关键词:物理化学实验;考核评价体系;探索实践
高校课程学习效果评价是教学活动的重要环节。学生是教学活动的主体，考核是评价学生学习效果的常用手段，也是教学评价的核心内容。学业考评机制对驱动学生自主学习、培养学生创新思维具有举足轻重的重要作用。评价结果也是学生保送研究生、评奖学金、出国留学申请等方面相对客观的重要参考依据［1］。
1目前我国高校采用的主要考评机制
百分制考核在我国学生教育的小学、初中和高中阶段，在一定程度上成为学生积极进取，学习理论文化知识的重要驱动手段。考试分数的高低成为学校特别是高等学校选拔学生的重要依据和客观标准。这一体系沿用至今且仍然在我国众多高校学习评价体系中占有绝对统治地位。然而进入大学阶段，百分制考试手段的弊端日益凸显，一定程度上丧失了其驱动学生掌握科学文化知识的功能。这与现行的学业评价考核方式———百分制考核有很大关系。当前高校通用的百分制考核，学生考试成绩达到六十分即可全部获得该课程的学分，“六十分万岁”依然在学生观念中根深蒂固，严重阻碍了学生在学业上的积极进取以及主观能动性的发挥。等级制考评体系则完全以学生的学习获得为依据，未设定“六十分”门槛，采用级差评定学生的学业效果。具有“模糊”和“清晰”的双重属性［2］。清晰的等级有效淡化了分数效应和竞争，使学生在学习过程中更加注重学习能力和创新思维的培养。另一方面，也有利于缓解学生的心理压力和精神负担，有助于培养学生的健康心理，避免学生之间“分”“分”计较。但等级制考评体系有其明显的缺陷，一是等级制考核的“模糊性”不利于学生查漏补缺和在以后的学习中针对性的完善自己。二是学习能力较为接近但仍有区别的学生，对高校的人才选拔、评奖评优造成困难，难以取舍。百分制考评与等级制考评是当前高校正在采用的两种主要学习评价机制，如南开大学主要采用百分制，清华大学采用等级制。两种评价体系各有利弊，具体采用何种评价机制应根据课程特点具体问题具体分析，加以灵活应用。
2物理化学实验课程的特点
物理化学实验课程与理论课程，既密切联系，又有所区别，各有侧重。因此完全套用理论课程的百分制考核方式，一考百了，不利于学生创新实践能力的培养，与开设物理化学实验课程的目的背道而驰［7］。因此探讨和建立对理工类院校实验实践类课程教学模式、教学内容以及实验学习过程考核和实验结果考核评价的新方法、新体系，势在必行。我们在多年的实验课教学过程中，以安徽工业大学物理化学实验课的学生学习评价体系为蓝本，结合物理化学实验课程“基于理论，注重实验”的特点，在原有考评体系的基础上，建立了一套新的学生实验课程学习能力的考评机制，采取了“百分制考核+等级制考核”的考评体系
2.1物理化学实验学习体系的构成
高等学校物理化学实验课程是提高学生动手能力以及培养学生探索精神和创新能力的一门基础实验课，是不仅能够巩固学生无机、分析及有机化学实验的基本实验技能，而且能够使学生掌握物理化学的研究方法，从而加深对物理化学理论课所学理论知识的理解［3－6］。实验课程的考核应当由实验学习过程的考核和实验结果的考核以及实验理论知识的笔试考核三部分构成。涵盖了从学习开始到结束的整个过程。三者相互结合，各占一定比重，从不同侧面反应学生学习效果，对学生的实验学习效果进行客观评价，促进学生取长补短，完善自我。
2.2物理化学实验课程的考评特点
目前对物理化学实验课程的学习，各高校、高校内不同专业学习效果的评价机制各不相同。有的高校对物理化学实验课程的学习仍然采用笔试考试百分制制，与物理化学理论课的考核内容大同小异;有的高校则只考核操作，但物理化学实验的特殊性在于，每个实验的专属设备台套数有限，难以保证所有同学同时操作考核，其公平公正性大打折扣;还有高校开设物理化学实验的非化学化工类专业，如基本放弃了对学生实践能力的考核，丧失了设置物理化学实验课程的初衷。
3原有评价机制的弊端与不足
在我们实验教学实践过程中发现，三阶段考核的评价方式在实验学习过程的考核和实验结果的考核过程中存在弊端。物理化学实验区别于其它实验的一个基本特点是对实验设备的依赖，需要通过对物质、反应体系基本物理量变化的监测，探索客观体系的内在规律。实验设备台套数有限，不能满足所有学生同时进行单人实验。分组小班上课，上课学生多，教学量大，教学任务重，数个老师同时展开实验教学，对实验学习过程的考核和实验结果的考核(实验报告)仍然沿用百分制考核，不同老师衡量标准不同，难以公平公正的评价不同学生学习效果，有的老师评价分数在五十分到九十分区间分布，而有的老师则所评分数几乎全部在九十分以上，从九十一到九十九，实际上九十一与九十九分转化到对学生课程结束后的最终评价上，差别几乎体现不出来，因此不同老师个体评价标准具有差异性、随机性大。实验学习过程的考核和实验结果的考核基本失去了对学生学习过程客观公正评价的功能。
4创新评价机制的有效探索
我们以安徽工业大学化工学院物理化学实验课程体系为样本，尝试建立新型的、适于评价学生学习效果的考核机制，驱动学生对真知的探索和实践创新能力的培养。该评价机制可概括为“等级制+百分制=百分制”，一定程度上剔出了等级制和百分制的弊端，扬长避短，最终的表现形式认为百分制，既有利于学生对自身学习效果形成正确评价，又有利于高校的人才选拔，评奖评优等教学激励工作的开展。具体来讲，物理化学实验课程的“等级制+百分制=百分制”考核机制概括如下:实验学习过程的考核和实验结果的考核以及实验理论知识的考核三段式评价涵盖了学生实验课程学习的整个过程，在实验学习过程的考核和实验结果的考核阶段实施等级制考核，不同等级与相应分数相对应，分别以A、B、C、D、E、F形式记录，等级A以90分计;等级B对应80分;等级C对应70分;等级D对应60分;等级E对应50分;等级F对应未参加考核学生，按0分计。实验理论知识的考核采用百分制。三阶段考核各自占不同比例，如实验学习过程考核占20%，实验结果考核占30%，实验理论知识考核占50%，转化为学生的最终百分制成绩。也即实验学习过程考核×20%+实验结果考核×30%+实验理论知识考核×50%=最终实验课程学习效果的百分制评价，计算中实验学习过程和实验结果考核的等级评价结果转化为对应分值计算。如某学生实验学习过程考核为A，实验结果考核为B，实验理论知识考核为90分，那么该生的最终学习评价为:90×20%+80×30%+90×50%=87分。实验学习过程的考核和实验结果的考核注重学习过程，实验理论知识考核注重学习结果，三阶段考评贯穿整个学习过程，每个阶段根据该阶段特点采用不同考核方式，同时使得学生在整个学习过程中，能对自己的学习效果进行提醒、监控，避免某些自制能力差的学生等到课程结束后考核时，才意识到自身学习情况问题的出现。
5创新评价机制的实施效果与思考
安徽工业大学物理化学实验教学团队从2015年9月开始，对学习物理化学实验课程的应用化学、高分子化学、化学工程与工艺以及化学生物学本科生，实施创新评价机制，将三阶段教学法及其评价方式落实在教学过程的各个阶段。取得了良好效果，体现在以下几个方面:(1)加强了对学生的学习过程监控，避免了学生学期末“悔不当初”情况的出现，有效降低了学生的不通过率。同时说明部分学生自我控制、自我约束能力不强，不注重平时积累，导致期末结课难以通过现象的发生。因此该评价机制对其它课程的考核也有一定的借鉴意义和作用。(2)学习过程中的等级评价，驱动不同层次的学生在学习过程中，通过努力学习不断提搞等级层次，目标明确，能力得到提升，避免了百分制考核中“六十分”即可现象的出现。(3)改评价机制的最终表现形式为百分制，精确描述了学生对该门课程学习效果的最终评价，反应了学生各种能力的细微差别。同时也给教师以及学校激励选拔人才提供了重要参考依据。(4)教师根据各个阶段评价结果以及学生的最终评价结果，找出教学薄弱环节，查漏补缺，调节三阶段在最终评价中所占比重，在后续教学过程中予以加强。综上所述，针对当前高校物理化学实验课程评价体系的不足，分析了等机制和百分制在学生学习评价中的不足之处，各取所长，结合实验实践类课程特点，提出了用“等级制+百分制=百分制”体系评价物理化学实验课程的学习效果，并在本科生教学中进行了有益尝试，通过对学生学习过程评价的监控，加强了平时学习积累，驱动了学生的内在学习兴趣，有利于学生创新思维的培养。教学效果显著改善，对其它实验实践类课程的学习考核评价具有一定借鉴意义。
参考文献
［1］荣瑞芬，闫文杰，李京霞，等．实践教学课程考核评价模式探索［J］．实验技术与管理，2011，28(3):232－234．
［2］邓伟，唐子龙，宣华．百分制和等级制的对比分析与应用思考［J］．中国电力教育，2013(32):63－64．
［3］王利娟，陈宝宽，王晓杰．物理化学实验教学的探索与改进［J］．南阳师范学院学报，2015，14(3):72－74．
［4］张桂峰，吴瑞凤．工科院校的物理化学实验教学改革［J］．广州化工，2015，43(7):157－158．
［5］陈萍华，蒋华麟，舒红英，等．基础与创新并重的物理化学实验模式探索［J］．实验科学与技术，2015，13(1):140－142．
［6］陈玉娟，孙东，王春风，等．浅谈物理化学实验教学中的几点体会［J］．实验室科学，2015，18(4):223－225．
关键词:中职；计算机；评价
根据《现代职业教育体系建设规划》，中职计算机教学评价机制的改革需重点面向两个方面：①对中职教职工评价机制的改革；②对教学活动多视角评价过程的改革。现如今，我国职业教育机构在教职工及教学活动之间的改革力度皆是不足，特别是后者多元化评价视角上，我国计算机中职教学评价机制仍存在“重评价、轻教学；只评价、不教学”的现象。
1中职计算机教学评价的现状及发展重点
1.1现状
目前，中职计算机专业涵盖两大教学内容：①理论模块；②实训模块。基础模块含有计算机发展及应用领域、计算机系统基本组成、常用计算机设备、信息安全与知识产权等计算机基础知识。此外，理论模块还涉及操作系统的使用、因特网（Internet）应用、文字处理软件应用、电子表格处理软件应用、多媒体软件应用及演示文稿软件应用基础等内容。实训模块主要是针对文字录入训练、个人计算机组装、办公室（家庭）网络组建、宣传手册制作、统计报表制作、电子相册制作、DV制作、产品介绍演示文稿制作及个人网络空间构建。面对中职计算机理论实践分割而开的教学体系，评价机制却是相同的。对此，中职计算机教学评价机制是不完善的，主要原因就在于缺乏多元化评价方法、自我评价及互评机制的缺失等。
1.2发展重点
教学评价是中职教育的推动机，他能有效改善中职教育差的不良现状。面对教学决策失灵及价值判断不当的情况，中职计算机专业的教学机制应结合多元化多视角评价的思维方式进行优化及应用。由此，中职计算机教学评价应该包括两个方面：（1）深化改革中职计算机专业的教职工互评能力。在这个方面上，教师应加入教学素养、技能及活动方面的深化及改善。此外，在互评机制上，教学课程内的许多环节都应该被好好利用。当学生为评价主体时，教学评价机制包括教学专业能力、教师教学能力、教师教学素养、教学活动的积极性及教师对学生兴趣的把握度等。当教师为评价主体时，学生被评价的内容则更需要多维化处理，主要评价内容包括学生对课程的掌握程度、学生的专业能力、学生的学习兴趣、测验效果及学习积极性等。（2）遵循中职教学评价的基本原则，包含全面性原则、整体性原则、科学性原则、可行性原则及促进性原则。在这些原则机制的指导下，中职计算机教学能有效整合启动准备，包括多元整合评价及信息化评价等。在教学评价原则的指导下，中职教师能有效开展多元化互评及反馈性，学生也能加强评价的主动性、积极性及客观性。据中职计算机教学新的课程评价标准-“6+2”原则，相关机构对职业教育提出了新的变革及要求。评价标准针对多维化互通学习模式进行多元化处理及教学反馈。在整合了以上的教学主旨后，中职计算机教学评价的发展重点主要是以下三个方面：①中职计算机专业教学评价模式的创新；②多元化课程评价指标、内容体系的创新；③多维化视角互评机制的创新。
2完善教学评价机制的对策
2.1深化多元化评价机制
多元化是影响人才培养的一个重要因素。为提高教学评价的效率，多元化评价范围需针对专业的不同进行合理的筛选评价，如文字处理软件理论课程的评价与实训课的评价。评价机制需划分好各自的界限与范围。此外，中职需整合计算机专业课的教学主旨，结合评价机制的效果对教学课程进行深化及改革。此外，相关部门还需构建多元化互评机制，全面提升教师与学生互评、学生自评、教师自评的多元化评价体系，这种做法不仅节省了计算机课程教学评价的时间，还最大力度地提升了中职计算机专业教学的效率。其中，教学评级体系应区分教师端和学生端，教师端针对评价管理、学籍管理、学生档案及教师档案，而学生端则面向学习评价和成绩查询。多元化评价机制应深化这两个模块的应用。
2.2精简计算机课程的评价环节
计算机专业评价流程反复阻碍和计算机专业评价环节控制不当是打压教学评价创新的一大问题。在对计算机专业评价体系进行简化的同时，计算机专业评价环节也需要进行有效的控制，对与计算机专业评价主项没有关系或关系不大的附审计算机专业评价资料执行取消，对内容差不多、反复控制的计算机专业评价环节加以合并，对多个教师进行多元化评价，实现由一个教师评价一次即可，简化计算机课程的计算机专业评价环节。
2.3采取教学评价的整体时限制
时效制度是中职计算机教学评价所需的基本制度，中职教学课程与普高教学课程时限要求基本一致。而评价时限却落后于普高，由于时限无限制，导致中职教学评价机制互评效果不能及时存在。因此，全面提升中职计算机教学评价整体时限的控制，将有效控制与压缩好评价的时限需求。此外，整体性时限需结合好外控评价时间的控制，做好及时评价、及时反馈于教学、再评价再教学的作用。
3结论
通过以上内容的整理，笔者发现多元化评价是改进中职教学评价机制不完善的有效对策。通过多视角的互相评价，教师与学生之间形成稳固的评价关系。总结下来，一个合理高效的计算机中职教学评价方式有助于教学的顺利进行，而多个多元视角的评价方式更能促进评价工作的控制。在网络一体化办公的今天，多元化互评是目前普遍推行的一种评价方式，但很多地方中职学校仍然没有落实到位。因此，中职应选择有效的评价方式，引入多视角评价机制，并将多元化互评机制引入中职教学体系的核心环节里。在教学多元化互评的支持下，多层级评价及整体性时限控制都将有效改善中职教学的评价机制。由此，教师能更好地进行中职教学，更好地进行教学评价，实现中职教育的全面发展。
作者:顾雪萍 单位:江苏省吴江中等专业学校
参考文献:
[1]李艳妍.多元智力理论下的技工院校评价体系[J].职业，2013（35）.
关键词:激励机制;机构;原则;教师评价;课程管理者
中图分类号:G40-058.1 文献标识码:A 文章编号:1005-5312(2010)19-0157-02
科学的基础音乐课程评价制度体系是利用现有的可行的评价技术、标准,在教师和学生的相互评价基础上,对基础音乐课程效果给予价值上的鉴定与评判。它以基础音乐教育价值观为标准,对基础音乐教学课程的教学方式、教学内容、教学目标进行课程效果的评价。它要求对音乐教育和音乐课程做知、情、意多方面的考察。基础音乐教学评价是以音乐教学领域为对象,它涉及音乐教学的方方面面,如:音乐教学与社会家庭、音乐教学与美学、心理学,音乐教学与美育、德育、智育、体育,以及音乐教学体系、音乐教学目标、音乐教学内容、音乐教学方法等。而我们所提到的基础音乐课程评价制度体系是以基础音乐课程为基本对象,包括学生和教师对课程目标的学习和掌握,通过对基础音乐课程的评价,对教材的内容、学生的音乐素质,音乐才能及审美能力、艺术情操的形成给以价值上的判断;对基础音乐教师的教学思路、教学方法进行监督和评价。我国现阶段基础音乐课程评价是依据《新标准》的价值、理念、目标,运用科学可行的方法和手段,对基础音乐课程要素、过程和效果进行价值判断的活动。通过对基础音乐课程评价的内容的综合化,主体的多元化,手段的多样化;音乐课程评价的过程全息化、人性化;音乐教师对学生评价的方法实证化、个性化;学校管理部门对音乐教师的评价综合化、常规化;教育领导部门对学校基础音乐课程的评价制度化、系统化,最终构建科学的基础音乐课程评价制度体系。促进课程不断完善、学生不断发展、教师不断提高、学校不断改革、以达到音乐教学价值增值的目的。
由于长期缺乏科学的基础音乐课程评价激励机制,再加上对小学音乐教育课程的认识不足,学习音乐被当作机械的技能训练,不仅使学生失去了学习的兴趣,还影响了学生综合素质的提高。对教师的教学和监督带来极大的负面影响。如何更大限度地发挥基础音乐课程评价的导向及激励作用,成了摆在我们面前的问题。
一、建立基础音乐课程评价制度的组织机构,推动各项任务的完成
(一)教育主管部门和学校教育部门以及各相关部门应该成立基础音乐课程评价工作领导小组,并且结合学校基础音乐教师负责制定详细的基础音乐课程评价工作方案,指导学校的课程评价工作,监控基础音乐课程评价过程,提高课程评价质量,促进科学的基础音乐课程评价制度体系的构建。
(二)学校成立基础音乐课程评价工作委员会,作为本校基础音乐课程评价工作的领导和仲裁机构。委员会由学校领导、年级组长、教师代表和学生家长代表组成,采取校长负责制,公平合理的构建科学的基础音乐课程评价制度体系。
(三)每班都要成立班级基础音乐课程评价小组,由班主任和基础音乐任教师组成,通过对基础音乐课程方案的运用,组织全班学生对基础音乐课程进行评价,让每一个学生发挥自己的作用。
二、建立基础音乐课程评价的基本原则,促进基础音乐课程评价的科学完成
(一)科学性原则: 遵循基础音乐教育规律与学生身心发展规律,建立科学的基础音乐课程评价体系,运用科学的评价方法对基础音乐课程实施评价。努力获取学生对基础音乐课程的全面信息,关注教师对基础音乐课程的评价和建议,扩大基础音乐课程评价的涵盖面。评价和测试要有较高的效度、信度和区别度,保证评价准确、客观、公正。
(二)多元化原则: 突出基础音乐课程评价内容的多元性、评价方式的多样性和评价功能的激励性,既要重视课程的科学性、多元性评价,又要重视学生对基础音乐课程多方面的要求,注重基础音乐课程的创新内容和实践内容。
(三)互动化原则:改变传统的由教师单一评价基础音乐课程的现状,加强学生对基础音乐课程的评价,使基础音乐课程评价成为管理者、教师、学生、家长共同参与的交互活动,营造民主、平等、理解、合作的学校基础音乐课程评价氛围。
(四)制度化原则:必须完善基础音乐课程评价内容、标准、方法和程序,加强基础音乐课程方法、制度建设,力求评价工作的实效和科学化。
(五)整体性原则:评价不仅仅包括基础音乐课程本身,评价必须对中小学生的基础音乐学习、教师的基础音乐教学、基础音乐课程管理工作与涵盖基础音乐学习各个层面和音乐教学各个领域进行整体、全面、全方位的评价。要注重基础音乐能力的整体发展。在对学生的课程评价中应重视对学生基础音乐能力的整体评价,不能从某一单项课程技能去评价学生。评价要从整体出发,看课程设置是否合理、看学生素质结构是否合理、发展是否全面和谐,语言能力、基础音乐教育教学能力、交往能力都应在评价范围内。
(六)其他监督制度建设:建立公示制度;建立申诉和举报制度;建立诚信制度;建立监控制度。
三、建立全面的、科学的、有机的基础音乐课程评价制度体系
(一)促进全面的基础音乐课程评价
基础音乐课程的评价不能仅仅包括对基础音乐教材的评价,还应该包括对基础音乐教师、教学方法、教学模式、教学目标、基础音乐师资力量的评价;强调学生、教师、音乐课程管理者等多元主体,采用自评、他评、互评相结合的方法主动参与基础音乐课程评价。
(二)完善科学化的基础音乐课程评价
转变 “重专业性、轻综合性”、“重分数,轻实践”、“重技能轻审美”等传统的基础音乐课程评价观念,科学化的进行基础音乐课程评价,同时要把基础音乐教师的对新课程标准的学习以及基础音乐课程科研和教研活动纳入到基础音乐课程评价范围之内,如:基础音乐学习课标、基础音乐教学计划、基础音乐课程教学方法、基础音乐教研教改等等,把每一个基础音乐课程教学环节科学地纳入到基础音乐课程范围之内,扩大基础音乐课程评价的内容,全面的、科学的对基础音乐课程进行评价。
(三)建立基础音乐教师评价制度,扩展基础音乐课程评价制度体系的范围
1.改变过去以“学生、学业、成绩”论基础音乐教师工作业绩的传统基础音乐评价方法,建立促进基础音乐教师不断提高的评价指标体系,对基础音乐教师进行教育思想、业务素质、教学态度、教学方法和效果等方面的综合考评,突出基础音乐教师对基础音乐课程的理解、教学方法的评价,既要以学生全面发展的目标来评价基础音乐教师的工作业绩,还要关注基础音乐教师的素质和教学方法。
2.主张用“自我评价”与“自我反思”相结合的基础音乐课程评价方式来提高基础教师音乐教育教学水平。重视基础音乐教师在自我教育、自我发展中的主体地位,鼓励教师通过自评查找基础音乐课程教学的问题所在,经过自我反思找到解决问题的方法,总结经验、改进教学、不断提高。
(四)构建促进基础音乐教育课程与课程管理者相互发展的评价体系
1.加强基础音乐课程管理部门与学校领导对基础音乐教育功能、师资与基础音乐教学设施的配备、课程管理等方面给予充分的认识和重视。在民主参与、科学决策、依法办事的原则下管理基础音乐课程。
2.周期性地对基础音乐课程的执行情况、课程实施中的问题进行分析评估,根据信息资料反馈及时调整课程内容、计划,改善基础音乐教育办学条件;充分开发和利用基础音乐课程资源,形成促进学生、教师、课程共同发展的评价制度。
关键词：高校；教学评估；课程考核
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）04-0125-02
一、引言
开展教学评估工作是贯彻落实科学发展观，提高教育教学质量的需要。评估是高等学校建设、改革、发展的“助推器”，是提高教育教学质量的有效手段。通过评估发现了不少问题，一些学校为了应付评估，组织教师和学生补做试卷和论文，甚至编造假文件、假数据，还把这种造假行为归结为是评估造成的。必须说明的是，不是评估导致造假，而是通过评估，暴露了学校管理中存在的问题，以及学校领导在思想和诚信方面存在的问题。这恰恰说明需要进行评估，要通过评估来促进这些问题的解决。本文从教学评估的目的、主体、内容、标准等方面分析其对高校课程考核的影响。
二、教学评估对课程考核的影响
1.多元化教学评估目的内在要求课程考核改革。广义的教学评估是指对影响教学活动的所有因素的评估。狭义的教学评估则是根据一定的教学目标和标准，对教师的教育进行系统检测，并评定其价值及优缺点，以求改进的过程。本文研究的是狭义下的教学评估，即探讨对高校老师教育行为的系统评定。教学评估目前面临着测量的难题，当今高校存在的教学评估机制良莠不全，为了更好地推进教学评估工作，构建一个包括多元化评估目的、主体、内容、标准和评估方式在内的多元化教学评估机制已经成为一种必然的趋势。
教学评估目的内在要求。目前大多数高校通过教学评估，加强课程建设，规范教学过程，完善培养环节，进而达到推进教学改革、提高教学质量的目的。对所有列入教学计划并且开班上课的科目进行评估，内容一般包括教师的教学态度、教学水平、教学方法与教学效果。教学评估的目的指导和支配着整个评估过程，决定着教学评估的发展方向，制约着评估标准的制定。高校在进行教学评估时应把学生个体的差异以及课程自身建设都考虑在内。①基于地方社会经济发展的需要。高校作为人才培养的主要场所，必须以课程为支撑，通过课程实施来促进多元化人才的培养。这就在客观上需要对教师课程设计进行评价，分析其是否适应地方经济社会发展的需要，这是构成教学评估目的的一个重要方面。②基于学生个体差异的现实。人是有差异性的个体，对于个体多元智能存在的客观现实，加德纳早在上个世纪就指出：“学校教育的宗旨应该是开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好。”这就要求教学评估需要兼顾课程建设是否关注个体的差异性，因材施教。③基于课程自身建设的需要。课程自身建设是课程领域中至关重要的活动之一，如何完善课程自身的建设，是教学评估的重要目的之一。教学评估在课程建设中的作用主要是诊断新课程，修正旧课程，比较各种课程的相对价值以及确定课程目标将要达到的程度。
2.多元化教学评估主体客观要求课程考核改革。长期以来，高校教学评估的主体主要是各类专家，鲜少有家长、社会用人单位的参与；教师通常是作为评估对象而出现，很少作为评估主体参与评估，成为教学评估的旁观者和局外人；作为课程参与者的学生只能对课程进行简单评价，被动地接受评估结果，并不能参与到评估标准的确定、评估内容以及评估结果的解释中。因此，高校需要打破这种单一的教学评估主体，构建多元化评价主体体系。学校通过市场需求导向、与企业的合作、毕业生就业情况、社会评价等，对自己的办学理念、人才培养模式、教学质量、教学效果进行评估，以便更合理地设置课程。企业、社会参与教学能发现高校的教学、科研以及学生的综合素质是否符合其对人才培养的需求，社会服务能否满足其经济社会发展的需要，使高校的课程设置更有针对性和实用性。
3.多元化教学评估内容客观要求课程考核改革。目前，我国高校比较重视对学生和教师的评价，课程自身的评价通常受到冷落。而课程是学校教育的承载，是知识选择、分配、传播、积累的重要途径，对高校人才的培养具有重要作用。缺少对课程自身评价而进行的师生评价只是对原有课程体系的修补，会严重影响教师、学生以及课程的可持续发展。课程质量的优劣是教学过程中各方面因素共同影响和作用的结果，因此教学评估应该是对课程教学全过程的系统的评价。教学包括内容、教师、学生、场所、工具等在内的一系列完成知识教学过程所必需的要素。高校课程要素可分为静态和动态两类，静态课程资源主要包括师资队伍、教材及教学参考资料、仪器设备、实习实践场所等方面；动态课程资源主要是指课程管理，具体包括课程设置、课程实施过程、课程实施效果等方面。除了丰富的课程资源、高质量的课程管理之外，还包括先进的教育思想和教学理念，因为教学理念是教学实践的指南，树立先进的课程理念是保证课程质量的首要条件。
4.多元化教学评估标准直接影响着课程考核方式。评估的多元化要求确立适合于不同类型课程的多重的标准。在制定教学评估指标时，应具体问题具体分析，既不要把评估指标定得过于简单，也不要搞得过于复杂；既要有定量的指标，也不能忽视定性的指标。构建多元的教育评估指标体系，一方面，评估指标应体现各类课程共同的价值标准；另一方面，要认识到教学评估是一项个性很强的活动，指标的设计要因课程的具体目标、学科类型的差异而有所不同。因此，如何选择评价标准所采纳的指标及各指标在一个评价标准中的权重系数，是建立一个科学合理的评估标准的核心。
5.多元化教学评估方式直接体现着课程考核方式。教学评估的方式越来越丰富。从宏观层面来说，既有量化评估与质性评估，也有内部评估与外部评估，还有形成性评估、诊断性评估与结果评估；从微观层面来说，有基于目标达成的目标评估、基于发展性的档案袋评估与表现性评估。然而评估方法都有各自的适用范围，也都有其局限性。在进行的具体的课程评价时，要考虑到各种评估方式自身的针对性，将多种方法结合起来，扬长避短，从不同的角度反映高校课程教学的实际状况，增强教学评估的科学性。
三、完善机制，以评促建，以评促改
我国高校大力开展教学评估，目的在于“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”，着力提高教学和培养人才质量。而在实践中，却存在着一些问题使教学评估偏离了初衷。所以，如何正确发挥教学评估的促进作用尤其是对课程考核改革的引导作用是评估工作推进中举足轻重的一个命题。
1.健全教学质量管理组织机制。教学评估机制能否发挥应有的作用，与是否建立健全的教学质量管理与控制的组织机制息息相关。因此，在教学评估体系的实施过程中，学校要建立健全的教学质量管理与控制的组织机制，理顺教学管理部门与教学质量管理部门之间的关系，不断完善保障体系的运行机制。一方面，要建立健全从学校领导到各职能部门到各教学单位的层级系统组织机制和管理网络，实现教学质量管理与控制的全方位协调联动；另一方面要建立健全教学质量管理组织机构，发挥教学质量管理部门的承上启下、沟通协调的纽带作用，更好地应用教学评估反馈的结果。
2.完善有利于调动师生教与学积极性的考核机制。在构建和完善教学评估机制时，应组织和调动全校师生员工的积极性，重视教学评估反映的状况与问题，并制定相应的政策措施保障教学质量的稳步提升。教学评估的基础是教师，学校在制定职称评定及教学津贴政策等对教师考核时，除了在政治思想、教学、科研等方面考核外，还要与教学评估的结果相联系，进一步调动教师提高教学质量的积极性。因此，建立合理的考核机制是推进教学评估成效的保障。
3.创新融合多种机制。教学评估体系需要融合更多有效的机制才能更好地促进教学质量的提升。一是建立独立的奖励机制是推动教学评估的动力。二是建立流动机制是教学评估的重要激励措施。三是建立及时的反馈机制是教学评估的重要完善手段。
4.教学基本状态数据采集和公布制度。高校在办学过程和评建过程中，既要重视定性指标，更要重视定量的评估指标。定性评估和定量评估相结合，质的分析和量的测定相结合，是教学评估的方向。因此，高校在建立内部教学评估长效机制时，建立高校内部教学基本状态数据采集和公布制度成为一项必不可少的工作。各高校应根据自身教学规律，在具体研究教育部教学工作水平评估方案中的数据指标的基础上，结合学校基本情况，定期收集本科教学基本状态数据，定期向学校决策机构、职能部门和院（系）公布教学基本状态数据，建立学校本科教学动态数据管理系统。该数据管理系统可以随时对学校教学状态进行监测、评估，定期向学校、校内各职能部门与院（系、部）公布相关教学基本状态数据，充分发挥评估的鉴定、导向、诊断、激励、调节等功能，进一步提高教学质量，将教学评估的反馈作用发挥得更全面。
参考文献：
[1]戴家干.从考试到评价：教育改革的时代任务[J].中国高等教育，2007，（13-14）：21-23.
[2]胡继民.改革高校考试制度 培养学生创新能力[J].徐州工学院学报，2006，（9）：190-191.
[3]李馨.考试改革对提高大学生综合素质的探讨[J].农业教育研究，2009，（3）：21-23.
[4]董新平.韩红培，杨飞.浅议高等学校考试方法改革[J].长春教育学院学报，2011，（3）：20-21.
关键词：多元化评价;课堂教学;综合教学评价模式
中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）40-0211-02
现代大学教育的教学过程就是要帮助学生不仅掌握知识、培养能力，更重要的是要以发展的观点注重培养学生多方面的素质。教学的目标是一个更综合、复杂、动态的概念，因此对于高校课堂教学多元化的评价也就具有了评价主体多元化、评价内容和标准多元化、评价方式和方法多元化的特点[1]。
一、高校课堂教学评价现存的问题
1.过分关注“生评教”，其他评价方式流于形式。高等院校越来越意识到高校已经成为服务行业中的一员，收费制度改革也使得我国的高等教育具有了市场属性[2]，必须接受社会和学生的监督与评价。“生评教”这种方式及其结果也因此受到各高校的重视。然而，世界各国高校的实践均证明过度依赖生评教已经引起分数膨胀、课程教学贬值的问题。在美国大学中，为了避免该问题的发生，要求学生在评价表上填写个人信息。但是在我国多数高校中，学生对教师的评价是不署名的;有些即使是要求署名，也不能保证学生的评价是真实、有效的。
评价主体和评价方式的多元化，应包含专家、领导、学生和同行以及师生自我评价等多个角度，使得多种评价方式的结果形成相互印证。许多高校组织的教学评价，其评价主体和评价方式已经涵盖了以上各种。但这些方式之间往往是割裂和孤立的。这也是各种评价结果在实际中没有取得良好应用效果的重要原因，同时造成其他形式的评价流于形式。
2.评价内容和标准过于单一。不同领域的课程有不同的认知规律;在同一个专业内，不同性质课程的教学关注点和教学方式也是不同的。除此以外，特点鲜明的行业类院校，其课程教学内容和方式也应有别于其他一般类综合性大学。对于不同专业、不同类别的课程如果采用统一的评价标准，一会造成评价结果缺失客观性、适用性和准确性，另外还会限制教师教学自主性的发挥，不利于教师教学风格的形成。
除了需要考虑不同学科、不同课程的区别外，还应注意教学过程阶段的差异。课程教学过程由准备阶段、实施阶段和效果阶段构成。准备阶段需要关注教学意向、教学观、教学策略和对教学效果的预期、预设的教学内容的理解和安排是否合理及环境资源能否满足学生学习的需要;实施阶段关注的主要是教师在教学活动中的角色地位和教学策略是否得当，实际教学内容的丰富性、科学性和合理性，硬环境和软环境是否和谐及满足教学需要;效果阶段关注的是教师能否公平、有效地评价每一位学生的学习效果和学业成就，并及时反思、发现教学过程中的问题和制定有效解决措施[3]。
目前许多高校的教学评价，不同专业、不同课程、不同阶段采用相同的评价体系和标准。另外，在同行评议中，由于受资源和条件所限，成员绝大部分属于其他专业教师。这些教师由于受专业领域所限，很难发现其他专业的课堂教学内容中所存在的问题。
3.评价结果不能及时反馈。“评价”不是教学评价的单一目的，更重要的是要起到激励、调节和改善的作用。因而，及时、有效的信息反馈在整个评价过程中也占据着至关重要的地位，使得被评价对象（教师或课堂教学）能够及时、全面地了解和掌握不同评价主体对其的意见和建议，帮助其根据反馈意见调整、改善教学过程，提高教学效果。
但是，目前许多高校的教学评价反馈机制并不完善。学生评教成绩、同行评议结果、专家和领导的建议，被评价的教师都难以在第一时间获得反馈信息。同时也缺少对这些评价结果的分析、评议及对问题改进措施的制定。反馈环节的缺失和不完善，使得教学评价过程不能构成完整的回路，其本身的意义和功能不能得以实现。这也是造成部分教学评价方式流于形式，评价主体不能认真负责地完成评价工作的重要原因之一。
二、对于解决高校课堂教学评价存在问题的初步建议
解决和改善高校课堂教学评价工作存在的问题，是一项系统性的复杂工程，需要从评价主体、评价方式、评价内容、评价标准，以及评价工具方面共同入手，寻找解决方案。本文提出三点建议，并设计了课堂教学评价体系示意图（如图1所示）。
1.构建多元化的教学评价指标体系。对多样性课程教学的评价，应从不同专业、不同性质的课程，以及课程进展的不同阶段入手设计评标体系。但是，课堂教学也有统一的规律和共性的教学要求，不可能一门课程一个评价标准和指标体系，必须将统一性和多样性相结合。比如笔者所在高校，鉴于其专业设置和课程分类的现状，建议从专业大类入手（比如经济管理类、人文类、理工类），分别设计理论课、实验课的课堂教学评价指标体系。
另外，不同评价主体关心的重点也应有所不同。专家评价一般侧重在专项诊断与分析;同行评价侧重于业务能力、教学水平、协作关系和敬业精神;学生评教侧重于课堂教学效果;领导评价应侧重对教师专业素质和工作绩效的评估[4]。这些侧重点也应在不同类别课程的课堂教学评价指标体系中有所体现。
2.构建多评价方式的综合教学评价模式。许多高校目前已经构建了多评价主体的多元化教学评价模式，关键需要真正充分发挥各种评价的意义和作用。因而，本文建议以目前的多元化教学评价方式为基础，采用科学的定性与定量相结合的方法，赋予不同教学评价方式的结果以相应的评价权重，充分发挥各种教学评价方式的优势，定期给予每门课程综合的教学评价结果。
3.完善评价结果反馈机制。建立多渠道、多手段的信息反馈机制。研究人员的分析表明在线评价比纸质表格评价的效果更好，其中很重要的原因也是在线评价可以使得被评价者及时、全面获得评价结果的反馈，并第一时间针对评价结果调整课堂教学策略。目前，许多高校都拥有教务管理信息系统。因而，建议依托信息网络技术，建立教学评价和反馈网络，使得学校、学院、各评价主体及被评价者能获得教学评价结果的相关信息。
三、结语
本文通过对高校课堂教学评价的评价方式、评价指标体系和评价全过程环节中存在问题的深入分析，提出了在高校课堂教学评价中构建多元化教学评价指标体系、多评价方式的综合教学评价模式和完善评价结果反馈机制的建议，形成系统的、闭环的高校课堂教学评价体系，有助于完善高校课堂教学评价全过程的构建，提高高校课堂教学评价结果的可用性。
参考文献：
[1]何侃.高校多元化教学评价模式探析[J].高校教育管理，2007，1（3）：79-81.
[2]蓝江桥，冷余生，李小平，余敏，舒重胜，石绍应.中美两国大学课程教学质量评价的比较与思考[J].高等教育研究，2003，24（2）：96-100.
以延边大学土木工程专业为例，介绍了基于产学研的评价体系构成要素，并通过层次分析法，确定了指标权重，构建了创新创业评价体系，提出了地方高校在创新创业评价体系中须强化的内容及完善创新创业评价政策保障的建议。
关键词:
地方高校，土木工程，创新创业，评价体系
0引言
《国务院办公厅印发关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》，要求2015年起全面深化高校创新创业教育改革，《意见》强调，将深化高校创新创业教育改革作为推进高等教育综合改革的突破口。长期以来，我国地方高校创新创业教育一直与大学生招生就业问题捆绑在一起［1］，其实，创新创业教育归根结底是应用型人才、卓越工程师培养的一个大课题，为创新驱动战略下的大众创业、万众创新提供坚实的人才基础，地方高校应全面推进九大任务的同时，充分利用当前教育改革的有利时机，结合区域发展特色，及时制订与完善创新创业评价机制，推动创新创业教育取得实质性成效。创新创业评价是实施创新创业教育必不可少的环节。因此，地方高校土木工程专业创新创业评价体系是一项重要研究课题。
1地方高校创新创业评价体系分析
1．1创新创业教育特点与不足点
1)创新创业教育理念滞后，已远远满足不了高校创新创业教育持续发展的需求［2］;2)创新创业方面的核心课程欠缺。创新创业教育方面的专业教师严重不足;3)开展创新创业教育的教师评价问题没有解决。
1．2创新创业评价存在问题与主要原因
1)大学本科的专业目录里未设置创新创业，学科目录里也未设置;2)目前，在大学的教师评价机制中，科研学术评价占主导地位，虽有创新创业教师评价，但两者之间无量化转换标准且没有提高到相应高度而形成反差，阻碍师资力量。
2土木工程专业创新创业评价体系
2．1创新创业教育特点与不足点
1)教学方式和方法单一，针对性、实效性不强;2)延续性［2］较差，教师开展创新创业教育的意识和能力欠缺;3)土木工程创新创业实践平台短缺。
2．2创新创业评价存在问题与原因分析
1)创新创业教育与本科专业教育之间衔接不顺，与实践教学环节脱节;2)针对创新创业课的教师培训与管理力度不够;3)创新创业的环境仍需完善，创业经验匮乏、创业的科技转化率低［3］。
3延边大学创新创业评价体系
3．1创新创业教育改革阶段性、总体目标
2015年起全面深化创新创业教育改革;2017年取得重要进展，构建具有鲜明区域特色的创新创业教育理念，形成一批可复制可推广的制度与成果，实现新一轮大学生创业引领计划预期目标;到2020年建立健全课堂教学、自主学习、结合实践为一体的高校创新创业教育体系。
3．2创新创业评价体系指导原则
衡量教学与办学水平、考核学校领导班子的重要指标之一创新创业教育质量，已被纳入我校本科生专业教育教学与学科评估指标体系，并合作第三方调查机构麦克思教育数据公司，把创新创业教育实施情况列入本科教学质量年度报告和毕业生就业质量年度报告的重点内容，公示于众，接受公众监督。
3．3创新创业评价体系构成要素
依据创新创业的土木工程专业实践性特点，确定评价体系构成要素。
3．3．1总目标层(最终目标层)
大学生创新创业能力培养是一个长期复杂的系统工程，以我校土木工程专业为试点，通过创新创业意识与投入、创新创业培养方案、专业方向创新创业平台建设(房屋建筑工程、地下工程、钢结构、防灾减灾GIS)、创新教学内容与方法以及制度设计、创新创业实施与实现以及管理与成果，形成以“创新创业培养模式、创新创业课程与实践体系、双师型师资队伍培育、创新创业平台建设、区域绿色建材与结构、创新创业实践与成果”为主要内容的土木工程专业大学生创新创业能力培养体系。
3．3．2总则层(分析观点层)
1)创新创业意识与投入，其观测点包括:教师与大学生共同具有的创新创业意识、学校创新创业专项经费的投入。2)创新创业培养方案，其观测点包括:土木工程专业的创新创业课程体系、创新实践技能体系。3)专业方向创新创业平台建设，其观测点包括:房屋建筑工程、地下工程、钢结构、防灾减灾GIS等。4)创新教学内容与方法以及制度设计，其观测点包括:创新教学内容与方法、创新教学制度的设计。5)创新创业实施与实现以及管理与成果，其观测点包括:创新创业实施能力、创新创业实现能力、创新创业管理能力、创新创业成果。
3．3．3指标层(评价准则层)
部分评价准则层，举例说明如下:1)通过专业师生具有较强创新创业动机、欲望、意识以及肯吃苦、求知欲强、持之以恒的创新创业精神等维度来评价创新创业意识;2)通过学校人力与物力及财力的投入等维度来评价创新创业投入;3)通过本科生创新训练、创业训练、创新实践及本科生科研项目立项与结项、论文与专利以及创新创业大学生与教师、专利的激励措施等维度来评价创新创业成果。
3．4创新创业评价体系的构建
按照评价体系的构建原则，建立三级评价指标体系。通过问卷调查法、专家调查法，经梳理而最终设计出一级指标五项;二级指标十四项;评价观测点(三级分项指标)三十四项。选用AHP层次分析方法，该方法是一种定性与定量分析相结合的多目标决策方法，由美国运筹学资深教授萨蒂(T．L．Saaty)在20世纪70年代初期提出［3］。经层次权重汇总，首先剔除没有通过一致性检验的权重值，其次对各层次的各类指标权重进行聚类分析，得到有效指标权重值的算术平均值，最终得到土木工程专业创新创业能力评价体系所涵盖的三级指标下各项权重值，构建评价体系。
3．5实施创新创业评价的方案
评价等级分设为优、良、中、差，由评价组的专家集体识别判分、数理统计、综合评定。在此基础上，以式(1)进行最终评价。同时，编制评价等级A，B，C，D量化为分数的标准，再由该评价方程计算总得分，至于总分与优、良、中、差，对应关系由评价组专家讨论决定，建议采用模糊性综合评价方法。
4地方高校土木工程创新创业评价体系
4．1创新创业评价体系
地方高校土木工程创新创业评价体系，应根据各自学校专业办学情况和定位的需要，可参照表1的延边大学土木工程专业创新创业评价体系组成表进行横向比较，在同类地方高校中找准自身定位，找出不足，努力加强，因地制宜，遵循评价指标体系建立方法，制订科学合理的创新创业评价体系。
4．2创新创业评价体系中须强化内容
4．2．1加强创新创业教学能力建设与评价
推进创新教学法、强化师资建设，使教学、科研、实践三者紧密结合。应用大数据技术，倡导创新创业课教师把国际前沿的学术发展与动态、最新科研成果、实践经验等融入课堂教学，创造更加丰富多样的教育资源，激发大学生创新创业的灵感与潜力以及热情。同时探索创新创业idea、非标准答案(创新创业概念发挥)等考试，破除“高分低能”积弊。
4．2．2激励教师指导学生创新创业与服务的评价
创新创业评价体系中，不可缺少且逐步加大权重的评价准则层指标之一是激励教师指导学生创新创业与服务。建议在教师年度工作量考核中给予合理的科研学时费，突破创新创业人才培养动力极限，增强土木工程学生的创新精神、创业意识和创新实践能力。
4．3加大与完善创新创业评价政策保障的建议
1)创新创业课程的经费支持。a．对创新创业课程，学校给予每门课程提供建设经费，分二期拨款，主要用于创新创业课程建设的各项支出。学院对立项课程给予政策支持，有条件的学院提供配套经费。b．对创新创业课程，开课第一年建议学校给予1倍～2倍教学工作量;开课第二年起核算工作量时增加0．1～0．2系数。2)创新创业课程的考核。土木工程专业开设创新创业课的数量和质量，将作为重要评估指标纳入学院年终教学质量考核。3)实施弹性学制与选课制。a．建议地方高校土木工程专业实施弹性学制，放宽学生修业年限为3年～6年。b．正确导向大学生跨专业、跨年级、跨院系选课且选择授课教师，并可试点实施保留学籍、适时调整学年课程而创新创业，也可探索休学创新创业方法等。4)实施学业能力评价指标体系。制订既科学合理，又具有可操作性的大学生学业能力评价体系，如:通过大学生部级、省级、校级科研项目或工程训练项目，“挑战杯”大学生课外学术科技作品竞赛，大学生结构设计竞赛，高校土木工程专业毕业设计竞赛，公开、发明与专利，获取证书与相应学分，并给予学校学业能力评价证书。5)设立创新创业基金与奖学金。积极表彰优秀创新创业的学生，引领与创造氛围。6)建立评价机制、合作机制、长效机制。建立基于产学研地方高校土木工程创新创业型人才培养的评价机制、合作机制、长效机制等。培养大学生创新创业精神，营造良好的学术氛围。力争在若干年内建成一批高质量、高水平并具有区域特色的创新创业课程，使更多的地方高校土木工程大学生从中受益。
5结语
本文以延边大学土木工程专业为例，介绍了创新创业评价体系的构成要素，并构建了基于产学研的创新创业评价体系、具有指导意义的创新创业评价方案。同时，提出了制订地方高校土木工程专业创新创业评价体系的参考方法、加强创新创业教学能力建设与评价、激励教师指导学生创新创业与服务的评价、加大与完善创新创业资金支持、政策保障的建议等。希望对于地方高校土木工程专业进一步开展与规范设计创新创业评价体系及其完善工作起到抛砖引玉的作用。
作者：方光秀 单位：延边大学工学院
参考文献:
［1］刘振忠，周嫒，张功．高等体育院校创新创业教育行为评价体系的研究［J］．南京体育学院学报(社会科学版)，2009，23(2):99-103．
［2］孔凡校，胡迎春，袁华，等．大学生创新创业能力提升体系研究与实践［J］．今日中国论坛，2014(5):203-204．
［3］高明，李琳．大学生创新创业能力评价指标体系及促进因素研究［J］．赤峰学院学报(自然科学版)，2014，6(30):183-184．
关键词： 大学英语 教学质量 评价机制
教学质量的监控，就是对教学质量形成的相关因素进行观察和控制。对观察教学获得的情况，通过分析判断，采取有效的干预措施，使教学工作完善，包括教学管理、教学过程和教学对象等方面的内容。
大学英语教学中课堂教学质量的有效监控，可以为教学目标的实现提供有力的保障。可以建立形成性评价机制，通过机制的反馈从中发现课堂教学中存在的问题，积极寻找解决问题的对策，制订出科学可行的方案，再进行评价机制的调整，从而实现大学英语教学质量监控的良性循环。本文对大学英语分层次教学中课堂教学质量监控及评价机制进行了研究。
一、大学英语教学质量评价标准的制定
质量评价标准是评价的依据，是评价机制构建的前提。不同层次的教学评价指标的确定，必须保证科学、先进、合理、适宜，这样才能保证最终评价结果对教学工作改进提供的参考是有价值的。大学英语教学质量评价标准主要有以下方面。
1.教师教学准备情况评价
教师在上课前应做充分的准备，制订教学计划、撰写教案、制作课件，设计教学流程，以及做好其他方面的教学准备。当前很多高校并不要求任课教师必须上交教学计划或撰写教案，而课件的制作也会根据教师上课是否需要而自行决定，那么对教师的教学准备情况的评价似乎就无从下手。笔者建议，专家或同行进行随机听课，学生在课堂中的学习，都可以轻易地判断出教师是否做好了充足的准备。
2.教师课堂教学基本功评价
教师的课堂教学基本功是评价教师能力的重要依据，主要包括教学流程的设计是否合理，板书是否工整清晰，教学难点与重点设计的是否合理、准确，教学内容的数量是否恰当，语速是否适中，体态是否自然、大方、得体，这些都是教学基本功中的重要内容。教师的基本功评价可以规范教师的教学行为，使教学行为更得体，教学效果就会越好。
3.教师课堂教学效果评价
课堂教学效果对教学质量有着很大的影响，好的课堂教学效果应该是学生积极参加课堂活动，表现出很高的积极性和浓厚的兴趣，教师与学生的互动既频繁又恰到好处。通过课堂提问与练习，可以对学生课堂知识的掌握情况进行有效的检验，从而得出课堂教学效果评价。除此之外，还有就是教师是否做到教学重点突出，教学难点讲解得是否明白，都是课堂教学效果的重要评价指标。
4.学生知识掌握情况评价
教学质量的关键就是看学生的知识掌握情况，学生是教学的主体，教学质量与学生知识的掌握情况有着直接的关系。在课堂教学中，教师所做的教学准备、教师的基本工扎实与否，以及课堂教学效果的好与坏，都是为了实现教学目标，学生知识掌握情况就是教学目标之一。对于大学英语教学来讲，学生知识的掌握情况可以通过几种方式进行评价，例如，学生的四、六级过级水平，英语应用能力考试水平，课堂表现等。
二、现行大学英语教学中课堂教学质量监控及其评价机制中存在的问题
1.没有将教学相关的所有要素纳入到评价机制中
课堂教学是一个复杂的过程，它与很多因素都存在一定的关系，如果要对教学质量进行评定，就要将所有的要素都纳入到评价机制中。然而，大多数教学管理机构在进行教学质量评价时，都重视对教师的考核，其次是对学生的考核，而对于课程、教材、教学设备应用等方面的评价很少。之所以很多高校的教学管理机构没有将所有要素纳入到评价机制之中，不排除诸多因素的评价指标确定较难的因素。例如，就教材要素进行评价，大学英语课程使用的教材都是学校统一定购的，其他教材仅是参考。那么在教材评定上，就无法分出伯仲，将教材纳入到教学质量的评价机制中，似乎就没有了太大的意义。
2.评价方法单一
大学英语课堂教学质量评价的方法主要有网络评教、督导听课评教，或是让学生填写课堂教学意见表。这三种看似覆盖全面评价方法仍然不能满足教学质量评价的目标，而且弊端都已经显露了出来。例如，学生、教师同行、督导都可以参与网络评教，然而，由于网络评教都是由评价机制的设计者将评价指标分列出来，以选择的形式让使用者进行评价，无法发现评价指标不能包含的其他问题；而督导进课堂听课评教的方法也迫使很多教师无法正常上课，成为精心准备的一场公开课，这种情况下，督导所看到上课情况、所了解的教学质量是不真实的，这就使这种评价方法失去了意义。
3.信息反馈机制不健全
对课堂教学质量进行评价，是为了提高教学质量，督促教师们改进教学方法，提高教学能力，这也是质量评价机制构建的意义与目的所在。信息反馈机制的不健全，是存在于当前大多数课堂教学质量评价机制中的主要问题。如上所述的三种评价方法，网络评教法的运用，最终任课教师获得的就是评价最后的综合分数，即使可以看到是哪一方面做得不好，也无法指出具体的问题所在。例如，在一些网络评教法中有这样的评价指标：“是否在课堂教学过程中注重了学生主导作用的发挥？”选择的答案分为“是”与“不是”，如果教师获知了此评价的分数，恐怕也会感到十分迷惑，通过反思也很难想清楚到底是哪里出了问题。学生评教法的运用中，同样会将学生的意见反馈给教师，然而，这项评价机制发挥作用的前提是学生对教师的评价应该是公正、客观、实事求是的。而很多学生会由个人的喜好对教师进行评判，评价结果本身就有失公允，也就无法反馈正确的信息。
4.评价结果的权威性不够
大学英语的课堂教学质量评价结果可以用于教学管理机构对教学整体计划的调整，可以展开教学研究，促进教师们教学水平的提升。达到上述目的，就一定要保证评价结果的权威性。上面提到了学生评价法，很多学生不能对教师的课堂教学进行公正、客观的评价，有的学生对上课纪律要求不严格，对自己的课堂行为不约束，或者对旷课不记名、上课不点名的教师评价极好，而对于那些要求严格、对自己管束较多的教师则会给差评。这样的评价结果的权威性从何而来呢？督导评课法的缺点也如上所述，督导将一次两次听到的课就认定为一个学期的教学质量评定依据，显然也是站不住脚的。
三、大学英语课堂教学质量监控及形成性评价机制构建
1.多方位监督主体的共同参与
将高校中的所有主体都纳入到教学质量监控评价机制中，并从中得出最可靠、最权威的评价结构，此形成性评估作为指导教师展开教学工作的参考，实现教学质量评价机制作用可以发挥出来的目标。全方位的监督主体包括学生、督导、教师及负责教学管理工作的其他工作人员。与前面提到学生评价法、督导听课法及网络评教法不同的是，要将这些多方位的主体人员融入到一个评价机制中，并非分离于几个评制机制之内，让这些监督主体在同一个评价机制中，基于不同的立场就同一个问题展开评价，从而得出这个问题客观、准确的评价结果。在进行同一问题评价时，评价机制应注意到评价主体的差异性，制定的评价指标略有不同，更适合于每种参与主体的不同特点。例如，就教师课堂教学效果评价时，对督导人员设置的评价题目为“你认为这名教师的课堂教学效果如何？”，答案分为“优秀”、“较好”、“一般”、“差”四个标准；对学生设置的评价题目为“你愿意在这位教师的课堂上参与教学活动吗？”，答案分为“愿意”和“不愿意”两个；对教师同行设置的评价题目则为“这位教师的课堂教学效果做得比较好的一方面是什么？”，可选择的答案有“与学生之间的互动”、“善于调动学生的兴趣”、“学习环境的创设优良”、“没有出色的一方面”等答案。这样评价问题的设计，是从不同参与主体的特点出发的，而考查内容是一样的，综合几类评价主体的评价数据，就可以获得公正的评价结果。
2.多层次监督评价机制的构建
将监督评价机制设置为校、院、教研室三级评价机制，最后将三级形成性评价结果综合到一起，保证评价结果的准确客观性。多层监督评价机制是上下一体的，工作的内容会有所差别，评价的侧重也会略有不同。校级评价机制应是从教学质量的整体对教学质量进行评价，例如学生的英语过级情况、学生在校外举行的英语比赛的获奖情况、英语期末考试成绩等，作为最高级别的评价机制，其理应从高处着手，侧重于教学质量结果的评价。院校教学质量评价机制应从提高教学质量的方面入手，对影响教学质量的诸因素进行分析，探讨哪些教学方法的运用，教学设计的创新对于教学质量的提高是更有利的。例如，发现学生的英语听力能力都较差，严重影响了教学质量，院级管理人员可以建议任课教师在每节课中抽出10分钟的时间重点加强学生的听力练习，提升英语的听力水平，有利于双语教学的实施，从而提高教学质量。而教研室评价机制应侧重于阻碍教学质量提高的原因分析，教研室作为管理教学工作的基础性单位，与每一位任教教师的联系是最为紧密的，因此通过结果找原因的工作就落在了教研室评价机制的肩上。
3.动态评价机制的构建
所谓动态的评价体系，就是要实时收集课堂教学中的诸多要素，对教学进行评价。例如，可以将每节课的教学评价工作交付班级的学习委员，要求学习委员要记录教师每节课讲授的教学内容，并对教学效果进行评价。督导员也要抽出尽可能多的时间，多听教师的课，保证听课的随机性，保证教师是在一种正常的状态下进行授课的。最理想的方法就是通过视频监控系统听课，但是基于视频监控系统的性能仍无法满足室外听课的需求，因此实现起来还是有些难度的。还可以通过增加教学质量评价次数，变换参与教学质量评价的主体，尽量多地收集数据，将形成性评价贯穿于整个教学周期内。
参考文献：
[1]石英姿.多元智力理论对转变学生评价机制的启示[J].辽宁师范大学学报：社会科学版，2002（7）.
[2]吴旭凌，谭贤军.深化大学英语教学改革提高大学英语教学质量[J].四川理工学院学报：社会科学版，2012（1）.
[3]陈金平，邱春英，彭一凡.基于学生满意度的大学英语教学质量研究――以一所独立学院为例[J].当代教育理论与实践，2014（1）.
[4]胡川.网络环境下大学英语教学质量保障体系的构建[J].考试周刊，2013（86）.
关键词：中职学生 多维交互 评价体系
中职教育是我国教育体系中不可或缺的重要组成部分，从某个角度讲也是推动地区经济发展的一股重要力量，其培养的是社会各行各业直接从事生产实践活动或服务活动的中初级技能型实用人才。但在现行高考制度下，中职学生属于普通教育首轮评价（中考）的失败者，事实证明，普通教育的评价机制无法适应中职学生。另一方面，由于中职教育的课程改革才刚刚起步，中职学校传统的评价体系仍或多或少地残存着普通教育评价的影子，因此，目前中职学校的评价体系无法客观全面地评价中职学生。
一、多维交互式评价体系的内涵阐述
以企业需求为导向、面向市场育人才是职业教育区别于普通教育的核心，但市场对人才的需求并不仅仅只局限于书本知识与专业技能，大量事实证明，没有良好的职业道德和行为规范，没有正确的世界观、人生观和价值观，没有吃苦耐劳的工作态度和健康的身心素质，在企业里就很难有大的发展。同时，多元智能理论也使人们认识到，人的智力具有广泛性和多样性，培养和发展学生各方面的能力具有同等的重要性。多维交互式评价正是从这个理念出发，力图构建起一套适合中职学生个性化发展的科学评价体系。
多维交互式评价体系中的多维包括两个层面。一是评价指标的多维度，具体包括学科知识评价、技能实训评价、德育评价以及社会综合适应性评价等。学科知识评价应在传统的终结性评价的基础上向过程性评价转移，淡化甄别与选拔。技能实训评价应侧重技能习得过程的跟踪，注重质性评价与量化考核相结合。德育评价侧重学生世界观、价值观及人生观形成过程的引导与交互，在德育千分制的基础上进一步科学化、合理化和规范化，着重动态描述而非定性。社会综合适应性是指学生在一段时间里适应社会发展所需要的认知、适应及行为等方面相对稳定的特征综合，是学生个体对其周围自然环境以及社会需要做出反应的能力。社会综合适应性评价是指学生对班级、社团、实习单位、家庭以及社会环境的认知及适应能力的动态变化跟踪。二是评价主体的多元化，具体包括学生自我评价、学生相互评价、任课教师及班主任评价、学生社团及学校相关职能部门评价、学校及企业实习实训指导教师评价、家长评价等。通过多元主体可实现对学生的全方位描述以及实现多元主体对评价对象的引导作用。
多维交互式评价体系中的交互也包括两个层面。一是评价主体之间的交互，评价的目的不是甄别和鉴定，而是通过评价过程修正学生行为，激发主观能动性。中职学生作为被评价的对象，并不是被动地接受评价，而是通过自我评价以及与其他评价主体之间的沟通与互评，实现评价指标的激励导向作用。二是评价指标之间的交互。中职学生在知识技能方面的提高需要情感上的推助，而其在知识技能方面所获得的成就又会反作用于情感，产生愉悦和自豪感，单方面的学业评价或德育评价无法全面展现学生本体，更无法产生互通互促的作用。同时，多元智能理论告诉我们，开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好，才是正确的教育观。因此，基于中职学生的现状，应尝试学科知识评价、技能实训评价、德育评价以及社会综合适应性评价四者之间的互通与互补，从而发挥评价的激励导向作用，促进学生的个性化发展。应以学分制为平台，构建四部分指标的学分体系，如右图：
必修核心学分是指四个部分必须修到的最低分数；选修交互学分是指学生毕业需要达到的总的学分数，但各个部分之间允许相互抵充；额外拓展学分是指为那些学有余力的学生设置的特长发展学分，这部分学分同样也可充抵进选修交互学分中。
多维交互式评价体系是基于中职学校教育教学特点及现状的一般性构建，从多维度、多元主体互动的角度出发，构建师生、生生、校家、校企及学校与社会的网状评价体系，通过一系列的评价制度及评价运行机制的建设，实现评价功能的转化、评价指标的多维化、评价方法的多样化、评价主体的多元化以及由终结性评价向过程性评价的转移。
二、多维交互式评价体系的构建原则
现代教育评价观指出，教育评价的最主要目的不是为了证明，而是为了改进，是对教育主体的综合性描述。多维交互式评价体系构建的目的就是要通过多层面、多方位的描述，反映评价对象在各个方面的状态，同时通过多维度的指标构建以及立体化的交互评价过程，实现教育评价的激励导向作用。因此，多维交互式评价体系在构建过程中要遵循如下几个原则：
首先是发展性原则。学生的成长首先是人的成长，是以发展为目的、面向未来的生活实践过程。因此在构建评价指标时，必须用发展的观点评价学生，要根据学生不同阶段的特点制订有针对性的评价指标，不仅要看到学生的现在，更要看到学生的未来。同时，发展性指标要能激发学生的主体发展意识，在发展性指标中让学生明确发展的方向。
其次是人本性原则。所谓人本性原则就是在评价学生时要体现以人为本的理念，承认并重视学生的个体差异，将学生作为具有自我发展意识并能自我调整的主体看待，利用评价体系挖掘适合学生个性化发展的潜力。这就要求根据学生的不同思想、文化、身心发展基础，制定相适应的评价标准，强调评价指标的多样化和个性化。
第三是过程性原则。评价的目的不是评判学生的优劣，而是要注重学生的发展过程及状态。评价体系的实施过程，应该是一种对学生进行动态跟踪、反馈、调整、发展的过程，也是一种指标导向、学生自主发展的动态变化过程，评价的意义不在于发展结果，而在于评价作用发挥的过程。因此，在评价体系的构建与实施过程中，要更加注重与评价对象的动态交互过程及指标作用结果，充分发挥评价指标的激励导向作用。
三、多维交互式评价体系的构建途径
采用总分总的构建思路，首先确定评价体系的总体目标，该总目标要有利于发挥职业教育对学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观方面的目标导向作用，有利于促进学生的个性化全面发展，有利于提高职业学校的教育教学管理水平，有利于促进学校与企业、家庭以及社会的沟通与交流，有利于增强职业教育的吸引力，改变社会对职业教育的偏见。然后将总目标分解为四个子目标，分别由对应的四个部分实现：
第一部分为学科知识评价体系的构建。首先根据学校所开设的专业调研行业企业对岗位能力的需求，在此基础上透析出岗位核心能力并由此确定对应课程。课程体系应至少包括四个部分：一是德育及文化基础课程，可采用现有的国规体系；二是专业基础理论课程，这部分课程不宜多，以够用为原则；三是项目化的技能课程，以校本开发为主，宜小而精；四是泛专业任意选修课程，该部分可纳入学校公共课程资源中，在满足学生个性需求的基础上实现扩充学分的作用。其次，构建课程体系的学分制平台，研究课程体系各组成部分的学分分配比例，根据企业调研数据确定课程最低学分数，即必修核心学分部分，在核心课程过关的基础上，其他课程允许最终考核不通过。第三，提高过程性评价比重，构建过程性评价与终结性评价相结合、定基发展与环比发展相结合的学科知识评价方式。
第二部分为技能实训评价体系的构建。学生的技能实训应包括校内实训与校外实习两部分。校内实训评价可由以下四个部分组成：一是学生自评量表；二是实训指导教师对学生的质性跟踪评价，为减少实训教师的工作量，可分阶段定期评述，但每学期至少应有五次以上，即每月至少一次质性评述；三是学生之间或实训小组成员间的质性量化评价，所谓质性量化评价是指事先设计含有态度、交流、过程、结果等指标的评价量表，然后采取相互打分的形式进行评价的方法；四是实训作品的量化评价，包括学生自评和实训指导教师评价。校外实习评价可由学校实训处牵头，联合校外实习实训基地、实习企业的负责人共同制定评价方案，由实训处及相关实习指导师傅负责具体实施并进行数据搜集、整理、分析和评价。在基本的实习实训管理措施的基础上，研究制定校企双方对实习学生的定性及定量评价制度，建立校企评价的有效沟通渠道，在完善实习学生跟踪指导措施的同时，发挥实习实训评价的引导激励作用，通过实验研究，最终形成一套较为完善的实习实训学生的评价体系。
第三部分为德育评价体系的构建。首先确定德育核心要素及包括必修核心学分、选修交互学分、额外拓展学分在内的学分分值系列，再由学校政教处牵头联合班主任及家长代表研究制定评价方案，各班主任及学生家长负责具体实施并进行数据搜集、整理、分析和评价。借鉴德育千分制平台，细化德育考量标准，研究制定家长评价机制与学生自我评价机制，构建家校联动机制及家长教育引导机制，建立学生德育学分申诉机制及学校、家长的学分交互渠道，最终形成在德育方面的学校、家长、学生三元主体的评价方式。
第四部分为社会综合适应性评价体系的构建。学校首先应大力发展各种学生社团组织，扩大学生参与面，为锻炼学生的社交能力提供平台。其次，学校应积极主动加强与社区、企业的联系，多为学生创造社会实践、勤工俭学的机会，积极鼓励学生参与各种社区服务活动。与此同时，通过文献研究及社会调查搜集、整理、分析中职学生所应具备的参与社会活动的各种能力要素，并以此为基础着手构建评价量表，采取自评、互评及他评的方式建立主体多元、方式多样的评价运行机制。
在初步形成以上四个部分评价体系的同时，应基于多元智能理论的指导，着手分析研究学业、德育、实习实训及社会综合适应性的整合，在确定各自必修核心学分值的基础上，建立一种四者可以部分相互替代的学分抵充机制，形成选修交互学分圈，以此拓宽职业学校学生的成才途径，实现职校学生的个性化发展。
为提高评价体系的运作效率，可由学校信息中心牵头根据业已形成的学业、德育、实习实训、社会综合适应性等四方面的评价指标及运行操作方式，开发一整套基于数据库系统的运行软件，实现学校职能部门、班主任、任课教师、学生社团、学生个体、企业、家长等各个评价主体共同参与的运作平台。
参考文献
[1]陈燕文 谢东宝 家长评价学生发展的实施策略[J].现代中小学教育， 2010，(02)。
[2]张爱兰 关于中小学学生发展评价若干问题的思考[J].教育科学研究， 2005，(09)。
[3]九日 教师评价要以德为先[J].甘肃教育， 2010，(03)。
[4]刘学智 张雷 学业评价与课程标准的一致性:韦伯模式本土化探究[J].外国教育研究， 2009，(12)。
[5]孙玲 学习性评价:一种有效的教学反馈机制[J].中小学教师培训， 2009，(12)。
教学评价就是一种价值判断活动，是对教学活动的现实价值或潜在价值做出判断的过程。高校教学评价机制是以高校教学为对象，依据一定的教育目标，遵循教育发展规律，利用现代化的评价技术和手段收集相关信息，对教育过程、教育背景、效果做出价值判断，并为教育管理机构和政府的教育选择与决策提供依据。对高等学校教育活动的水平、业绩、成效及发展趋势做出科学判定，达成改善高校宏观管理和监控、优化高校教育教学工作以及整体运行的目标。在评价机制实施过程中作出系统描述(定量与定性描述)与价值判断是一种有连续性的、特殊的综合性活动，必须采用一定的技术手段，并按照规范的程序要求来进行。人们对高校教学评价机制内涵的理解有广、狭义之分，广义是指对教学工作全方位的评估，狭义是指传统意义上的对课堂教学质量的评估。本文指向狭义教学评价，是植根于课堂教学过程及其质量的评价。
高校小班化教学模式下教学评价机制存在的问题
教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动，也是研究教师的教和学生的学的价值的过程。它一般包含学评教和教评学两个核心环节，前者主要指对教师教学质量的评价，后者主要指对学生学习效果的评价。教学评价的目的在于充分发挥评价对教与学行为的诊断、激励、导向和质量监控功能。高校教学评价是提高高等教育质量的重要保障措施，科学的教学评价对高等教育的改革和发展将起到积极的导向与推动作用。在小班化的教学评价过程中，教师对于每个小班成员以及每个参加评教的成员对教师都是存在个体感受差异的。以下将分别从学评教与教评学视角，就目前高校小班化教学模式下的教学评价现状进行阐述。
(一)“学评教”视角下存在的问题
学生评价教学其实质就是通过学生系统地搜集教师在教学中的表现情况，对教师教学活动是否满足学生自身需要，是否达到教学的计划目标作出判断的过程。学评教是收集教师教学信息、促进教学工作改进的一个有效途径。学生作为学习主体，是教学效果的直接体现者，尤其在小班化的班级组织下，他们与教师接触最多，对教师的教学思想、方法、效果感受最深。在小班化教学模式下，师生间互动增强，交流更频繁，应该会对教师的教学进行科学的评价。但调研发现当前高校小班化教学模式下的学评教仍存在以下问题:
一是教学评价在整个教师评价体系中的权重过低，教研失衡。从整个教师评价指标体系中的权重来看，教学和科研两项指标的比例严重失衡。我国高校制定的多种激励政策，都明显倾向科研，导致相当多的教师把主要精力集中在科研上，无暇顾及教学质量与效果。同时，高等教育的多年扩招，导致师生比例不太协调，随着小班化教学模式的改革，班级个数增加势必会导致教师的教学课时增加，加重了教师的教学任务。但在教师考核体系中又得不到相关评价方和管理者重视，也是导致教师不注重课堂教学的原因之一。所以在目前的评教结果中，教学评价的权重低，学生评价教学的好坏对教师考核的影响不大，教学评价基本起不到考核教师绩效的作用。
二是学生对学评教的重要性认识不够，权当应付。康乃尔大学塞西博士曾指出，“学生评价并非是对教学效果没有偏见的指示器”。学生对学评教对于改进教学工作提高教学质量的作用缺乏认识，往往态度比较敷衍，权当学校布置的一项任务来完成，受主观因素影响比较多，也容易打“感情分”，评价的真实性不高。一方面是由于高校对于学评教的重视程度不够，宣传、教育和反馈修正学评教观念执行不到位;另一方面，高校学生对学评教的切实利益认识不足，难以认真理性地完成相关学评教过程的评价。
三是评价教学的主体缺乏多元化，结果有偏。目前教学质量评价只有简单的学生网上评教的数据。单一的评价数据来源是难以衡量教师教学效果和业绩的，但是在现实条件的制约下，也比较难以获得来自同行专家、教学管理人员、学生信息员、已毕业学生、教师本人等教学质量相关者的多元评价。受个人知识、经验以及情感因素的影响，学生评教活动容易受到学校教学条件、教学环境、课程性质、教材质量以及学习动机和目的等因素的制约，不能客观公平、公正地评价教师的教学效果。即使有些高校实行二元、三元的评价主体，依然存在相关数据获取周期长、成本高等现实条件的约束，使得主体多元化的理性要求与低成本评价控制的现实矛盾难以弱化或化解。
四是评价体系的科学性和认可度偏低，有待提升。目前的评教体系往往是由几位专家、学者或者管理人员依据自己的经验或参考其他院校的指标制定，评价指标受制定者知识水平、认识能力和个人偏好的直接影响，与实际情况可能会有较大偏差，缺乏科学性、可操作性和较高的认同度。教师的教是服务于学生的学的，但鲜有评价体系能在评价教师教学方法、内容和效果等因素的同时体现出学生因素。同时，对于本身的评价体系的可信度没有进行科学的检测，较难分辨出评价体系所显现的结果与实际情况的差异。另外，评价体系在师生当中的认可度也是影响评价体系有效实施的另一个途径。五是评价目的未得到充分体现，效果打折。
当前高校教学评价主要对教师的教学水平和教学能力进行评判。这种评判活动既不表明教师在教学活动中存在的具体问题，又不提出教师改进教学工作的具体措施和建议，使教学评价应发挥的教师教学活动改进功能得不到充分发挥。可见，仅仅以评定、鉴定为目的的评价活动，弱化了评价的功能，使教学评价的根本目的难以得到体现。小班化的教学评价根本目的在于改善教学效果，促进教学活动更有效，提升学习效果。评价仅仅停留在表层的作用效果中，大大降低了学评教的价值，起不到改进师生双方教、学效果的作用，导致以后的学评教只是形式工程的恶性循环。
(二)“教评学”视角下存在的问题
教评学即教师对学生的学习效果进行评价，是衡量学生阶段性学习成果，引导学生创造性地开展学习，激励学生成长成才的重要渠道。当前高校教评学主要存在以下四方面问题:首先，评价内容不周全。教学过程是多个有目的、有联系的教学环节的有机组合。但当前评价主要以学生对课堂教学内容的掌握为主，强调对知识的考核评价，而缺少对学生差异化的实践环节、学习态度、创新精神、应变能力和课内研讨等其他环节的关注和观测。在小班化教学评价过程中，过于统一的评价指标和评价内容不利于小班的教学效果评估，因为小班化强调的是差异化和多样化的人才培养，过于集中与统一的评价内容和维度，会在评价过程中由于内容不合理的评价而出现教学反向正效应的中和作用。
其次，评价方式不合理。目前教评学一般采用注重结果的终结性评价，缺乏注重过程的形成性评价。在对学生学习效果考核和评价中仍存在“一考定成绩”的现象，往往只以最后的考试成绩作为唯一的评价依据，而忽略学生在整个课程与实践学习过程中的非考试成绩方面的表现，比如个人素质、创新意识与能力等课程内容之上的精神层面的优秀品质发掘。小班化的教学目的是因材施教，针对每个学生的个性和特质，加以评价、培养和肯定，而不是用整齐划一的一次性评价方式来扼制学生多元化的发展。由于评价方式的一刀切，本身的教育资源是有限的，再加上小班化的教学资源的低效率利用，是我国高校的教学水平难以进一步提升的原因之一。
再次，评价主体不全面。目前教评学的唯一评价主体就是教师，在小班化教学模式下教师与学生之间的互动增多，教师在对学生的学习作出评价时容易受人际心理的影响，出现打“感情分”的情况。事实上，学生本人和参与实践教学环节的企业人员、实验教师等都应成为评价主体，但现实中却被忽略了。由于评价主体的不全面，导致教师和学生之间在互相评价的时候存在博弈现象。同时，教师也会掺入个人因素比如对某个学生的偏好，从而出现较大偏差的评价结果。
最后，评价指标不科学。小班化教学模式是为了克服标准化和规范化的统一培养模式，注重培养学生和教师个性化需求的教学活动。而评价者往往容易将智育内容作为硬性指标，把其他要求仅当作软性指标，过多强调以具体知识、技能为核心的小指标，而忽视以学生知识、能力、素质协调发展为导向的大目标，教学双方均将分数作为第一取向，忽视了教育工作要着眼于促进人的自由全面发展的基本原则和重要功能。教学工作本身的复杂性决定了教学互评是一项操作复杂、技术要求高的工作。当前小班化教学模式下的教评学与学评教之间互动性不强、关联度不够，使教评学与学评教本身的信度和效度因受各种主客观因素的影响而缺乏科学性，影响教学质量的提高。
高校小班化教学模式下教学评价机制的改革思路
小班化教学模式下高校教学评价机制应坚持以人为本的原则，保障主体参与的途径，应建立有利于学生发展、教师成长的和谐的教学评价模式，充分体现自主、协作、探究式的学习方式和关注每一个学生的发展进步的施教原则，努力营造平等互尊、合作沟通的师生关系。为实现这一目的，必须对现有高校学评教和教评学机制进行优化。
(一)“学评教”改革思路
学生的学习成绩、学生对学生评教效果的预期以及学生评教指标体系是否科学、合理对学生评教的客观性的影响是显著的。因此，要在小班化教学模式下进一步提升学评教的客观公正性，就要从以下三方面进行优化设计:首先，改革网上评教系统，赋予不同成绩等级的学生以不同的评分权重。原先的网上学生评教系统首先看到的界面如表1所示，点击某个教师如A教师后，出现包括教学服务、教学纪律、教学内容、教学方法和教学效果等五个方面内容的界面，学生据此进行评价，每大块又分几点具体的考核内容。这样一个评教过程，缺少了教师与教师之间的比较。基于此，我们对学生评教界面进行了进一步优化设计，每一方面内容都进行细化，如评定等级中分为“优”、“良”、“合格”、“差”等。然后选取两个班级的学生按该内容对授课教师进行评价，将评价的最终统计分数和学生原先网上评教的最终分数与同行评价作比较。由比较结果可知，把所有课程的教师安排在同一界面同时评价的结果与同行评价的结果更为接近，说明这样的评价过程也更加的客观公正。
事实上，将授课教师安排在同一界面，同时评价，对于同一项内容学生会对教师与教师之间进行比较，结果也就更加公正。对于学生评教数据的处理上，我们提出将学生按该门课程的学习成绩排列，并按比例赋予不同的评教得分权重(见表3)。由表3可知，以A教师为例，有27个学生对其评价，将27位同学按照其该门课程成绩高低排列，前20%的学生赋予权重1．3，后20%赋予权重0．7，中间60%赋予权重1．0，将这些学生对A教师的评分乘以各自权重后取平均数，即为A教师的得分。再分别改变权重和学生比例，进行比较。由表3得分可知，将学生按成绩排列后取30%、40%、30%分别赋予1．3、1．0、0．7的权重，所得的评教数据处理结果与同行评价最为接近。由以上研究结果可知，学生网上评教时，将所有被评教师置于同一界面，让学生评教时有所比较。后期数据处理时，将学生按成绩排名取30%、40%、30%分别赋予1．3、1．0、0．7的权重。这样一个评教过程，其最终结果更加客观公正。
其次，构建分类学生评教体系，充分调动教与学双方的积极性，体现主体地位。高等教育大众化背景下，实行小班化教学模式受现有教育资源供给不足或者不及时的限制，相关学评教的评价制度和指标尚未作出相应的修正和完善。目前，部分高校用同一张学评教表格去评价不同科目的教师的教学效果，没有很好地区分学校类型、专业差异、课程特点，因而评价的科学性不强。一些已经开始尝试分类评教的高校一般多按课程的内容或性质来区分，如按课程内容分成公共基础课、专业课和实验课等，又如按课程性质分为理论课、实践课、体育课和艺术课等，但从总体上看，分类尚缺乏完整的理论依据，实施结果不尽理想。基于此，我们要提高学评教的规范化程度和科学化水平，亟需构建教师教学效果的分类评价体系。评教指标体系的设计既要充分发挥学生在教学活动中的主体地位，又不能过分提高学生在教师评价中的地位;既要保持教师的教学热情，又要提升教师的创新积极性。但无论按哪种方式分类，课堂教学质量的评价标准都要体现以人为本的思想，针对学生的学习实际制定不同的层次标准。一是专业标准，即评价时根据不同专业的特点和需求，建立不同专业的评价标准;二是课型标准，即根据实践课、理论课、实习(验)课等不同类型课程的授课特点和形式，建立不同课程的授课标准和评价指标，促进课堂教学质量的提高。三是个性标准，就是对某一类特色专业和精品课程制定相应的评价标准，鼓励教师各展其长，形成个人的授课优势和独特风格。综合参考美国伊利诺伊大学香槟分校和香港科技大学等国际名校的评教指标体系，我们建议学校学评教采用必选指标与自选指标相结合的评教指标体系。既保证对学校、院系的有效反馈，又体现教师的个性化需求。学生评教指标体系可由三部分构成:一是校级指标，是对所有课程评估的必选指标，包括两个项目评价，即对教师授课效果的总体评价和对课程质量的总体评价;二是院系指标，是教师所在院系自主制定的评价指标，可以根据院系的要求各有不同;三是自选指标，是教师结合学科、专业和具体课程特点，自行构建或选择的指标。个性化的评教指标体系的设立能对教师有针对性地获取教学反馈、改进教学提供了更大的帮助，也是教学相长的一个重要途径。
最后，克服现有条件限制和困难，及时反馈评教结果，帮助老师提高教学水平、学生提升学习效果。评教结果的及时反馈，不仅需要相当的人力、财力，还需要相关专业人员及教师的参与及信息处理，选择有效的渠道和方式反馈给学生。之所以会出现部分老师和学生对学评教工作敷衍了事甚至反感，其中一个重要原因就是学评教的结果没有及时得到有效反馈，并未对教或学产生任何实质上的影响，学评教仅仅成了一种边缘化手段或一个形式化工具。当然，在建立评教结果反馈机制过程中会遇到各种操作方面的现实困难，但是在小班化教学模式下的学评教机制要积极克服困难，主动对网上学生评教结果作恰当的分析处理，并做好学评教结果的及时反馈工作。学校对教学工作的监管作用仅仅是学评教的一个方面，其根本目的和意义在于帮助教师发现问题，加强师生交流，提升教学质量。因此，要以教师的发展需求为目标，在评价结果告知相应教师后，及时通过各种形式听取被评教师的意见，帮助其分析进一步提高教学效果的方法和举措，并做好服务工作。同时，要重视教师自评，努力让被评教师处于一种主动应对而非消极应付的状态，充分调动教师提高课堂教学质量的积极性和创造性。
(二)“教评学”改革思路
小班化教学模式下学生学习是在教师指导、引导和帮助下完成的，从这个意义上讲，评价学生的学习就是间接地评价教师的教。基于以人为本的精英人才培养目标定位，我们建议改变以往以最终考试成绩为主、以平时成绩为辅的教评学方式，采用以平时成绩为主以期末考试成绩为辅的教评学方式，细化成多个教评学指标体系，并根据调研结果排序重要性，然后赋予不同的计分比例。
首先，完善评价内容。学生学习效果评价不仅要注重知识的掌握，更要注意学生综合素质的整体、全面发展，如积极的学习态度、创新精神、分析与解决问题的能力以及正确的人生观、价值观等，其中创新精神和能力尤为重要，这是知识经济时代人才的公认标准。在小班化的教学情况下，教师和学生之间交流及互动的时间与机会更多，双方接触涉及不仅仅是书本知识的范畴，还包括以上呈现的各种非智力因素，而这些因素也应扩充到评价内容中去。
其次，优化评价方式。教学评价不能局限于固化成果的终结性评价，而应把评价纳入到小班化教学的全过程，贯穿于教学过程的始终，把评价过程和实践教学过程紧密结合起来，更多地关注学生在参与实训、实习、实验等实践活动过程中的经历和体验，形成全程性评价。以评促教，利用教学评价结果的原因分析，促进教学方式方法不断改善和创新;以教促评，以教学效果的提升增强评价效果的作用。在教与学相互作用的过程中相互促进、提升，最终实现教学质量的持续提高。在小班化教学模式教与学的过程中，同时提高教师的教学绩效和学生的学习绩效需要贯彻落实整个评价机制在全过程的教与学的引导作用，以评价机制的多样性和全面性来督促教师教学的因材施教，提升学生的自主创新意识和创新能力。
再次，拓展评价主体。要充分发挥教师和学生在评价中的自主性和主动性，并兼顾教学系统以外的要素(如企业雇主、社会人士等)对学习效果及教学效果进行的评价，形成一个多主体共同参与的评价体系。同时要通过评价的交互、沟通增进评价主体间的了解、理解，形成积极、友好、平等、民主的师生关系。同时，注重主体之间的相互关系，给予相对科学的权重，注意评价主体获取评价内容的时效性，以便总结出更为客观和真实的评价结果。随着终生学习观念的深入人心，一些知识和能力素质的获取不是一朝一夕就能完成的，需要时间的积淀和相关经验的积累，因此，社会人士和专家的评价是较为可取的，同时，也有利于高校小班化教学模式的知识管理与教学方式、方法以及内容的创新。
最后，健全评价体系。教与学评价指标是教学质量评价的核心，要设计出一套科学合理的教评学方法，更好发挥学生在教学活动中的主体地位;针对不同专业、不同课程、不同教学环节选用合理的评价方法、多样化的指标体系及权重。教与学在双方互动调节影响下，教师和学生作为最重要评价对象的主体，构建评价指标所覆盖的评价内容和对象的全面性即指标体系化的完备性，对于评价结果的客观性和公正性有重要的影响。
小班化的评价体系涉及的内容更为全面，可以容忍差异化较大的评价对象，应该建立一个开放性较强，针对时间、情景等因素而可做动态调整的指标体系。比如重视学生主动性、创新能力的指标体系确立，既促进了学生对于知识的求知欲，又提升了教师的教学效果和绩效，能够在教评学这个平台上提供一个共同学习成长的机制保障。
购物车(0)