教师队伍状况和教学工作状况，有计划地进行师资队伍建设和教学工作改革，有利于提高教师教学工作，推动高职院校教学改革。有效的发挥教学质量评价的导向性、诊断性和激励性作用，对提高教学质量水平具有极其重要的意义。
一、教学质量评价形式及存在问题
(一)评价形式目前，高职院校教学质量评价机构和体系是院、系两级的评价模式，主要通过以下几种形式进行评价:1.听课评价听课主要由校领导、教务处领导、系主任及教研室主任组成听课组，进行听课评课，采取随机方式，进入课堂听课。现阶段主要对青年教师开展较多，目的是提高其教学业务水平，更多关注其教学基本功。我院目前有采用第三方听课评价制度，从校外聘请相关专业有经验教师或企业人员对专职专任教师进行听课评课。2.教学督导巡查部分学校有专门的教学督导员，由经验丰富的教师组成教学督导组，对全校的教学工作及教学环节进行督查，检查教师教学质量。定期收集教学信息，进行整理总结，上报学院领导，并对系部教学工作进行通报。3.教学检查教学检查主要由教务处牵头提出检查意见，各系负责具体执行，一般在教学初期、中期和期末，对教师阶段教学工作及教学各环节进行检查，检查内容主要包括教学计划、教学进度、教案、教材、作业反馈、教学日志等。4.学评教学评教由督导处统筹，教务处和学生配合组织实施，多采用问卷调查、学生座谈会等方式给授课教师进行打分。目前很多院校采用麦可思教学质量平台让学生对问卷调查进行填写，问卷中主要涉及教师的教学态度、教学方法、业务能力、教学效果等相关问题。这一评价方式体现了为学生服务的思想，让学生成为评价者，能够在一定程度上反映出学生学习需求和对教学的满意程度。我院使用这一评价方式，在期中和期末进行两次问卷调查。5.教评教教评教主要是指教师自评和同事之间的互评方式。通过听课评课、说课、调查问卷、评价量表等互评方式进行评价。教师个人通过教学反思、工作总结、自评量表等方式进行自我反思。自评与互评相结合，教师充分认识到自己的优势和短板，认真客观地评价别人和分析别人的意见，对教师的成长作用较大。6.其他评价方式教学质量评价还包括对专业建设和课程建设质量的评价工作，这主要是上级教育机构及学校层面开展的质量评价工作。通过上级的评估指标和对学生的问卷调查来进行质量评估。一些学校在上述基础上，还通过开展家长评价和企业满意度调查，通过调查问卷方式进行。
(二)存在的问题1.评价组织管理机构不完善教务处和各系教学科作为教学质量管理机构，通常将教学质量管理、教学评价与监控集于一身。存在监控机构不健全、监控人员不落实、责任不明确等现象，评价反馈信息通常正向反馈多，并缺少激励措施，导致教师积极性不高，制约了教学质量保障体系的有效运行［1］。对于负面反馈，仅仅做到收集传达，并没有采取切实有效的监控与跟踪，没有提出具体的整改措施，导致很多问题重复出现。2.评价标准和体系不全面、不系统教学质量评价更多的是侧重于课堂教学监控，缺乏对学生能力技能和素养的考核，没有涵盖全部的教学环节。评价的结果更多的是反映教师课堂教学水平和课堂教学目标是否达成的情况。虽然有同行、第三方、学生参与评价，但他们之间的权重不甚清楚，没有形成行之有效的评价体系。3.评价指标不能体现高职课程特点课堂评价表、学生评价调查问卷、量化评价表等主要是对教师的教学态度、教学方法、教学组织、教学效果等基本要求进行评价，各类课程采用相同的模式进行评价。这些指标更多的反应教师的授课技巧、课程教学水平、课堂知识传播程度及课堂教学组织能力等，基本忽视了对学生能力技能和情感培养结果的评价，无法完全有效的反映出教学目标的完成度，不能体现职业院校对学生职业技能培养的特色要求。对于采用行为导向、情景教学、理实一体等教学方式的课程，没有相对应的评价指标，不能完全体现高职教学课程类型的特点。
二、评价策略
高职院校要根据经济发展的特点、学校实际、专业目标的要求选择恰当的产学研合作教育模式进行实践，并在实践中不断求实创新。高职院校的教学质量系统必须与企业的生产实践紧密相连，其教学质量的评价也要与之配套。
(一)建立多元评价体系高职课程的教学内容更多的强调职业性、实践性和开放性。所以，课程教学质量的评价应该体现出多元化、开放性的特征，在评价主体、评价维度、评价方式、评价标准以及评价过程方面体现出全方位、多元化的特色［2］(表1)。高职院校与企业的结合较为紧密，其育人的目的是培养高素质高技能技术型人才，培养质量如何，企业最具发言权。企业以用人需求能否对接教学内容、企业要素能否落实到教学过程来客观评价教师的教学质量。企业评价关注教学内容是否适应工作需求，学生是否在工作岗位尽快胜任，并且为企业带来经济效益。所以学校必须积极引进社会评价主体。教师在教学过程中起主导作用，要重视本人在评价中的作用。校内的领导、同行、督导、学生等客观公正的评价能够有效促使教师进行教学观念的改进、增强其责任心、改进其教学方法，对教师教学水平的提高有很大的帮助。
(二)制定全面科学客观的教学质量评价指标针对高职课程的特点，不同类型的课程，需要确立不同的评价指标，这就要求评价指标多元化，不能只满足于易于操作的标准，要注重指标的内在价值对教学的指导作用。评价的指标需要贯穿整个教学活动过程，应包括教学资源条件、教学过程的有效实施、教学效果及教学目标达成情况等。具体的指标体系如图1所示:学校要根据不同的专业特点、课程特色，将各种评价方式和评价指标结合起来，形成多元主体，多角度、多层次地对教学质量进行评价。(三)教学质量评价的客观性和规范性学生是教学活动中最直接的体验者，对教师的教学方式、教学内容、课堂组织管理、作业布置与反馈等教学环节有更为真实的反应。但通常对于严格要求的老师，学生评教却得不到高的评价结果，当学评教占比较高时，就会导致教师降低对学生的要求，进而对教学质量产生负面影响。为保证学生评价的客观性，要抽选积极的学生作为调查对象，比如按一定比例抽取成绩好的学生，剔除到课率低的学生，或是在调查对象较多时，将有恶意评价行为的评价表作废。总之，只有提高评价的客观性，才能避免评价带来的负面影响。教学评价过程要规范化，制定相关的评价方案，严格执行评价标准，要公开公正的实施评价的每一个环节，进而保证教学质量评价的权威性、严肃性、公正性。
(四)注重教学质量评价结果的处理及反馈评价的目的是对评价信息和结果的处理，所以在教学质量评价结束后，要科学统计和反馈信息，使被评者认清问题，与被评者共同分析存在的问题，研究改进措施并制定计划，有针对性的改进工作，促进教学质量的提高。
(五)教学质量评价的组织与实施为了有效地进行教学质量评价和监控工作，应成立专门的教学质量评价机构，统筹安排制订教学评价计划，有组织有目的地进行教学质量评估活动，负责组织开展、协调指导、结果反馈等各环节工作。各评价主体应作为独立的评价个体参与到教学质量评价中。对高职教育而言，教育的职业化是与企业密不可分的，学校建设的各个环节，包括专业设置、课程建设、教学实施过程及教学质量评价等，社会行业企业的参与应贯穿全程。社会评价组织应由职业教育专家和行业专家组成，这样可以对教学过程中实践和理论一体环节进行技术性评价，并且对学生的质量有很好的界定。
随着2000年课改的提出，评价以及发展性评价越来越受到众多研究者的重视，改变以往过于甄别与判断学生身体素质的评价模式的教学评价，逐渐在现代教学理念中被抛弃，注重评价对于学生学习质量的促进与督促作用这一理念越来越深入人心。但是如何才能更好的在教学中督促与促进学生的学习质量呢？这是摆在体育教师面前的一道难题。
体育课堂评价就是针对学生在整节体育课中的学习情况与学习质量做出价值判断。体育课堂评价是体育教学评价的重要组成部分，是学期评价的基础与单位，为更好地做好学期教学评价，则要求层层细化，最基本的就是抓好每一堂体育课的学习与评价。为更好的让体育教师执行与实施好体育课堂评价，使课堂评价有标准可循，特将体育课堂评价的标准细化，并逐一展开论述，使体育课程评价在实践操作层面更加简单具体。
二、研究对象与方法
2.1文献资料法
本文采用文献资料研究的方法，收集整理了有关体育教学过程中课堂评价指标方面的部分文献资料，并结合笔者以往的体育教学经验作为本文的研究基础。检索并阅读了有关体育教学过程中课堂评价指标方面的文献资料，所获得的文献为本研究提供一定的理论基础。
2.2逻辑分析法
本文所获得文献资料以前人所撰写的期刊和专著为主，也包括一部分基层评价改革实验方面的数据，根据本文的研究需要，将所获得重要的资料，综合归纳成笔者的一些观点，并加以深度论述。
三、研究结果与分析
3.1体育课堂教学效果
学科课程观中认为教学目标的完成情况是教学评价的首要指标，而在活动课程观中则认为教学效果是体育教学评价过程中的首要指标。2000年课改，主要是改变过于注重学生知识技能传授的学科课程观，转而注重学生兴趣、能力培养的活动课程观。在体育教学过程中，注重学生的中心地位，注重学生体育兴趣的培养，只有学生充分喜爱所学内容，与教师配合积极，教学才能收到良好效果。
在2000年以前，我国主要执行的是以凯洛夫为主导的主智主义，强调的是学生的分数，重视的是学生的智育学习的系统性，因此在体育教学过程中，部分体育教师就会重视体育知识与技能的传授，采取的方法主要是满堂讲，满堂练，目的是让学生多掌握体育运动技能，以完成学期教学目标，因此教学目标的完成情况则变成衡量体育教学质量的唯一标准。无视学生的上课感受，使体育教学课堂失去学生的喜爱，失去应有的乐趣。体育课堂评价也变成了判断学生身体素质和掌握运动技能的一把尺子，用以衡量“好坏”学生。
课改后这一观点得到纠正，转而注重学生的利益，注重学生的地位，体育课堂教学也应该改变以往不受学生欢迎，死气沉沉缺少活力的现状。教学效果的好与坏其又可以细化为、学生的喜爱程度、学生的反映程度、课堂的整体氛围等等很多指标。在教学过程中要时刻考虑学生的利益，让学生充分融入到课堂教学氛围内，享受体育运动带给其的乐趣，让体育课堂恢复原有的魅力与乐趣。
很多教师认为课改后要求尊重学生的意见，按照学生的兴趣选择教学内容，让学生成为学习的主体，则放任学生在体育课堂中嬉戏打闹，这是对课改的误解也是对教学的亵渎。体育教学由于其自身的特点仍然决定其应学习一些前人所总结的运动技术与经验，且需要注意运动技术的科学与合理性。整节课体育教学效果的好与坏扔然是左右体育课教学质量的关键因素。
3.2体育课堂教学目标的完成情况
体育课堂教学实施以前，教师需要制定出必要的学生和老师经过努力需要达到的学习标准。这一标准或准则对于体育教学具有一定导向作用，可以指引者体育课堂教学前进的方向，不至于让课堂教学过于盲目，无目的可循。对于学生提出必要的学习目标，还可以敦促学生在体育学习过程中的努力程度，激励学生的体育练习热情，使学生在体育课堂学习过程中方向明确，更加努力。体育课堂教学目标的达成情况，以可以反映出一名体育教师的教学能力和教学效果。
在实际的体育教学中可以以体育教学目标的完成来情况来判断学生课堂学习情况，但绝不能以体育教学目标的完成情况来做为学生课堂学习质量与评价的唯一或者重要标准。那样体育教师就会重新走回凯洛夫的主智主义的怪圈，重新失去体育课堂，再次失去学生的喜爱。教学目标的主要任务是对于学生的体育教学起到激励与促进作用，绝非是作为判断与甄别学生学习指标的重要标准。
3.3体育课程教学内容学生的喜爱程度
体育教学内容是构成体育教学的四大要素之一。能够支撑与完成教学任务，是体育教师实现教育目标的手段与途径。体育教学内容也是教师与学生进行沟通与交流的最好媒介，教师通过教学内容的传授很好的完成教学任务，学生通过教学内容的练习能够实现强身健体的学习目的。
在体育课堂教学评价过程中学生对于体育教学内容的喜爱程度也是课堂评价体系的重要因素。学生喜爱一些体育活动的内容，则会在体育学习过程中表现出高昂的学习意志，学习态度端正，学习认真。反之学生如果不喜欢教师所教的教学内容，则会表现出应付，积极性不高等特点。因此体育教学内容的受欢迎程度也会影响学生的学习质量，影响到课堂教学评价。
在现实体育教学过程中教师要深入学生，了解大多数学生的体育运动兴趣，了解学生的体育需要，并根据学生的体育兴趣与需要来有的放矢的选择一些学习内容，这样就会受到学生的喜爱，提高学生课堂学习的积极性，让更多学生更好的投入到体育学习过程中，享受运动带给其的乐趣，进而提高学生体育课堂学习质量。
3.4教师对于体育课堂教学过程的掌控
体育教师对于教学过程的掌控也是影响学生学习质量，提高学生学习效果的重要因素。在现实的体育教学过程中一些有经验的体育教师往往对于体育教学过程的掌控具有一定能力，而部分经验欠缺的体育教师则欠缺这一经验。还有部分体育教师忽视了对于教学过程的掌控，任其发展。
体育教学过程从教师的角度看，是运动技术与健康知识的传授过程，而从学生的角度看则是技术学和知识或的习得过程，亦或是练习过程。由于很多运动项目具有自身的优点又具有一定惰性的特点就决定了体育教师不能完全的放开教学过程。在从事篮球、足球等开放性运动教学的时候，由于这类项目自身的特点决定着学生与学生之间的对抗会非常激烈，其教学过程会非常紧凑。但同时如果不加以必要约束，放任这样高对抗的练习，会使部分学生难以控制自身在对抗过程中所产生的一些不良情绪，加剧了在体育教学过程中打架等学生之间矛盾的发生，进而破坏体育教学进程，影响到学生的学习质量。再就是像中长跑、武术等一些闭合性项目，要求学生在一些相对静止的空间内练习一些相对枯燥和乏味的运动项目，致使因部分学生对于体育教学产生倦怠现象，从而影响到正常的体育学习。
在现实的体育教学过程中为了让学生更好的从事体育学习，更好的锻炼身体，体育教师要对体育教学过程进行必要的掌控，当从事相对激烈的开放性运动时，体育教师要利用规则、批评等手段来限制学生过于激动的情绪；当从事相对封闭学生练习积极性不高的运动项目时，体育教师要合理的利用鼓励与表扬等手段，来鼓励学生克服困难，坚持完成体育学习。让整个体育教学过程在有序、激烈又不失兴趣的氛围内进行。
四、结论与建议
4.1结论
体育课堂评价指标是进行体育课堂评价的重要手段，是体育教师把握与掌控体育学习过程，督促学生进行学习与练习的重要手段，为更好的开展工作，更好的对学生的每堂体育课做出鼓励与判断体育教师可以从体育课堂教学效果、体育课堂教学目标的完成情况、体育课程教学内容学生的喜爱程度、教师对于体育课堂教学过程的掌控等指标进行体育课堂教学评价，以更好的完成体育教学任务。
4.2建议
4.2.1加强体育教学自身教学理念与教学方法知识的培训，改变以往过于依靠主智主义进行体育教学的陋习，让现代化的评价理念与方法深入人心。
【关键词】统计学 研究性教学 评价体系
构建
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）03-0240-02
推进研究性教学，是提高我国高校教学质量，培养更多优秀人才的必然选择。统计学作为一门归纳、整理、分析统计数据的方法科学，在经济社会管理方面有着很强的应用性，因此各高校也都高度重视统计学的教学研究。要保证统计学专业课程的教学质量，必须建立一套科学的统计学专业课程研究性教学评价体系，为培养更多、更优秀的统计学人才打好基础。
一、研究性教学内涵
（一）研究性教学的特点
研究性教学和传授性教学最大的不同，就是着重教学内容和教学方法的重新构建，强调用研究性观点和思路来解决问题。在研究性教学过程中，一般是围绕一个特定的待解决问题入手，让学生在解决问题的过程中得到所学的知识。从整体来看，研究性教学在教学过程中注重以学生为中心，在教学内容上突出“问题意识”，在教学方法上强调“研究性”，重过程、重参与、重研究，主体性和探究性比较强。
（二）研究性教学模式
在传统的教学模式中，教师重灌输、轻启发，重结论、轻参与，严重影响了学生创新性思维的发展。很多学者认为，研究性教学模式应当以培养学生创新能力为方向，围绕学科目标，架构以课程内容为载体的教学体系。在教学目标上，研究性教学注重培养学生的问题意识、思考能力、批判精神和合作意识；在教学内容上，除了规定的教材外，还要对网络、参考资料上的有关知识点进行充分挖掘和整理：在教学形式上，建立“教师导学+学生自学+合作研讨”环节；在教学评价方面，注重过程评价，并突出知识的综合运用能力和学生能力的提升。
二、研究性教学课程的评价原则
（一）多元化原则
研究性教学课程的设计和传统的课程设计模式不同，前者是为了激发学生的创新意识和提高实践能力，课程质量的好坏，只有通过对学生学习前后的变化综合评价后才能得到体现。而学生发生的变化是个综合性概念，所以课程的评价指标体系也是多元的，既有平时评价，也有阶段性评价，既有一般}生评价，也有综合性评价。
（二）动态性原则
对学生进行评价可以起到激励、肯定的作用。对于大学生来讲，因为经过了义务教育阶段，课程的评价目标并非是要“证明”，而是为了“完善”。个人的“完善”并非一日之功，所以，研究性课程评价是个动态的过程，这既有利于学生综合素质的全面提高，也有利于高校课程的改进。
（三）过程性原则
在传统的课程评价中，主要针对的是学生的“过去”，注重结果而非过程：在研究性课程评价中，教师通过引导学生进行研究性学习，有效激发学生的创新意识、探究意识和合作意识，课程评价贯穿教学的全过程。
三、统计学专业课程研究性教学评价体系的构建
虽然研究性教学的实践方法各不相同，但其教学过程中所蕴含的基本元素是一样的，也就是说，所有的研究性教学都有一个共性的环节：提出问题、分析问题、解决问题。对于统计学课程来讲，它的教学过程也包含这三个环节。此外，为了体现教学过程的整体性，教学评价还需要涵盖学业考核这一环节。
根据上面的思路，笔者认为，统计学专业课程研究性教学的评价体系构建要符合研究性教学的特征和本质，从其共性特征入手进行构建。如下表所示，统计学专业课程研究性教学评价体系的总体框架包括：一级指标4项，涵盖提出问题、分析问题、解决问题和学业考核四大环节：二级指标共有8项，总分为100分。在二级指标中，进一步细化了评价指标的具体内容以及评价标准，共分为好、一般、差三个等级。在下表中列出了好和差两个等级，介于二者之间的为一般等级。总体的评价等级也分为好、一般、差三种，具体标准是：评价指标得分在80分以上为“好”；评价指标得分大于60分但小于80分为“一般”：评价指标得分小于60分为“差”。
四、结语
研究性教学的评价指标体系并没有一个明确的标准和范本，每个学校和专业教师也都有不同的认识和看法，并且都处于持续的完善和发展中。本文所构建的统计学研究性教学评价指标体系，主要是基于研究性教学的共性特征构建的，不少地方还有待于进一步细化，使之更符合专业特点。总之，开展研究性教学评价体系研究，最终的目的是为了提高教学的质量，进而推动高校的研究性教学改革。
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关键词： Linux项目化教学； 评价体系； 多元评价； 校企合作
中图分类号：G64 文献标志码：A 文章编号：1006-8228（2013）03-52-02
0 引言
学生的Linux应用能力不强一直是困扰高校Linux教师的一个难题，造成这种现象的一个重要原因就是现有的、单一的、只注重结果的学习评价体系。一直以来，终结性评价是中国高校Linux教学采用的主要测试、评估方法，以考查学生掌握的Linux知识为主，很难真实地对学生的Linux综合应用能力进行评价，同时学生的方法能力、协作与沟通能力也不能在评价中得到体现。经过对杭州职业技术学院信电系计通专业学生所进行的抽样调查结果显示，多数学生将高职Linux教学效率低的现象归咎于学习评价体系。
按照教育部16号文件的课程要求，传统的以知识测试为主的评价体系已经很难适应新的教学模式和对学生的培养目标。按照高职教育课程体系和特点，要求高职Linux教学评价在传统能力评价的基础上有所突破，在能力评价中引入真实性评价的理念，不仅评价学生的“以言行事”的能力，而且通过完成在工作情景中的工作过程展示工作能力，即“以事示能”。但是，如何根据高职教育特点建立一套科学、有效的高职Linux课程多元化的评价体系，对学生实用能力进行真实的评价，促进教学质量和学生Linux应用能力的提高，是一个全新的、具有挑战性的问题。
1 研究内容
Frederich Taylor（1911）在The Principles of Scientific Management一书中首次提出了教学评价的概念，该理论强调考试的意义，目的在于了解学生的进步程度。80年代以来，更多开始重视过程性评价对教学的影响，真实性评价理念被越来越多的人接受，他们认为评价方法和评价目的是紧密联系的，评价是教学过程的一部分，强调任务的情景化、整体化，不同的评价方式适合不同的评价目的，教学中形成性评价的正确运用有利于促进成功的学习，这不仅代表评价发展的趋势，同时也是各种评价有效的整合。
本研究在研究国内外先进评价理论的基础上，根据高职Linux教学和教材的特点，注重满足学生职业需求，遵循“客观科学性”和“实际可操作性”原则，在评价手段上综合教师评价、学生自评、团体评价，加大过程性评价的力度，合理涉及过程性评价的标准、方式、内容以及量规，在教学测试中我们尽量体现真实性测试，以任务性测试为主，制定具有课程特点的真实性的评价体系，综合考察学生的学习、创新、实践、团队合作等多方面能力。在此基础上通过实验班和对照班进行课堂教学实践，最后运用相关统计软件分析实验数据，总结基于项目化的高职Linux教学评价体系对促进学生的Linux应用能力以及相关职业综合能力的作用力。
2 构建Linux项目化课程教学评价体系
2.1 背景评价
背景评价是高职项目化课程评价的基础，因为它决定了是否开设该项目，以及该项目开设的目的和目标。高职项目化课程背景评价主要通过访谈课程管理者、授课教师、行业及企业专家、学生了解相关问题的答案。还可以通过查阅专业人才培养方案、课程标准等相关课程开发资料和其他院校相关课程开设情况的调研报告等，了解相关背景资料。其评价的典型问题包括：是否需要开发该课程；该课程适用于哪些学生；该课程在整个课程体系中处于什么位置；该课程的内容选取是否合适；该课程的总体目标和具体目标是否合理科学等等。
2.2 教学条件的评价
通过现场考察、对比分析等方法评价课程实施的教学设施设备、师资队伍建设、教学方案等教学资源准备情况和实施方案，并进行良好的课程组织，为课程实施做好充分的准备。其评价的典型问题包括：开设课程的教学设施设备条件是否具备（校内实训中心、校外实习基地、教学仪器设备等）；课程教学方案是否完成（教学整体设计、单元设计、教材、课件等）；课程教学团队是否满足课程实施要求（课程负责人、团队整体结构、兼职教师等）。
2.3 教学过程的评价
通过教师对学生评价、学生对教师评价、学生互评、教师互评、行业及企业专家评价等多种评价方式，对课程教学的实施过程进行全面评价。其评价的典型问题包括：教学方案是否得到正确地贯彻执行；教师的教学方法是否体现项目教学特点；学生学习的积极程度；学生的课堂参与情况；教学条件满足项目教学情况等。
2.4 教学成果评价
教学成果评价是项目化课程评价的最后一个环节。任务完成后要对学生进行恰当的评价，评价可以包括自我评价、学生互评或教师评价。课程评价不能由教师一人决定，应该采用“教师、学生、社会”相结合的“多元评价”的方式。评价的方法和过程要贴近实际生产，模拟企业情境安排质检员进行评价，给学生以最真实的感觉。“多元评价”能够增强学生主体意识；锻炼学生评价能力、自信心理；能够引导学生自我总结、增强责任、不断攀登。
所谓的“多元评价”包括：①教师公开、公平的评价。在学习开始之际，教师将评价标准预先告知学生；根据评价标准，教师考评学生的表现与学习成果；每个考评结果都要求学生及时反馈意见，给予学生提出质疑的机会。②学生评价。学生可以根据评价标准来评判教师评分是否合理，有权提出质疑；“综合课业”考评可以采用教师与学生“联合”打分，学生的评分比重可以占到总评分的50%左右；沟通、表达、团队协作等“通用能力”考评可在教师指导下，由学生自主打分，教师审核确认。③企业参与评价。在条件许可的情况下，“综合课业”可以由企业来参与评价。因为学生更在乎和关心企业对自己作业的评价意见，以此衡量社会对自己的认可程度。企业评价应该采用“考核评分与考核评语相结合，以考核评语为主”的评价方式。④社会考证评价。高职课程评价还应要求学生参加职业技能鉴定等社会考证，在校期间争取获得多张技能证书，来增强就业资本和竞争优势。
通过学生评价、督导评价、行业专家评价和社会评价等“多元评价”。对项目化课程实施后产生的影响、成效、可持续性和推广性等进行全面评价。其评价的典型问题包括：该课程对学生产生什么影响；学生的收获是什么；学生课程学习的通过率；授课教师的收获是什么等。通过该评价，可以让我们对学生在项目化教学中的学习成果有一个更全面的、更客观的评价，深化工学结合的深度。
3 研究结果分析
为了验证基于能力本位的真实性评价体系对学生的Linux课程学习以及培养学生综合应用能力的促进作用，我们对计通某个实验班的学生进行了问卷调查和访谈。结果显示，在对新的评价体系的效果方面，87%的学生认为新的评价方式有助于提高自己的学习兴趣，产生了学习动力，学习的成就感增强；72%的学生认为实施新的评价方式增强了自身的自主学习能力；67%的学生觉得自己的Linux应用能力有了显著的提高。61%的学生能够制订学习计划，监控自己的学习进程，在学习中能有意识地使用学习技巧。在具体评价工具的运用上，78%的学生认为学习记录袋很有作用；65%的学生认为个人评价量表很有实际意义；86%的学生认为小组互评是很有用。
在访谈中，我们发现大部分学生对新的评价体系持肯定的态度，认为对自己的Linux课程学习很有促进作用，敢于和别人进行Linux方面的技术交流，应用能力得到很大的提高。同时有部分学生对学习记录袋以及评价量表提出了一些有意义的建议，例如：应在记录袋中放入执行这套评估方法的工作流程表，有关评分标准的说明应该细化；评价规则应该结合学生的实际水平；评价项目的难度应适当降低，加强和职业的关联度；学生的作业也应该标明日期，以利学生了解自己的学习进度等。还有学生提出，学校应该给学生更多适合Linux实践的环境，组织更多的Linux讲座活动，创造Linux学习的氛围。
从以上学生的反馈信息中可以看出，在高职阶段推动基于真实性评价理念的Linux教学评价的改革是切实可行的。
4 结束语
从理论上来说，教学评价体系作为高职Linux课程改革的一个重要组成部分，“真实性评价”作为一个以人为本的评价理念和评价方法，在高职Linux教育中具有特殊的价值，此项研究无论对丰富和改善高职Linux教学改革无疑都具有积极的意义。从实践上来讲，通过本项目的研究，一方面提高教师对真实性评价的认识，在教学中实施有效的评价能进一步帮助教师了解课堂的效果和学生学习的进展情况，分析存在的原因，便于教师反思和改进教学，提高教育质量；另一方面，真实有效的评价是伴随学习过程进行的，它关注学习过程，对学生所获得的知识、技能、能力和方法、情感等进行有针对性的不同评价，促进了学生Linux应用能力、职业能力和可迁移能力的提高。
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【关键词】双语教学，质量，评价体系
一、引言
俗话说：“没有规矩，就没有方圆”，随着，社会人才需求的变化，会计专业双语教学的不断推进，如何充分利用现有的教学评价体系，结合双语教学的特点及学校的具体情况，构建一套适合双语教学的质量评价体系，是保障双语教学进一步推进、改革的重要影响因素。诚如学者黄宝强、唐丽娟指出：“评判双语教学实施到底效果如何、存在哪些问题往往还停留在定性的层面，无法对不同课程的效果进行横向比较，教学管理部门难以对课程的质量进行定量评判，无法对课程做出合理的评价，影响了双语教学的发展和推进。”可见，双语教学的开展，不能仅仅停留在如何进行教学、教学资料如何准备等具体操作上，而应注重加强纵深发展，加强内涵建设。诚如学者闵海燕指出：“高校双语教学评价体系的构建不仅能够规范双语教学管理，保证双语教学效果，而且对双语教学的开展与实施具有重要的促进作用。”
二、双语教学质量评价原则
在双语教学质量评价体系的构建上要充分利用现有其他课程的评价资源，借鉴其他高校的经验，结合双语教学的特点、本校的具体情况。其次，要遵循教育教学的规律，符合高职教学的特点，并充分考虑接受教育对象具体情况等因素。
（一）系统全面、重点突出。
质量评价体系应是系统的、全面的，不能仅仅体现在某些方面，然而，整体评价体系的设计应保证核心内容突出，有主次之分，真正体现全而精，达到该门课程的人才培养目标。
（二）适用性强，延展性好。
会计人才的培养，应立足于社会对会计人才的需求，而双语教学起步较晚，因此，对于质量评价体系的构建，既要满足目前教学的需要，又能不断促进教学质量的提升，同时还需符合时代的要求，为该门课程后续发展提供空间。
（三）指标明确，操作性强。
评价指标的设计应简洁明确，与现实情况相符，具有实际操作意义，切记远离“空中楼阁”华而不实。一套好的指标体系，不但能提升该门课程的教学质量，同时对教师、学生应有“双边”激励效果。学者闵海燕指出：“双语教学质量评价体系要为教师提供更加明确的行为准则与行动方向。”
三、影响双语教学质量的因素分析
（一）施教群体。
教师的教学水平、工作态度、业务能力等会直接作用于教学效果，目前，对高职院校来说，既具备会计专业知识又有较好外语水平的“双质”教师相对较少，这是制约高职会计专业双语教学的瓶颈。
（二）受教对象。
教学效果的高低应以受教对象为参考基数，高职学生由于整体英语水平较弱，因此在教学的实施环节中应准确定位学生的需求及市场的需要，力争两者完美融合。
（三）教学管理部门。
双语教育是一个系统工程，教学部门应当好“家长”的角色。首先，应根据教学大纲和人才培养方案，制定并明确双语会计人才的教学目标、教学内容、考核办法等；其次，教学管理部门应在积极探索和调研的基础之上，从系统性、灵活性、适用性、促进性、科学性等方面出发，不断的完善和更新评价指标体系，为双语教学的开展提供制度上的保障；再次，在教师评教、学生评教等教学效果的反馈过程中，应尽量减少人为因素，保障整体评价结果的客观公正，能真实反映该门课程的教学情况；最后，在对教学过程的质量考评中，应根据双语教学的特殊性，有针对性地引入具有一定外语水平的同行教师参与其中。
（四）教学资料。
教学资料会影响到双语教学的质量，因此，教学资料既要符合学生外语水平和专业知识的实际接受能力，又要符合课程的教学目标，与现有的课程体系相配套。故，学校应根据自身状况，参其也高校的资料建设情况及具体受教育对象，选择或自行开发相关教学资料。
（五）社会的认可程度。
以需定产，不再是企业的“专利”，它同时也是高校人才培养的“风向标”，会计专业双语人才的社会认可度是促进双语教学能“走”多远的重要因素之一，同时也是指导会计专业双语教学该如何教？教什么？如何评？评什么？等的指南。
四、结束语
双语教学质量评价体系是一项系统工程，在构建过程中应将影响因素都考虑其中，同时该体系的构建应简明适用，对教、学各方均应起到激励作用。
参考文献：
[1] 黄宝强、唐丽娟、肖小聪：“双语教学质量评价指标体系的构建”，中国电力教育，2012.28
【关键词】评价;指标体系;教学录像;精品课程
【中图分类号】G420【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2010)06―0035―06
一 引言
精品课程是具有一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理等特点的示范性课程,它鼓励将网络课件、授课录像等内容上网开放,实现优质教学资源共享”。[1]自精品课程建设工作实施以来,这些优质的教育资源通过现代化的教学手段得到共享,让更多的师生从中受益。
申报精品课程需要提供网上资源(课程网站),这其中包括流媒体课堂教学录像。为了配合精品课程建设的要求,每门课程必须制作相应配套的课堂教学实况录像节目,许多学校也加强了对课程实况录像效果的探索。
但是到目前为止,精品课程评估指标体系中教学录像的指标项依然不够详细,没有细分的指标和权重,不能为教学录像进行全面的评价。虽然除了评审指标外,还有一份《国家精品课程教学录像上网技术标准(2009年)》的文件,但这对于教学录像的整体质量评价来说,是不够全面的。针对精品课程网站的教学录像的特点,构建出科学而全面的评价指标体系,是十分必要,也是非常急迫的。
二 精品课程教学录像的特征与优势
1 精品课程教学录像与其它教学视频的比较
网络课程包括精品课程,精品课程教学录像和网络课程视频资源的范畴有重叠之处。为了能更好说明精品课程教学录像的特点,在此将它与常见的两种教学视频进行比较:
(1)与课堂直播录像的区别
拍摄精品课程的教学录像有其一定的特殊性,在拍摄前期,教师要有精心的准备,对教材和教法有严格的要求。在拍摄时,不仅要对教师的讲授过程进行录制,还要进行后期编辑、配音等加工工作,最后转换为流媒体视频,到网上共享。而现场的课堂直播录像则大大省去了后期的编辑工作,它更重视对现场的真实表现,缺乏对艺术性的后期整理。
(2)与其它网络课程中教学视频的区别
网络课程中的教学视频是指主讲教师对课程教学内容系统讲授的视频。类似于传统意义上的讲授型电视教材。这类视频资源的制作方法较简单。通常采用单机拍摄,机位和景别基本上变化不大,较少用到后期编辑。视频画面以教师的近景为主,很少有师生的互动及变换的镜头,或者根本就没有学生参与的镜头,由始至终只是教师一人对着镜头讲课。这种模式将浏览器窗口分为三个板块,分别呈现教师讲授的教学视频、检索区和同步PPT,教学视频以小画面呈现,如图1所示。
这种模式不利于学生长时间注意听讲,不符合学习者的认知规律。教师长时间坐在摄像机前,身体姿势较少变化,容易引起学生的视觉疲劳,而且,教师缺乏体态语的表现,容易失去教学自身的魅力。
相比起来,精品课程教学录像更能发挥电视手段的长处,它不仅有镜头的变换运动,各种景别的变化,还加入了师生间交互的情景,更能吸引学生的学习兴趣。
2 精品课程教学录像的基本特征
精品课程教学录像具有以下几点特征:
(1)示范性
精品课程是百里挑一,经过层层筛选评估而得出的优质课程,并且由资深教师亲自授课。因此,教学录像必须体现出优质课程的精髓所在,代表优质课程的课堂教学水平。
精品课程教学录像展示的是教学示范课。它的示范性体现在课堂的很多细节中,对其它同类课程的教学能给予一定的参考价值,起到模范榜样的作用。教学内容、方法、手段等,都是教师经过长时间实践总结出来的宝贵经验,课堂上教师的言行举止,也是在课前经过深思熟虑的。
(2)实用性
网络教学资源的建设应紧扣课程教学的需要,教学录像力求精品、实用,不可盲目追求“大而全”,不能过分注重外在包装,更要重视内在的质量。这些录像必须能够直接运用在教学上,并且可以产生很好的教学效果。
(3)真实性
教学录像不是师生在课堂上“演戏”、“做秀”,而是实实在在的教学。主讲教师面对的是真实的学生,他们的提问都反映了学习者真实的心理活动,因此拍摄课堂上师生的交互非常重要。教学录像必须是真实的、客观的课堂记录,只有这样才能用于课程教学效果的正确评价,对精品课程的评比才有实际意义。总之,精品课程教学录像要尽量保持录制和现场教学的最大一致,保持教学各个过程的完整性。
(4)可视性
教学录像具有电视教材的优点,以视觉形象和活动图像为主,多维度地传递教学内容。通过对摄录环境的技术与艺术处理和后期编辑加工,它优化了视频效果,符合美学规律,从视觉上看,更具可视性和可欣赏性。
三 精品课程教学录像的主要问题
通过到国家精品课程建设网站对所有课程的教学录像进行抽样观察,可以看出很多课程的教学录像都存在共同的不足,现将它们出现的问题归纳为以下几点:
1 画面单一乏味
主讲教师成为画面中唯一的主角,很少穿插教师与学生交互的镜头。景别变化不大,长时间都是教师上身像。画面呆板,缺乏运动和美感。
2 教师讲课缺乏感染力
由于教师在面对镜头时容易紧张,因而在讲课过程中体态语不自然,表达不够流畅、甚至多次出现口头禅,讲课缺乏感染力,不能够吸引学生的注意力。
3 师生衣着搭配不适当
拍摄时没有注意师生的服装搭配。教师衣着随意,不能较好体现教师风范,或者衣着的色彩与背景搭配不协调。应提醒教师注意衣着搭配,鼓励化淡妆。此外,课堂中有些学生的衣着不够得体,过于花、乱,没有体现学生积极向上的精神面貌。有些女生甚至穿露肩露背的吊带背心,这在镜头前是很不雅观的,也影响了教学录像的严谨性。因此,在服装上要注意选择和搭配,营造一种教与学的氛围。
4 视频亮度不佳,演示幻灯片看不清楚,学生机电脑显示屏闪烁
在多媒体教室里,由于要拍摄投影屏幕,通常会把教室前排的灯关掉,这样就导致了室内光线不足,看不清楚站在投影屏幕旁的教师。还会出现的一种情况就是室内光线充足,但投影屏幕由于曝光过度,亮度过高,看不清屏幕的内容,影响了画面效果。
显示器的场频和摄像机的拍摄频率如果不一致,在拍摄电脑显示器的近镜头和特写时会看到显示屏幕闪烁和出现条纹的现象,不但看不清楚内容,还容易让人头晕目眩,直接影响了整体的录像效果。
5 画面清晰度不足,视频画面小
《国家精品课程教学录像上网技术标准(2009年)》规定,视频格式采用至少总比特率为300kbps、帧速度为30fps、大小为320*240。小画面的视频容易因为学习者看不清楚画面的细节而成为一个被忽略的角落。教师面部神态和表情看不清,影响了学生听课的兴趣和积极性,从而只能依赖音频维系学习过程。建议在条件许可的情况下,尽可能地采用480*360以上的视频大小。随着宽带网络的建设,网速和带宽不应成为限制网络课程教学视频传输的瓶颈。
四 精品课程教学录像评价指标体系的设计与构建
1 确定一级指标
针对精品课程教学录像普遍存在的问题,结合教育电视编制理论,参考李运林、徐福荫主编的《电视教材编导与制作》一书中的“电视教材评价的标准[2],以及对一些电视制作专家和一线教师进行问卷调查与访谈,本研究综合多方面意见来设计评价指标。教学录像评价的一级指标可以分为三大方面,一是教学活动,二是摄录方面,三是技术方面。教学活动包括了教师,学生,以及上课过程中的一切教学活动;摄录方面包括了拍摄手法、图像表现、声音效果、后期编辑等因素;技术方面包含了视频录制和上网的技术标准,如色调、清晰度、信噪比、系统服务、协议、视频格式等。一级指标分别是:教学质量、摄录质量和技术质量。
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2 确定二级指标,并细分三级指标项
指标体系的项目大体由三个部分组成:目标、过程和条件,因而评价标准也可相应地由以下三个部分构成。[3]目标标准,主要指成绩、成果和效益的数量和质量;过程标准,主要是对工作过程的质量进行评价的标准;条件标准,即评价完成教育活动所必需的基础条件的指标。
按照该方法,将一、二级指标逐层进行分解,如表1所示,并且在二级指标的基础上细分出三级指标项。在初拟指标所分解出来的因素中,有的能反映评价对象的本质,有的则未必;有的是主要因素,有的可能是次要因素。各因素间很可能出现彼此交叉、重复、包含等关系。因此必须对初拟指标进行筛选、归类与合并,以遵循指标的相互独立性原则和全面性原则。筛选指标采用调查统计法来进行,在第一轮问卷调查阶段,向从事精品课程研究、教学录像摄制以及从事远程教育研究的专家、教师和华南师范大学教育信息技术学院教育电视方向的研究生发放问卷29份,回收25份。问卷回收率为86.2%,问卷有效率为92%。在回收的问卷中统计“很重要”、“重要”两档的人数,并将其按从高到低的顺序进行排序,把低于三分之二即67%的指标删除,得到的剩余指标保留,并适当进行合并与修改。经过这一程序,指标项目可以得到精简,指标质量得到提高,从而达到少而精,不冗余的要求。
3 确定权重
确定权重采用问卷调查的方式来收集数据。在第二轮问卷调查阶段,调查对象选取自全国各高校的一线学科专业教师、主持或参与精品课程建设项目的专家、从事精品课程研究者、网络学院负责教学管理或资源建设者、远教研究者、摄制专业人员和教育电视方向的研究生。通过查阅在教育技术学核心期刊曾发表过精品课程教学录像相关研究论文的作者,并在了解作者的研究方向和所从事工作的基础上,有选择地向这些专家和教师发放“精品课程网上教学录像质量评价指标体系加权意见调查表”,征求他们对指标权数的意见和看法。问卷总共发出35份,回收35份,有效率100%。
计算权数采用统计加权的方法,让专家和教师们对各项指标的重要程度进行投票,根据各指标的得分率来计算指标权重,其分析结果如下:
(1)计算各指标的得分率
采用单向评等量表公式:Fi= ,其中aH为最高等级分值,aH=3,ai为各个等级分值,N为总响应人数,N=35。得分率统计结果如表2所示:
(2)根据30个三级指标的得分率,统计各指标项所占总数的分值比例(即为各指标项所占的分值)
(3)计算出权重系数,得出精品课程教学录像质量评价表
将各项所占分值除最高等级分数(4分),即为权重。最终得出的精品课程教学录像质量评价表如表3所示。
五 结束语
1 结论
本研究采用评价研究方法,参照了电视教材评价标准及相关文献建立了包括教学质量、录像质量和技术质量三个方面内容的评价指标体系。该指标体系借鉴了电视教材评价和教学课堂评价中的合理成分,既强调了教学录像的教学功能,也重视它作为一个录像教材应具有的技术性,力图能够对精品课程教学录像进行系统、全面和客观的评价。该评价指标可以用于对精品课程教学录像的评价,也可以为网络课程中的教学视频课件的评价提供参考,还可以供教学录像的摄制人员进行参考和自评使用。
2 建议
现阶段各学校制作的教学录像规格不一,难以进行统一管理。有些学校早期制作的教学录像质量不高,视频尺寸较小,经过若干年技术更新换代后,这些小视频已不能满足时代要求。建议有关学校和部门在制作教学录像的时候,最终产生有多种规格的教学视频。如提供在线观看的精简视频,提供可下载的完整清晰版视频,和用于以后二次开发作为素材的高清录像等等。
其次,建议教学录像参评时附上相关的材料。1专家教授的鉴定书。对参评片的理论水平和教学上的使用效果做一个客观评价,如能有外校专家的参与更好。因为评委很难掌握各学科的知识,如果不进行这样的鉴定,有可能在评教学内容的科学性上有失误。2使用设备和相关技术数据的说明。这样在评技术性时,比较公平,而且操作起来更加简单。
最后,建议每个教学录像都备有配套的教师讲义(演示PPT也可)和教学录像的资料要点(主讲教师,教学目标,教学重难点和章节目录等)。这样有利于教学录像的管理和搜索,也有助于学习者了解该课程的内容。
参考文献
[1] 教育部关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知,教高[2003]1号.
[2] 李运林,徐福荫.电视教材编导与制作[M].第二版.北京:高等教育出版社,2004:283.
[3] 吴钢.现代教育评价基础[M].上海:学林出版社,2002: 110-134.
[4] 赵玉.由精品课程课堂实录看教师的媒体素养[J].教育技术导刊,2007,(3):14-15.
[5] 覃志强.精品课程教学录像的制作与[J].高教论坛, 2006,10(5):113-115.
[6] 吴杰锋.精品课程网上教学录像的摄制与[J].教育信息技术,2006,(9):34-36.
[7] 黄立新.透析网络课程中教学视频的问题[J].网络教育与远程教育,2006,(3):47-49.
关键词 工程招投标与合同管理 项目化 模块化 创新研究
中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.07.051
Project Bidding and Contract Management Teaching
Evaluation System Development
PENG Zimao， LIU Mengliang
（Hu'nan Communication Polytechnic， Changsha， Hu'nan 410132）
Abstract As China's construction market， development of economic construction and the continuous improvement of the market economic system， as an engineering technology and a combination of the economy emerging disciplines， project bidding and contract management has attracted wide attention of teachers and students. Combined with the main problems existing in the course of the teaching courses in innovative research projects， modular aspect.
Key words Project Bidding and Contract Management; project; module; innovation research
0 引言
“工程招投标与合同管理”作为工程造价专业、建筑经济管理专业以及建筑工程管理专业等专业的主要核心专业之一，它主要是以工程管理方向的技术与经济复合型应用型人才的输出方向来培育出对应的专业人才。那么，就当前工程招投标与合同管理课程的教学方式与教学内容而言，要达到专业综合的程度是远远不够的，所以，对该门课程的项目化模块化研究是必不可少的。基于这门课程的特点，实际教学过程中，传统方法难以达到培养学生创新性、提高学生综合素质及实践水平的要求。那么，我们对该们课程项目化，模块化。总体设计思路为以工作任务为中心，工程招投标工作为项目主线，招投标任务为载体，通过几个过程相结合，来组织课程教学内容。
1 “工程招投标与合同管理”课程教学存在的问题
（1）教学方式不够多样化。当前，绝大部分教师对工程招投标与合同管理课程的传授方式仍是传统的老师讲，学生听。最多就是配上原本来自书本上的幻灯片以及提一些不需要学生理解，毫无意义的一些简单问题，课后的作业任务也只是对相应的概念进行死记硬背。所以，这样的教学方式过于单一，没有很好地结合实际案例以激发学生的兴趣和对该门课程作进一步探究的欲望。只有对教学方法手段做大胆的创新与改革，才能更好地培养学生的能动性和创新性。
（2）教师本身素质不够过硬。工程招投标与合同管理课程具有高综合性、强政策性、高实践性等特点，同时，该课程与国家政策法规紧密相联，所以这就要求教师要吃透教材，联系当今实际，将实际市场中的案例与课本中的相关知识相结合做更深层次的剖析，这样才能领悟到课程的精髓，在教学过程中才能更好地引导学生。然而，目前能够达到这一要求的教师却不多，他们对这门课程的理解可能只停留在理论阶段，要知道这是一门实践性较强的课程，没有足够的实践结合很难达到教学要求与目的。
（3）对学生的实践参与不够重视。该门课程是一门实践性非常强的课程，没有足够的实践经历很难参透其实质。而当前教学方式忽视了这一环节的重要性，学生往往只是在课堂上对这门课程有比较浅显的感性认识，在对实践参与方面老师们强调得较少，也没有组织较多的实践机会供学生参与，这样，学生们所学习到的往往会和实际脱节。当遇到真正的复杂案例时，不能够将所学到的知识很灵活地运用到其中去。所以，对学生实践参与不重视会很难培养学生的分析、解决问题和实际操作的能力。
（4）考核形式不够合理。在以往的课程考试中，其形式过于死板。其题型非常常规化，如填空、选择、简单的问答、计算等形式，这些题型往往考查的是相关的概念，条款的理解与记忆。这样就很容易使学生去死记硬背，不能够真正理解其根源，也使得教师们不能够很全面了解学生的掌握情况以及更好地评估教学质量。因为这门课的特殊性，需要抓住其实质才能够在实际应用中融会贯通。
2 基于项目化、模块化的创新教学体系
2.1 基于项目化、模块化教学提出预设
对工程招投标与合同管理课程进行创新教学改革，首先就需要对其有个大体的预设，在实施改革措施后会有一个怎样的基本效果。
首先，项目化、模块化改革有利于人才培养模式的实现。在中国长久以来的教育背景下，传统教学培养出来的人才往往会走上按部就班，循规蹈矩的道路上。而对于这门课程而言，如此下去，人才培养模式是我们应当改进的。通过项目化改革后，能够将纯粹的理论知识与真实项目相结合，从项目中理解相关概念条款，这样比传统教学中最终使学生走向死记硬背的道路更加优化。通过将课程模块化后，知识间的联系更加紧凑，使学生在结合理论与实际时更加容易，从而解决实际案例更容易上手。这种教学方法更利于人才培养模式的实现。
其次，项目化、模块化改革有利于人才培养方案的实施。通过相应的改革措施，这门课程的教学就形成了一定的体系。而这个体系带有很强的代入感。从一个层次到另一个层次都有明显的衔接，在实施起来，循序渐进就很容易真正实施相应的人才培养方案。通过真实的工程项目来完成对这门课程的探索学习，就会更加明确人才培养的方向和途径。
最后，项目化、模块化改革有利于高职教育的可持续性发展。在传统教学中，过于单一的教学模式很难培养出我们所预期的人才出来，虽然这一模式延续了很长时间，但这基本上违背了高职教育的可持续性发展的要求。因为，通过某一模式培育出来的人才没有达到其基本预期可以说是很失败的。而创新改革后，可以实现可持续性这一特点。首先从模式上来说，项目化与模块化的基本骨架支撑着这门学科，通过长期发展只要围绕着这两大模块，就能够将实际与理论紧紧结合，所以它很难使教学和实践脱节。
2.2 项目化教学创新特点与优势
所谓的项目化、模块化教学法，简单的来说就是对某一课程的教学通过对一个具体的完整实际工程项目进行模块划分，使老师与同学参与这一项目的实施与完成，最终达到提高学生能力与达到教学要求与目标的目的。其创新特点是突破传统过于单一的教学方式，改以往手把手式教学方式为以学生为主导老师辅助的新型实践性教学方式。
一套完整的项目模块化教学方式大致包括5个阶段：确立与分项目任务配、确定项目计划（学生自主设计为主，老师指导为辅）、实施计划于自主实践、考核评阅、归档或应用。这个过程有利于学生的自主创新设计能力的提升，通过实践，能够让学生真正领悟其根源。项目模块化教学方式的关键在于学生参与实践的整个过程，而结果不是重点。因为只有过程做好了，结果必然向着我们所预期的方向发展。在整个过程中学员的实际参与体验与自主能力的培养是这个体系的精华所在，没有相应的参与就无法发挥这种模式的优势。项目化教学的中心是“项目”，整个模式是围绕这一点而进行的。项目是学生与老师沟通的桥梁，一方面学生积极参与项目的设计编制与实施;另一方面，老师对学生实施项目的整个过程进行指导，这样不仅对学生自主创新能力有所促进，还对学生将来在社会上的发展起着推进作用。
2.3 模块化的设置向导
课程模块化设置原则是在拓宽学生的知识面的基础上，增强学生的综合能力。课程模块化设置的结构应当包括基础理论、职业技能、学科前沿信息这三大模块。理论是任何实践的基础。在理论讲解时需要结合实际案例，这样才不至于讲解得过于空泛。由于市场需求是在不断变化的，所以掌握相应的职业技能是必要的，在平时的教学中要以不同的教学，训练、考核的方式与实际相对应的行业特征结合，使学生获得能够满足社会市场需求的职业技能。通过将学科前沿的信息传递给学生，培养学生创新的意识和精神，在新形势下，学生了解最新的项目特点，以此达到多方面贯通的教学效果。
3项目化、模块化教学体系在“工程招投标与合同管理”中的应用
3.1 实践性原则
课程具有很强的实践性，要想将此教学体系应用到“工程招投标与合同管理”的教学过程中就必须尊重并遵循这一特点。然而体现这一特点就必须在教学过程与项目创立上调动学生的兴趣，激发学生自主设计创新的能力。这一教学方案很大程度上能够提升学生自主参与的积极性，因为他们知道自己做的项目是能够应用于实际生活中去的，而不是已经被市场所淘汰掉的项目。基于这一特点，学校与老师要做到的就是和相关企业达成合作共赢的理念，实现工学结合，营造良好的建筑工程管理专业人才培养的良好氛围。在实际项目实践教学的过程中，要强调学生实际参与的重要性，结合实践、实习、实训三大环节，着实培养学生良好的自主学习创新能力。
3.2 目标性原则
任何一个项目都有一个它预期的结果，所以在具体实施项目化、模块化教学体系的过程中要有秉承目标性原则，否则在实施过程中可能会出现偏离目标导向的情况。在实际教学过程中，老师们应对具体文件项目所涉及到的法律法规与相关施工招标文件做重点讲解与说明。在具体项目上，以项目立项、报建、招投标、合同审核与签订、合同变更、索赔管理等各个模块进行模块化教学，以实际案例代替空泛的理论讲解。
3.3 可行性原则
首先我们必须明确，教学过程中项目实施者是学生。所以对学生参与的项目来说必须具有可行性。在开始阶段，可以以简单的招投标为指引，然后循序渐进，逐步加大难度。如在项目任务设定上老师可以根据具体实际情况来拓展，提高工程招投标任务的可操作性。
4总结
以项目化、模块化的方式作为向导，将工程招投标与合同管理课程的教学内容与教学方式做一个系统的创新，使之成为一个在高职教育中能够实现可持续性发展的教学模式。以工作过程、具体任务为主线的项目化内容重组;以具体模块内容划分的模块化形式实施，做到“教、学、做”于一体，基本实现“以学生为主体，老师辅导为辅”的实践教学，进一步强化学生职业能力的培养。相信在今后的课程教学过程中此教学评价体系能够发挥其作用，当然这也需要实践的检验。期望在接下来的教学改革实践工作中能够积极探索，以培养更适应市场需求的人才。
项目基金：国家社会科学基金“十一五”规划2009年度教育学一般课题，课题批准号：BJA090060
参考文献
[1] 王婧.项目教学法在“建设工程招投标与合同管理”课程中的应用[J].教学研究，2014（10）.
关键词：PBGS；经管类课程；教学评价
中图分类号：F590-4
文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2012）14-0279-02
作为商科院校主要教学内容的经管类课程，目前仍然大多采取大班授课形式，沿用传统的填鸭式教育模式，严重阻碍了学生创新、思考能力的发展。“基于项目的团队学习（Project Based Group Study）”，简称PBGS，是把学习设置于复杂的有意义的项目中，通过让学生以小组合作的形式共同解决实际的或真实性的问题，来学习隐涵于问题背后的科学知识，并促进解决问题、自主学习能力的发展。PBGS的本质是一种探究性、任务驱动式的教学方法和学习模式，并强调团队的作用。该模式可为经管类课程的教学改革提供良好的借鉴。新的教学模式和教学方法是否比传统的教学方法更能提高教与学的效果，教师、学生家长和学校的管理人员如何知道教学工作已经圆满完成，学生如何知道自己是否达到了学习目标，这些都需要有可靠的评价标准和科学的评价方法来衡量。PBGS教学方法的改革不仅为经管类专业课程的建设和师资队伍水平的提高注入了活力，同时也给教师教学效果及学生学习质量评价机制带来了新的改革机遇。
一、当前经管类专业课程教学评价模式的弊端
教学评价是指依据教学目标，根据教育学和心理学的理论，对教学效果、教学任务完成情况以及学生学习的质量和发展水平作出科学的判定。当前，课堂教学是高校的经管专业普遍采用的教学基本组织形式，教学评价主要也是围绕着课堂进行，评价的主要对象是教师，评价的内容也主要是围绕教师的“教”展开的。在以“教”为主的传统教学模式评价体系中，评价方法一般是收集、整理和分析学习者的有关信息，用来证明教学的效果，并且以知识为核心，考察学生对知识的掌握程度。传统的评价标准对于发展学生的能力有相当的局限性，其弊端主要表现在以下方面。
（一）评价标准单一化
隐藏在传统课堂教学评价后面的一个假设是，好的课堂教学是有统一不变的标准的，评价者可以运用这个不变的标准评价任何一节课。这种假设只看到了课堂教学的共性，而看不到课堂教学的个性。好的课堂教学并非具有完全相同的特征，优秀教师各有自己独特的教学风格。当我们用统一不变的结构性课堂评价量表评价教师的课堂教学行为时，在一定程度上就会扼杀教师教学的创造性，限制教师独特的教学风格的形成。
（二）评价内容单一化
课堂教学中，书本知识成了教学评价的唯一内容，教师对学生评价的主要内容是对教学基本知识的掌握，强调陈述性知识的回忆。即使对一些经管类操作性课程进行了操作性测试，也只是注意评价的结果，忽视评价过程，忽视对学生现代化管理理念和管理能力的形成过程的测试。这种评价对于促进学生发展是表面化的、肤浅的，容易导致学生忽视自身的全面发展。
（三）评价主客体单一化
目前，多数教学评价基本是教师评价学生和学生评价教师，是直线式评价，缺乏学生对学生、学生自我、教师自我的评价，没有使评价成为学生和教师认识自我、发展自我、激励自我的手段。教学本来是教师和学生双主体的多边活动，教学过程的展开应以教师和学生共同活动为载体。
（四）评价结果单一化
在传统教学评价中，评价结果常常表现为抽象的分数或等级。评价者只需要统计评价量表，得出评价结论，不需要陈述理由或说明评价的理论依据；为教师提供的是“好”与“不好”的简约化信息，并没有关于为什么好、为什么不好以及如何改进的信息。这显然不利于教师教学行为和学生学习方法的改进，不利于课程的完善。
二、基于PBGS教学模式经管类课程教学评价的核心理念
PBGS教学模式主要包括项目设立、项目展开、总结评价三个阶段，教学过程则包括：设计项目—组织小组—小组项目立项—自主学习项目开展—合作交流—成果提交—总结点评几个步骤。在经管类课程PBGS教学的思路上，首先是通过教师的讲解把学生带入经管类课程这个大环境中，然后再由教师逐步引领学生进入到本次项目的研究中。同时按照异质分组的方式将全班同学分成几个小组来分别研究几个主题，采取组内合作、组间竞争的方式进行。最后，通过全班的成果展示、交流与评价最终完成本课程的学习。
PBGS教学模式与传统教学方法的不同，就在于它强调以学生的主动学习为主，而不是传统教学中强调的以教师讲授为主，设计真实性任务，鼓励自主探究，激发和支持学习者的高水平思维，鼓励争论，鼓励对学习内容和过程的反思等。PBGS教学模式不再把教师掌握的现成知识技能传递给学生作为追求的目标，而是要在教师的指导下，让学生去寻找得到结果的途径，从而最终获得结果，并进行展示和自我评价。因此，PBGS教学模式教学评价的理念应该由“以知识为本”向“以学生发展为本”转变。
要体现“以学生发展为本”这一基本理念，应在原有评价体系的基础上突出以下几个方面：（1）评价目标不仅是评价学生的知识、技能学习水平和教师的教学水平，而且要评价创新能力水平。（2）在教学过程和学习过程的评价方面，既要评价教师鼓励学生探究、培养创新能力的课堂教学策略，又要评价学生在学习过程中达成学习目标的水平。（3）应注意学生在课堂教学中所呈现的状态，包括情绪状态、注意状态、参与状态、交往状态、思维状态、生成状态等六个方面（赵波，2007）。情绪状态方面，重点是能否自我调节和控制学习情绪；注意状态方面，重点放在是否关注讨论的主要问题，回答是否有针对性；参与状态方面，重点放在是否主动地投入思考、发表自己看法并自觉地进行操作；交往状态方面，重点放在是否主动与他人交流、合作、共同解决问题；思维状态方面，重点放在是否敢于质疑，提出有价值的问题，见解是否有创意；生成状态方面，重点放在是否全面完成学习目标，学习能力、实践能力和创新能力是否得到增强等。
三、PBGS教学模式下经管类课程教学评价体系的构建思路
基于PBGS教学模式下经管类课程 “以学生发展为本”这一教学评价理念，结合PBGS教学模式的阶段划分及实施方法。笔者建议，以PBGS教学模式为主的经管类课程教学评价体系应将结构性课堂教学评价和开放性课堂教学评价进行有机的结合（南纪稳，2005），即一方面使用由详细的评价项目、评价指标或评价标准和权重、等级、分数等构成的评价工具，同时配合使用开放性课堂教学评价量表，即只有少数几个评价指标或题目，要求评价者在做出评价结论的同时描述被评者的行为特征，并说明判断所依据的理论或价值取向。下面是笔者尝试构思的一个半结构性的基于PBGS教学模式的经管类课程教学评价表（表1）。
表1 基于PBGS教学模式经管类课程教学评价表
“以学生发展为本”的教学评价模式从根本上转变了经管类课程教学的模式，真正体现了以学生为中心、培养创新能力为目标的教学思想。学生在整个过程中担当工作团队的各种角色，既能充分发掘学生的创造潜能，提高学生解决实际问题的综合能力，也培养了学生良好的团队意识和集体观念，使之能够很好地和他人合作、向他人学习，并且可提高表达交流的能力，为将来的就业打下坚实的基础。
参考文献：
[1] 赵波，王凯．关于高校经济管理专业教学评价模式的几点思考[J]．南京邮电大学学报：社会科学版，2007，（12）．
关键词 实践基地 课程 教学评价体系 课程质量评价
中图分类号：G775 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2016）21-0120-02
随着素质教育的大力推进，学生校外活动实践基地雨后春笋般地蓬勃发展。在近20年的发展过程中，经历了初创、复制、创新变革、内涵提升等主要阶段。但在相当多的地方实践基地处于“爸爸不疼，妈妈不爱”的尴尬境地，实践科研相当滞后，当地教育主管部门不把基地纳入督导评估范围，基地课程教学评价体系处于“摸着石头过河”的探索阶段，给基地实践课程的发展带来不良影响。本文尝试论述“学生校外活动实践基地课程教学评价体系”的建立依据、目标和具体内容的诸方面。
一、课程评价体系的制定依据
以新时期党的理论为指导，认真贯彻《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》和省教育厅《关于进一步加强中小学素质教育实践基地建设和管理的意见》精神，以《教育部课程指导意见》为依据，以培养参训学生动手能力、团队协作、克服不良心理障碍以及创新精神、创新能力，提高学生综合素质为根本，制定本课程评价体系。
二、课程体系规划总目标
按照上述文件精神和新课改的要求，根据参训学生年龄结构、身心特点、地域差异和参训学生的个体差异的具体情况，以培养学生学习、践行“社会主义核心价值观”和做“八礼四仪”文明新人为己任；以培养学生动手能力、团队协作、坚强意志品质、克服不良心理障碍以及创新精神、创新能力，提高学生综合素质，培养具有建设中国特色社会主义有用人才为目标。
三、课程教学评价体系
（一）对学生评价
1.评价内容：学生对活动重点、难点的理解、把握；对教学目标达成度的评判。
2.学生操作技能、合作能力、情感态度、价值观、结果分享与内涵提升。
对学生评价方式
1.师评生：评全体，评小组，评个人。
2.生评生：评小组，评个人，评自己。
3.小组互评：团结协作等方面。
（二）对教师评价
评价形式及内容：
1.学生评价：基地教务处通过座谈会形式，召集参训学生对任课教师的课程教学（破冰、活动过程、活动评价与分享；），情感、态度、专业知识等作出评价，并反馈教学的相关人员。
2.参训教师评价：每期要对参训教师发放《意见调查表》并及时收集、整理、汇总、交流。《意见调查表》可根据地方具体情况，包含基地管理、课程设置、教学安排、对学生在情感、态度、价值观的引导；后勤管理与保障，基地文化、基地环境等方面。
3.教研活动评价：教研活动形式一是及时个人申报，教导处集中制定每学期《一人一课安排表》，按表组织教师听课并集中对任课教师教学内容的实施状况，集体交流、研讨，发现并解决问题。 二是基地管理层及教师随机“推门”听课，课后及时交流、总结。共性问题在集中教研时提出讨论并解决问题。
4.基地教务处评价：教务处对课程教学内容实施情况作定期或不定期检查，作出评价并及时与任课教师交换意见。
5.上级部门评价：以当地教育局教育常态化教学督导评估为主，勤俭办组织教研为导向，省文明办课程测评为标准。
6.学生家长评价：主要由教育局或基地主管部门为主，每学期召开参训学校领导、教师、家长代表座谈会听取家长评价。
（三）实践基地对参训学校评价
为了共同做好学生实践活动工作，规范参训学校在师生组织、活动管理、安全保障等方面的管理，实践基地对参训学校活动作评价，可制定《实践基地对参训学校考核表》。内容涵盖学校动员学生、带队领导责任完成、带队教师跟踪管理、参训率、缴费情况、学生纪律、公物爱护、活动成效等诸多方面设置。
本着实事求是原则，共同为提高学生综合素质服务的精神，实践基地每期都要求参训学校对基地在常规管理、教学实践、后勤保障等方面进行评价。发现问题及时整改并反馈给有关学校（具体见对基地评价《考核表》）。
四、课程教学质量评价体系
（一）课程教学控制：
1.教学计划制订
（1）制订符合课程教学质量标准的课程教学计划。
（2）编写与有关文件精神匹配的实践教学环节基本要求及其各实践环节大纲计划、教案（包括校本教材）及实施方案。
2.教案设计
编写符合教学要求，且重点突出的授课教案。教案中包含了适应于教学内容特点的教学方法与先进、易实施的教学手段的精心设计。采用理论与实践一体化的教学设计（祥见教案）。
3.课堂实施
有符合要求的教案设计，满足活动要求的场地、器械等设施；活动环节科学、有序，能促进学生综合素质提高。
4.教学研究
经常进行针对课程教学中内容。层次定位及对应教学方法等问题进行研究，进行每个模块的集体备课，不断搜集、学习先进的科研成果；采取“走出去，请进来”的方法，积极组织教师参加各类教学观摩、研讨，技能培训，基地间参观学习。鼓励教师撰写教学论文。
5.教师共勉
完善听课制度，取长补短，互帮互学，提高教师团队整体教学水平。
（二）课程活动控制
1.课堂活动
有很好的课程准备，课前破冰，课后评价分享；保持较好的活动纪律，营造良好的活动氛围。认真进行每一实践项目的训练。
2.课程综合
在活动过程中，应注意课程结构体系等要求，关注课程内容的理论与实践的对应关系，特别重视实践环节，以达到培养能力的要求。
3.课程实践
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