一、初中科学教学应关注感悟学习教育
感悟过程中涉及许多科学方法的使用。如学习者会通过观察、实验等来获得信息，会通过分析、归纳等逻辑思维方法对获取的信息进行加工；学习者不受原有知识的限制，通过联想、想像、直觉等非逻辑思维方法，对头脑中某些观念、表象进行重新组合、选择和建构。因此，无论是过程，还是结果，感悟都具有创新的特征。教育
感悟过程及感悟能力的提高，还与学习者原有的知识和经验有关。原有知识和经验越丰富，则越容易形成感悟。同时，感悟的形成，需要学习者积极的探索和深入的思考，需要学习者对学习对象感兴趣，需要坚强的学习毅力和强烈的学习动机作为支撑，因此，学生的情感、态度、价值观也影响着学生的感悟和感悟能力的提高。正因为此，感悟的东西往往很难遗忘，感悟的程度高，学习的效率就高。
科学学科的独特性在于它需要学生通过宏观与微观相结合的方式，认识自己生存的物质环境；需要从物质的组成、结构、性质、变化、制备等角度来认识客观存在的物质世界；需要应用大量的科学实验和观察手段等来收集需要的信息；需要用特殊的科学语言对众多的科学事实进行科学概括和理论思维。而一门学科的认识和研究方法，只有在不断地学习和研究过程中，通过感悟才能获得。因此，初中科学教学应促使学生感悟。
二、初中科学教学中促使学生感悟的策略
1．丰富学生的感性认识，激发感悟
“感悟”是一个有机的整体，科学的学习必须是先“感”，对基础知识有一个透彻的了解，才能由“感”及“悟”。而“感”指学生的感性认识。感悟过程及感悟能力的提高，与学习者原有的知识和经验有关。原有知识和经验丰富，则越容易形成感悟。所以在教学过程中，教师要帮助学生形成丰富的感性认识，这是学会感悟的先决条件。
可利用学生已有的生活经验和利用科学实验，丰富学生的感性认识。如在讲燃烧的条件与灭火的时候，教师可以设置问题：平时我们是如何灭火的？学生就会联想到油锅里的油着火的时候要迅速盖上锅盖、灭火器灭火、消防队员用水管灭火等。再如在讲金属活动性顺序的时候，让学生做镁、锌、铜与盐酸反应的实验，让学生观察实验现象，得出反应剧烈程度的不同，金属有的能和盐酸反应，有的不能与盐酸反应的感性认识。 2．引导学生积极思考，促进感悟
“感”是“悟”的基础和前提。“悟”是“感”的升华，是学生把知识化为内需的手段。学生形成了丰富的感性认识，有了“感”，但必须有“悟”，才能形成感悟。那么在教学中，教师应在对新新信息进行适当的讲解之后，给学习者创造自主学习的空间，让他们自己去对新知识进行深刻的思索，在头脑中重新组合、选择和建构知识，由此产生新的知识。同时教师又要对学生的思考进行启发式引导，这是学生学会感悟的关键所在。
3．及时评价，激励感悟
但是，纵观现今语文教学的状况，教师将备课着力点放在梳理知识点上。理科式的条分缕析，肢解原本文脉贯通、浑然一体的课文，探研所谓的微言大义，课堂作业和课后练习林林总总，触及文本的骨架，筋脉乃至神经末梢，学生照搬答案，不敢越雷池半步。语文课呼唤感性，语文课堂需要生命力，语言文字训练要与对课文语言文字的感悟结合，让学生在对语言文字的感悟中把语文的学习当作一种生命的需要。
一、把阅读的权利还给学生
在阅读过程中，学生不是机械地将看到的语言转向说出的语言，而是通过内部言语的加工编码，用自己的话来理解或改造原文的词句、段落和文章结构，从而将原文的思想变成自己的思想，保存在显意识甚至潜意识领域之中。可见阅读具有全息性、体验性、内隐性的特点，阅读的内隐属性，常表现为读者与文本的“会意”，也就是指作者与读者心灵突发性的“碰撞”，是双方情感同频共振过程中境界的融合。
学生阅读是学生自己的事情，教师不能越俎代庖，不应该用自己对课文的深加工来替代学生阅读的艰苦求索，培养学生的内省体察能力和语感能力，激发学生的审美感知和审美情思。
二、改“捡骨架”为“见全身”
语文和数学的一个很大的不同点，就在于数学的知识点是相当明确的，数学学习的过程也就是知识点的掌握，各项技能的形成过程，而语文课的学习并非是为了掌握每篇课文的知识点，课文仅仅是案例而已，语文学习是阅读、感悟、欣赏的过程。传统的阅读教学习惯于将课文中蕴含的知识点从文本中剥离出来，进行各个击破式的繁琐分析，或者将知识物化为一张张雪片似的试卷，进行机械重复的训练，完全忽视了语文学科的人文性，把语文课上得等同于理性居主导地位的数学课。
为了让学生有真切的感悟，特级教师王崧舟老师这样做，他在让学生反复阅读了文章后，让学生当船夫，向“游人”吆喝，招揽游人来坐自己的小艇。由于学生个体感悟的不同，介绍的侧重点也不尽相同，有人侧重介绍小艇的舒适，有人侧重介绍自己行船之快，有人侧重自己驾船的安全性……每一位学生的发言都不是机械照搬课文原话，而是经过自己感悟，再加工后，把原文的思想变成了自己的思想。
三、在文本与学生之间架起一座桥梁
教材不是不可挑战的金科玉律，学生也不是被动接受的知识容器，两者之间存在着双向互动关系，教师要教会学生带着猜测、期待的心理和批判精神去阅读，评价作品。遇到疑难时，要善于提出假设，产生分歧时，要敢于进行“二度创作”。发现空白时，要以自己独特的眼光去审视、填补。把语言文字的训练和对语言文字的感悟有机结合。常用的方法有：
（一）移情体验，走入人物内心
学生在阅读感悟课文时，往往会因为没有过切身的体会而无法感受人物的心情、感受，为了让学生能与课文中人物产生共鸣。教师要引导学生进行移情体验；唤起其生活中类似的经历，从而达到“将心比心”的效果。比如，在教学《再见了，亲人》一课时，对于送别场面的感悟，一位老师就采用了“移情体验法”，当时，这个班刚好送走一批贫困山区来做客的孩子，教师就以导语引导学生回忆当时送别的场面，自己当时内心的感受，唤起学生亲身感受后，再来感悟课文中的送别场面，学生读着读着，仿佛自己成了志愿军战士或送别的小金花，情真意切，感悟很深，朗读得非常好。
（二）读写结合，加深理解
运用读写结合的办法，也是帮助学生进行感悟的好方法，许多老师经常运用。但我们也常常会发现有些读写的训练完全是一种形式，没有真正起到效果。比如在上《猫》这一课时，课后让学生写一写想对老舍先生说的话，学生写来写去无非“老舍先生，你真喜欢猫啊”、“老舍先生，你真善良”，毫无意义。如果让学生想象满月的小猫来到卧室，来到厨房……它们会闯些什么祸呢？因此读写训练点的选择能否使对课文的感悟和语言文字的训练有机结合是关键。
（三）表演再现，加工教材
小学课本中，许多不同体裁的课文都有很强的故事性和形象性，如寓言《东郭先生和狼》《狼和小羊》《滥竽充数》历史故事《将相和》，小说《卖完柴的小女孩》《三顾茅庐》，童话《狐狸和乌鸦》、《公鸡的脸红了》……学生的表演是对教材内化后的外在表现，是学生在对作品的认知与自身原有经验的融洽与建构的基础上，借助动作、语言、神态等手段来表达情绪，展现自我的方式。在表演过程中，没有对话的，补上了对话，为了更好地表现，还外加一些动作。内心的想法变成了内心独白，这是对教材再创造的结果。
此外，教师还要树立“超文本”的大语文教育观，即不要死守教材钻坚仰高，固守一隅，应跳出语文教语文，积极沟通课本内外。课堂内外，学校内外的联系，不断拓展信息渠道，使学生拥有充满生机和意蕴的生活。引导学生看电视，听广播、上网，使课内、课外知识融会贯通。
那么，什么是感悟？在我们语文教学中又该如何培养学生的这种感悟能力呢？
感悟就是人们对自然与社会中的人、事、物、景的内蕴产生的一种顿悟性认识。感悟能力是学生的一种基本素质，“心有灵犀一点通”指的其实也就是感悟能力。感悟能力的高低与一个人的智商与知识层次及外界启发都有一定的关系。一个人的感悟能力并非天生的，是后天可以培养的，学生阶段是一个人综合能力（包括感悟能力）形成与提高的关键时期。那么，作为语文教师应从哪些途径有效地提高学生的感悟能力呢？可以在三个方面来培养锻炼学生的感悟能力。
一、在阅读中培养感悟能力
关于阅读，叶圣陶先生有过这么一段精彩的比喻：“文字是一道桥梁，这边的桥堍站着读者，那边的桥堍站着作者。通过这道桥梁，读者才能和作者会面，不但会面，而且了解作者的心情，和作者的心情相契合。”作家和诗人常常通过语言文字符号，借助所刻画的人物，所叙述的事情，所描绘的景物，所抒发的情感等艺术地表现他们对客观世界的感悟。而我们的阅读，就是要将自己有限的人生体验参与文章的解读，以对文章的思想内容有所感触和领悟。因此，。我们在平时的阅读教学中就要以课文为例，引导学生剖析这种感悟，以达到训练和培养感悟能力的目的。
在具体的教学引导中，我们可能按“读、思、评、品、悟”五个步骤进行。前四步是基础，只要我们对这几步工作做扎实了，学生自然就能对作品有所悟，学生在老师的引导下主动积极参与到作品中，形成自己独到的理解、领悟。这个过程不仅是学生准确客观地再现作者的创作本意，而且是通过自己积极的思维活动，创造性地发现作品中的种种意义，并结合自己的思想、感悟、生活阅历、文化素质，吐故纳新，形成新的价值取向，从而完成在阅读过程中对感悟能力的训练和培养。例如阅读《旅行家树》（人教版第九册选读课文）一文，通过老师对背景的介绍，通过学生的阅读实践，学生很容易得到“赞美旅行家树和像旅行家树那样为人类造福的高尚品质”的感悟。我认为这就形成学生自己的价值取向。如果我们老师在平时的阅读教学过程中重视学生这种能力的训练，何愁他们的感悟能力提不高呢？何愁激发不了学生学习语文的兴趣呢？
二、在生活实践中和写作实践中培养感悟能力
“生活犹如泉源，文章犹如溪流，泉源丰盈，溪流自然活泼泼地昼夜不息。”叶圣陶先生的这句话说明生动鲜活的社会生活不仅是学生解读课文的黏合剂，而且是学生作文的推动剂，是学生创作之源。同时，生活也是培养学生感悟能力的一块沃土。但如何从每个人每天都面对的生活中获得独特的感悟呢？这就要平时引导学生“留心”于生活，“善于用情感、意识、思考去触摸事物的品质，没心的人是另一种盲人，什么也发现不了。’'所以在平时我们除了教育学生养成写日记、周记，读书笔记这些好习惯外，还要告诉他们，他所记的那许多现象，许多事情往往是很有哲理的，如果我们仔细观察，用心体悟，反复琢磨，便会慧眼独具，从中悟出值得阐述的并能给人启迪的哲理。这一点对于目前比较流行的话题作文尤为重要。比如，《再见了，亲人》，面对即将分别的朝鲜人民和志愿军战士，感悟其用鲜血凝成的“比山还高比海还深”的深情厚谊；《挑山工》一文，从挑山工朴实的话语中就会领悟“意味深长的哲理”，即踩实、抓紧时间、坚持不懈和勇敢。……作者的这些感悟都来源于他们对生活的用“心”的观察。我们也要引导学生学会用心观察生活，也就是说不要满足于纯客观地搜集材料，而应亲身加以体验，融入自己的感受。有了这样的情感体验，就能使我们从微小平凡的事物中感受不平凡甚至是伟大的那一面。经过长时间的训练，他们的感悟能力就会大大提高，也才可能写出感动自己乃至感动别人的文章，这样的文章自然才会有深度。
三、在综合实践活动中培养学生的感悟能力
“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途揭灿Ω檬怯镂氖导。”语文教育中所一直提倡的大语文教育观也指明了这一点，可见语文学习不能只局限于课堂上而应树立大语文教育观。通过课外阅读、语文综合实践活动等来培养学生的感悟能力。
一、把阅读的权利还给学生。
在阅读过程中，学生不是机械地将看到的语言转向说出的语言，而是通过内部言语的加工编码，用自己的话来理解或改造原文的词句、段落和文章结构，从而将原文的思想变成自己的思想，保存在显意识甚至潜意识领域之中。可见阅读具有全息性、体验性、内隐性的特点，阅读的内隐属性，常表现为读者与文本的“会意”，也就是指作者与读者心灵突发性的“碰撞”，是双方情感同频共振过程中境界的融合。
学生阅读是学生自己的事情，教师不能越俎代庖，不应该用自己对课文的深加工来替代学生阅读的艰苦求索。学生阅读是从模糊情态中获得独特认识和体验的过程，教师不应将知识点从文章整体中分离出来，进行"碎尸万段"式的剖析，也没有必要在自己认为十分重要，难懂的地方，细枝末节都不放过，而不考虑学生的现状。要引导学生按照“披之――感物――体情”或“寻言――明象――悟道”的顺序展开阅读，培养学生的内省体察能力和语感能力，激发学生的审美感知和审美情思。
二、改“捡骨架”为“见全身”
语文和数学的一个很大的不同点，就在于数学的知识点是相当明确的，数学学习的过程也就是知识点的掌握，各项技能的形成过程，而语文学习科的学习并非是为了掌握每篇课文的知识点，课文仅仅是案例而已，语文学习是阅读、感悟、欣赏的过程。传统的阅读教学习惯于将课文中蕴含的知识点从文本中剥离出来，进行各个击破式的繁琐分析，或者将知识物化为一张张雪片似的试卷，进行机械重复的训练，完全忽视了语文学科的人文性，把语文课上得等同于理性居主导地位的数学课。比如，在教学《威尼斯的小艇》一文时，传统的方法教学“船夫驾驶技术特别好”这一节时，教师一般都采用让学生以列表形式整理出船夫驾驶技术好表现在哪几方面。于是学生把这一自然段的内容用简洁的语言变成了一张表格，可以说捡出了这段课文的“骨架”。但仔细想想，学生列出了表格，就等于对驾驶技术好有了深刻的感悟了吗？答案是否定的。学生没有细细品味每一句话，还没有好好看一看文章的“全身”呢！
为了让学生有真切的感悟，特级教师王崧舟老师这样做，他在让学生反复阅读了文章后，让学生当当船夫，向"游人"吆喝，招揽游人来坐自己的小艇。这一做法，使得每个学生不仅仅去品读这一段文字，还主动地联系前面所学的内容。由于学生个体感悟的不同，介绍的侧重点也不尽相同，有人侧重介绍小艇的舒适，有人侧重介绍自己行船之快，有人侧重自己驾船的安全性……每一位学生的发言都不是机械照搬课文原话，而是经过自己感悟，再加工后，把原文的思想变成了自己的思想。
三、在文本与学生之间架起一座桥梁教材不是不可挑战的金科玉律，学生也不是被动接受的知识容器，两者之间存在着双向互动关系，教师要教会学生带着猜测，期待的心里和批判精神去阅读，评价作品。遇到疑难时，要善于提出假设，产生分歧时，要敢于进行“二度创作”。发现空白时，要以自己独特的眼光去审视、填补。把语言文字的训练和对语言文字的感悟有机结合。常用的方法有：
关键词：阅读教学；体验；感悟
进入新一轮课程改革后，“体验”“感悟”出现频率飙升，在语文课程的阅读教学领域更是如此。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称《语文课程标准》）指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考”。[1](17)对《语文课程标准》的这一建议，我们已耳熟能详，但我们对体验感悟的理解、思考和实践都还刚刚开始，对其内涵的认识还需进一步深化，对《语文课程标准》提出这一建议的缘由还需从理论上进行深层的追问，对具体实施策略的探寻还需更加深入，唯如此，当体验感悟成为语文教学特别是阅读教学的又一个着力点时，也将成为提高阅读教学效益、提升学生语文素养的新的增长点。
一、诠释：体验感悟的内涵与特点
何谓体验？“体”是“亲身”，“验”是察验。体验是在对事物的真切感受的基础上对事物产生情感并生成意义的活动。具体落实到阅读，体验是让学生直接接触阅读材料，从自己的生活经验、内心需要出发，调动自己的各种感官，动眼，动口，动手，动心，诵读，联想，想象，凭借直观直觉设身处地、入情入境地对作品的内容和形式进行切身感受，仔细体味，深入揣摩，全身心投入文本之中，走进作品的生命，亲历阅读实践活动。荀子在《劝学篇》中强调：“君子之学也，入乎耳，箸乎心”[2]，这与我们所说的体验内涵相通。
感悟，是领会的意思，明白了某种东西存在的意义也就是会意。感悟主要凭借经验，而经验是人们分析、提炼的感性认识的沉淀，特别是表象性认识的结晶。人的感悟是高于感性认识的认识。但是感悟与感性认识又有千丝万缕的联系，是表象性认识的升华。[3]
感悟既是感性的，又不排除理性的成分；感悟既是感性认识的终结点，也是理性认识的发端。它既与感性认识交叉，也与理性认识互渗；与感性认识有着相似的特点，与理性认识也没有天然的沟堑。它不是一种理性的逻辑思维，但也并非非理性、反逻辑。它与感性认识、理性认识互相渗透，是感性认识与理性认识的交汇点。
体验是感悟的基础，感悟是体验的升华，但在阅读过程中不是相互分离，而是彼此交融。尽管二者内涵有所不同，但又具有以下共同特点。
1．亲历性。这是就体验感悟的主体而言的。“体验”必须亲为，“感悟”也产生于阅读主体的内心，别人无法替代。所以，只有让学生直面文本，调动自己的知识、经验，与文本展开平等对话，亲历阅读实践活动，才能有所体验和感悟。《语文课程标准》告诫我们“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”，[1](17)其实这也就告诉了我们体验感悟具有亲历性的特点。
2．形象性。这是就体验感悟的对象而言的。阅读时，体验感悟的对象，一方面是文本描绘的社会生活、人物形象和自然风景等，它们都是活生生的形象；另一方面是语言形式，语文教材中，文本的语言也往往充满了形象性。形象是引发联想、触发体验的物质基础。只有当阅读主体面对文本，走进文本五彩缤纷的世界里，与栩栩如生的形象进行亲切“对话”，让形象走进自己的心里，才能对文本内容感同身受。没有形象，体验感悟就成了无源之水。
3．情感性。体验感悟的对象具有情感性，这情感既有流露于字里行间的作者的喜怒哀乐，也有文本人物的酸甜苦辣。对象的情感性，是体验感悟的触发剂，是体验感悟的发动机。“在体验的世界中，一切客体都是生命化的，都充满着生命的意蕴和情调。”[4]
4．直觉性。这是就体验感悟过程而言的。在阅读过程中，体验感悟大多不需要经过明确的思维步骤，不需要经过严格的概念、判断、推理等逻辑演绎，不需要对语音、语义、语汇、语法作过多的条分缕析，凭借已有的言语经验，往往就能直接迅速地对文本的词语、句子乃至篇章的情意和表达技巧等进行直接的感受和领会。
5．独特性。这主要是就体验感悟的结果而言的。阅读是与文本的对话，这种对话建立在阅读主体的知识背景之上，学生往往带着自我的色彩去体验文本中作者创造的人生世界。由于每个读者的生活经验、知识积累、文化背景、审美情趣千差万别，所以，阅读的体验、感悟具有鲜明的个性化特征，即“学生对语文材料的反应又往往是多元的”。[1](2)“阅读是一种个性化的行为”，[1](17)正是基于体验感悟具有独特性而提出的。
二、追问：体验感悟何以能成为阅读教学增长点
《语文课程标准》除了在关于阅读教学的教学建议中明确提出体验感悟外，另有18处用了“体验”一词，两处用了“感悟”一词，与体验感悟意义相近、相关的“感受”“体会”“体味”等词则比比皆是，遍布教学目标各个部分，尤其是关乎阅读教学的段落，如，“ 对感兴趣的人物和事件有自己感受和想法”，“展开想象，获得初步情感体验，感受语言的优美”，“初步感受作品中生动的形象和优美的语言”，“注意在诵读中体会情感，领悟内容”等。
《语文课程标准》如此强调体验感悟，有其背景。长期以来阅读教学总体上存在着重认知轻情感、重理性轻感性的倾向，忽视了阅读教学本身的规律，反映了以学科知识为本位而非以人的发展为本位的课程观。强调体验感悟，就是为了纠正长期流行的理性化阅读分析的偏差。[5]把体验感悟作为阅读教学的又一着力点，这是因为它们能够成为阅读教学新的高效的增长点。作出这种判断的理论依据如下。
（一）重体验感悟显现了语文的特性
“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”[1](1)工具性为我们所熟知，“人文性”的提出，则着眼于语文课程对学生思想感情熏陶感染的文化功能和课程所具有的人文学科的特点。由于这一基本特点，阅读教学教材不是呈现出这样的一个系统：严密的知识体系，按照概念、判断、推理的逻辑序列，知识和原理，再加上一些例子和供学生操练用的习题，例子用来说明知识和原理，习题的操练是为了巩固知识和提高运用原理的能力。不少课程的教材都是这样呈现的，但语文教材特别是阅读教学教材与之则明显不同。多数情况下，呈现在学生面前的是：一幕幕引人入胜的生活场景，一个个栩栩如生的人物形象，一幅幅情景交融的审美意境，一段段跌宕起伏的精彩故事……场景、形象、意境、故事，需要通过体验去感受，它们的意蕴需要通过感悟去获取。在此活动中学生与作者产生情感共鸣，实现作品向读者的移情。这就是课程标准所说的“受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”。[1](17)在形象的再现、意境的体验、韵味的品评、情绪的感染的过程中，体察、玩味和领悟描绘场景形象、述说故事的语言形式，积累语文经验，学习表达技巧，掌握语文规律。
（二）重体验感悟是遵循语文学习规律的体现
语文学习以培养学生运用母语进行交际的能力为核心任务。“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。”[1](1)语文素养的要素很多，但语文能力居于核心地位，这毋庸置疑。能力建立在知识基础之上，无知必无能，这是普遍的规律。语文学习当然不能背离这一规律。语文能力培养需要掌握积淀知识。例如，没有掌握一定数量的汉字，阅读和书面表达就寸步难行。但在很多情况下，语文学习还有自己特殊的规律。比如，在一般的情况下，我们是在一定的语境里通过倾听、模仿、实践，学会了正确、明白地说话，而不是事先学习语法知识然后根据规则去遣词造句；通过对文本的学习、感受、模仿、迁移，学习写作，而不是事先学习抽象的写作方法，然后依照这些方法下笔成文。所以，语文教育主要是让学生接触大量感性的语文材料，通过实践活动直观地掌握语文规律，形成语文能力。
（三）重体验感悟合乎汉语的特点
王力先生曾说：“西洋语言是法治的，中国语言是人治的。”[6]所谓“法治”，是讲究规律和逻辑，追求严谨和精确；所谓“人治”，是讲究直觉感悟，追求韵味和传神。汉语的精神从本质上说不是西方那种执著于知性、理性的精神，而是充满感受和体验的精神。汉语的思维带具象思维的成分。由于汉语的单词蕴藏了丰富的语文感受，将这些基本单位组合起来就成为一幅幅生动可感的具象，因此体验和感悟在阅读汉语言作品时便如鱼得水。
三、探寻：体验感悟应怎样成为阅读教学的增长点
基于上述认识，我们认为体验感悟必须且完全可能成为阅读教学新的增长点。但是，要将理论上的可能性变为实践中的现实性，还必须探索寻求切实有效的教学策略，架设起可能性与现实性之间的桥梁，否则体验感悟有可能被异化，体验感悟的功能可能被消解，理论上的科学判断和严密推理也终将变为现实的空话。由于体验感悟具有共性，在阅读过程中又彼此交融，在教学中，也往往采用共同的策略。我们认为，让学生有效地进行体验感悟、使之成为阅读教学新的增长点的教学策略主要有以下几点。
（一）切身观察
主体感受言语对象是以自身的经历为起点的。感悟源于深层的生活阅历。如果我们熟知中国近代历史，了解祥林嫂的辛酸苦难，林祥谦的慷慨就义，日本强盗的奸淫烧杀，国民党政府的无官不贪以及分到土地后梁三老汉的欢欣鼓舞……我们就不能掂量出“中国人民从此站起来了”的分量：深沉庄严的历史感，人民翻身做主、不再被人任意宰割的由衷喜悦和豪迈气慨，如此等等。切身体察的做法主要有以下几种。
1．联系生活。心理学研究表明，越逼近原型，体验越快、越真。叶圣陶说：“唯有从生活方面去体验，把生活所得到的一点点积聚起来，积聚越多，了解就越深切。”[7](13)对于课文中那些学生有生活体验的内容，教师应当引导学生联系自己的生活经验来感悟。有时文本反映的生活是学生不曾经历过的，教师可以根据实际情况布置生活作业，让学生亲历类似于文本反映的生活，以加强体验、促进感悟。如《捞铁牛》一课主要讲述怀丙和尚利用水的浮力捞出铁牛的故事。有位教师在课前安排了一道家庭作业：每人拿一只小桶，盛满水，沉入水中，再提出水面，反复试几次，感受一桶水在水中和水外的重量变化。尽管教学时并不讲解抽象而深奥的浮力知识，但由于学生已经通过亲身体验，对怀丙和尚为何那样捞铁牛的原因，也能有直接而深切的领悟。
2．设身处地。让学生暂时忘记自己的真实身份，转换角色，设身处地，与作品的表现对象同喜怒，共哀乐，借助角色效应，缩短与对象的距离，增强了情感体验和领悟。《台湾的蝴蝶谷》一文有这么一句：“每年春季，一群群色彩斑斓的蝴蝶飞过花丛，穿过树林，越过小溪，赶到山谷里来聚会。”有位教师教这句话时，先让学生设想自己仿佛就是蝴蝶，边读边做动作，然后对“蝴蝶们”进行了随机采访：从哪里来?经过了哪些地方？为什么经过“花丛”时是“飞过”，经过树林时是“穿过”，经过“小溪”时是“越过”？为什么急急忙忙地“赶”？在赶往山谷的过程中快乐吗？幸福吗？最后让学生把自己的情感体验送到句子里，再次把句子美美地读一遍。这种设身处地的角色体验，不仅让学生易于领悟对象的言行所内蕴的情感，对描写对象言行的语言形式也易于领悟其妙处。
（二）活现形象
语文教材中的阅读文本，大多充满形象。而文本的形象，与影视、绘画、雕塑等形象不同，它不具有实体性，不能直接呈现在读者面前，不能通过视觉、听觉和触觉直接感觉它们，而必须借助言语这个中介诉诸读者的想象和再创造。人们只有在了解言语的前提下，通过想象、联想，调动自己的生活经验，才有可能感受并还原出形象。但是，了解言语未必就自然而然地还原、活现形象，教学时，应采用适当的方法，促使学生完成形象的再现。
1．想象还原。阅读过程中，引导学生把言语对象经过再造想象，逐一转换为新的形象，让学生译解作者言语编码，入情入境，步步还原出作者所反映的各种事物的表象及作用和意图，心领神会。这一过程就是体验的过程，也常常是感悟的过程。《白杨》中有一句话：“不管遇到风沙还是雨雪，不管遇到干旱还是洪水，它总是那么直，那么坚强，不软弱，也不动摇。”有位教师先让学生想象，说说白杨在风沙、雨雪、洪水、干旱前的种种表现，促使学生眼前呈现出白杨在各种恶劣条件下顽强生长的表象，心中树立起白杨的高大形象，进而再让学生从此形象中感悟白杨的可贵品质。这样，学生对白杨品质的认识，建立在由表及里的内心体验基础上的感悟，内在而深刻。
2．呈现情境。有时候，单凭再造想象还原形象可能有困难，这时教师可以通过言语描摹、画面再现、媒体演播、角色扮演等方式，再现文本的生活情境，让学生入情入境，感受体验，从而获得感悟。
（三）诵读涵泳
所谓涵泳，就是沉浸其中，细细体味。涵泳的基本方法就是诵读，熟读。这是学生感知教材和获得审美享受的基本途径，它把无声无视觉形象的文字化为有声的听觉语言，把符号载体还原成一种真情实感。诵读过程中通过口、眼、心、耳等各种感官全身心地进入文本，由读生感，感中得悟，产生审美愉悦，激发审美创造，陶冶心志。诵读要力求深入文本内核，同文本在鲜活的生命律动中展开交往，争取把自己的主观感受同作品实际统一起来，从而“文若己出”，通融一体，达到身临其境、神会其中的境界。曾国藩在《家训》中说：“非高声朗读则不能得其雄伟之概，非密泳恬吟则不能探其深远之韵。”[8]诵读涵泳是我国语文教育的优良传统，在课程改革的今天，必将焕发新的生命活力。
（四）点拨促悟
体验感悟是学生的主体性活动，但教师的点拨也在其中发挥着重要的作用。“书读百遍，其义自见”早已是人们的共识，有其合理性，但单纯的自我诵读涵泳，是一种渐悟的过程，参悟所得尽管刻骨铭心，但也有效益不高之虞。同时，阅读中的感悟常常是在特定情境、特定因素促发下产生的，古人称之为“机缘”。这些“机缘”有些被学习主体把握住了，但大量的却在不经意间擦肩而过。因此，教师的导悟、促悟必不可少。实践也证明这种引导、点拨常常会让学生茅塞顿开、豁然开朗，呈现出柳暗花明的教学境界。特级教师宁鸿彬教《变色龙》时，先让学生充分阅读，然后请同学们说出“一个
的警官”，学生答案各种各样：“看风使舵”的警官，“变化多端”的警官，等等，都围绕一个“变”字。宁老师没有满足于此，又提出在奥楚蔑洛夫的千变万化中，是否有着不变的因素，这不变的因素是什么?经这一点拨，学生们立刻回答是“媚上欺下”。正是教师的引导点拨，促进了学生的顿悟，使学生对人物的认识提升到了单凭自悟所难以企及的高度。
五、反思：体验感悟不能抛弃理性和训练
阅读教学强调体验感悟，凸显了语文的感性化一面，以纠正过于倚重理性分析的偏差，但不能完全否定理性和训练的作用。这里所谓的理性，既有理法知识，也有理性思考，包括理性的概括、分析、判断和推理。良好的阅读教学从来不曾让理性远离课堂，在语文课改的今天也不应让理性走开，它们与偏重感性的体验感悟完全可以取得相得益彰的互动效应。而科学的语言训练，也是提升学生语文素养的必经之路，在阅读教学中不可或缺。
（一）体验感悟应与理性相结合
理法知识、理性的归纳、分析、判断和推理，不仅本身也是阅读的手段，而且可以成为体验感悟的一种助动力。
首先，理法知识是体验感悟的背景。掌握语文理法并不是阅读教学的终极目的，但体验感悟并不排斥理法学习。阅读过程中，学生的体验感悟是以自身的生活经历、知识经验为背景的。作为背景的知识，不独有感性的，也有理性的。一方面，学生顺利阅读，走近文本，不同程度地需要语音、文字、词汇、修辞、逻辑、文章乃至文学方面的知识基础，这些理法知识的多寡，往往决定体验感悟的深浅和水平；另一方面，在体验感悟的过程中，又会从文本中学到新的理法知识，这些知识的积淀，可以成为后续学习的知识背景，从而不断提高学生体验感悟的能力和水平。请看《富饶的西沙群岛》的教学片断：
（一生读：“有的眼睛圆溜溜的，身上长满刺儿，鼓起气来像皮球一样圆。”教师指导朗读。）
师：看得出同学们都喜欢上他读的这部分了！如果把这部分改一改，不知道大家是不是喜欢。（出示：有的眼睛圆溜溜的，身上长满刺儿，鼓起气来很圆。）
生：我觉得少了“像皮球一样”，我们就不知道这鱼有多圆了。
生：我觉得这样写不生动，也不形象。
师：是呀，作者在这儿巧妙运用了一个比喻句，这样使表达更形象更具体了。（教师用同样的做法教学“有的周身像插着好些扇子，游动的时候飘飘摇摇”。接着，通过师生交流，引导学生把句中其他部分写具体生动。）
生：“有的身上布满了彩色的条纹”，如果用上一个比喻句那就更生动了。
师：如果让你用比喻句把它写具体，你会怎么写？
生：有的全身布满了彩色的条纹，像穿着一件五颜六色的外衣去参加海底世界选美大赛。
生：有的全身布满了彩色的条纹，像穿着一件五颜六色的外衣去参加朋友的宴会。
……
上例中，学生通过“有的眼睛圆溜溜的，身上长满刺儿，鼓起气来像皮球一样圆”初步学得比喻这种理法的知识，正是这种知识对感悟“有的周身像插着好些扇子，游动的时候飘飘摇摇”和学习运用表达，起了重要作用。一般说来，在理性的指导下，感性经验可以得到修正、整理和提高，促进认识的飞跃，形成真正敏锐、准确、深刻的悟性。叶圣陶说：“从前人读书，多数不注重内容与理法的讨究，单在吟诵上用工夫，这自然不是好办法。现在国文教学，在内容与理法的讨究上比从前注重多了；可是学生吟诵的工夫太少，多数只是看看而已。这又偏向一面，丢开一面。唯有不忽略讨究，也不忽略吟诵，那才全而不偏。”[7](339)词语、段落结构、语法、逻辑、文体等知识有助于培养言语的准确感；句式、句型、句序知识有助于培养言语的畅达感；文学表现、鉴赏等知识有助于培养言语的情趣感。它们对学生把握形象、领悟情感、掌握文章的写作技巧和形成语文能力都有不可忽视的作用。当然，阅读教学过程中，这些理法知识的教学必须贯彻“精要、好懂、有用”的原则，与形象的感受、情感的领悟互相渗透，或者在充分的体验感悟的基础上，适当加以概括和提炼，而不宜将这些知识从课文中剥离开来，孤立地进行传授。
其次，理性思考是体验感悟的伴侣。阅读过程中，体验感悟，始终伴随着思考，尤其是感悟阶段，这应该也是语文课程标准将感悟和思考并提的原因。苏轼在《送章憞秀才解西归》中诗云：“旧书不厌百回读，熟读深思子自知。”[9]管子说：“思之。思之不得，鬼神教之。”[10]“鬼神教之”，即瞬间的顿悟。清初学者陆世仪在《思辨录辑要》中也说：“悟皆出于思，不思无由得悟。”思考愈深入，感悟愈深切。思考，既有感性的思考，也有理性的思考，而二者常常彼此交融。
此外，在阅读教学的过程，还应让学生掌握理性的学习方法，学会自能读书。比如，解词析句方法；心到、眼到、口到的“三到读书法”；边读边画边记的注读法，还要在阅读中学会查阅和运用信息资料的方法，等等。
（二）体验感悟应与科学的训练比翼
阅读教学是学习母语的最重要的载体。母语学习不能仅凭体验感悟，还必须借助训练。阅读教学中的语言训练大致可以分为两大类：一是“独立式”。将静态的语言材料，或者从动态的课文语言中抽取出字词句，编拟出各类习题，独立让学生反复练习。二是“依存式”，即在学习课文，体验领悟意蕴的同时，积累、运用语言；在积累运用的过程中，加深体验和领悟。前面《富饶的西沙群岛》的教学片断就是依存式语言训练的典型案例。科学的语言训练，就是要将两种方式的训练进行合理搭配，使之各得其位，各尽其长。“独立式”训练，便于反复操作，长于牢记知识并转化为技能，但短于整体感悟和情感熏陶。这种训练适宜于在阅读教学课后适当、适量、适度地进行。“依存式”训练，对于知识点的识记不及“独立式”训练之长，却避其所短。阅读教学，特别是课内，应以“依存式”训练为主。“依存式”的语言文字训练，就是同时接受情感熏陶和形象感染的过程，从而实现工具性和人文性的统一。体验感悟与科学的语言训练，对于阅读教学，犹车之双轮，人之双脚，鸟之双翼。
总之，阅读教学注重体验感悟，必须首先明晰其内涵，把握其特点，在此基础上采取得当的教学策略，并注意不放弃理法知识的学习，在体验感悟的过程中还要伴之以理性的思考，并结合科学的语言训练。倘若这样，那么，我们有理由相信，体验感悟将会成为阅读教学又一高效的增长点。
参考文献
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可纵观现今语文教学的状况，教师将备课着力点放在梳理知识点。理科式的条分缕析，肢解原文本文脉贯通，浑然一体的课文，探研所谓的微言大义，课堂作业和课后练习零零总总，触及到文本的骨架，筋脉乃至神经未梢，学生照搬答案，不敢越雷池半步。他们本身所具有的联觉本能和创造需要被扼杀，语文的学习成了枯燥乏味的技巧的训练。语文课呼唤感性，语文课堂需要生命力，语言文字训练要与对课文语言文字的感悟结合，让学生在对语言文字的感悟中把语文的学习当作一种生命的需要。
语文教学的改革，近几年来步子迈得很大，但前几年单纯地强调把语文课上成语言文字训练课的观念对一线教师的影响可谓深入人心。因此，纵观现今语文课堂教学，不难发现，大部分语文课堂依然被枯燥乏味的条理梳理和技巧训练充斥，语文的人文性几乎得不到体现。对此，我有一些自己的想法。
一、让学生自主阅读
在阅读过程中，学生不是机械地将看到的语言转向说出的语言，而是通过内部言语的加工编码，用自己的话来理解或改造原文的词句、段落和文章结构，从而将原文的思想变成自己的思想，保存在显意识甚至潜意识领域之中。可见阅读具有全息性、体验性、内隐性的特点，阅读的内隐属性，常表现为读者与文本的“会意”，也就是指作者与读者心灵突发性的“碰撞”，是双方情感同频共振过程中境界的融合。
学生阅读是学生自己的事情，教师不能越俎代庖，不应该用自己对课文的深加工来替代学生阅读的艰苦求索。学生阅读是从模糊情态中获得独特认识和体验的过程，教师不应将知识点从文章整体中分离出来，进行“碎尸万段”式的剖析，也没有必要在自己认为十分重要，难懂的地方，细枝末节都不放过，而不考虑学生的现状。要引导学生按照“寻言――明象――悟道”的顺序展开阅读，培养学生的内省体察能力和语感能力，激发学生的审美感知和审美情思。
二、细致全面分析课文
语文和数学的一个很大的不同点，就在于数学的知识点是相当明确的，数学学习的过程也就是知识点的掌握，各项技能的形成过程，而语文学习科的学习并非是为了掌握每篇课文的知识点，课文仅仅是案例而已，语文学习是阅读、感悟、欣赏的过程。传统的阅读教学习惯于将课文中蕴含的知识点从文本中剥离出来，进行各个击破式的繁琐分析，或者将知识物化为一张张雪片似的试卷，进行机械重复的训练，完全忽视了语文学科的人文性，把语文课上得等同于理性居主导地位的数学课。
三、文本与学生应双向互动
教材不是不可挑战的金科玉律，学生也不是被动接受的知识容器，两者之间存在着双向互动关系，教师要教会学生带着猜测，期待的心里和批判精神去阅读，评价作品。遇到疑难时，要善于提出假设，产生分歧时，要敢于进行“二度创作”。发现空白时，要以自己独特的眼光去审视、填补。把语言文字的训练和对语言文字的感悟有机结合。常用的方法有：
1.走进人物内心。
学生在阅读感悟课文时，往往会因为没有过切身的体会而无法感受人物的心情，感受，为了让学生能与课文中人物产生共鸣。教师要引导学生进行移情体验；唤起其生活中类似的经历，从而达到“将心比心”的效果。
2.读写结合。
运用读写结合的办法，也是帮助学生进行感悟的好方法，许多老师经常运用。但我们也常常会发现有些读写的训练完全是一种形式，没有真正起到效果。比如在上完诗歌后，让学生写一写自己的理解和感悟，或写一些相关的诗歌，这样一方面可以唤起学生的生活经验和灵感，另一方面也能更好地理解作者的情感。
关键词：小学语文；阅读教学；读中感悟
所谓“读中感悟”阅读教学模式，即是指教师在阅读教学过程中将阅读与理解的主动权真正交还于学生主体手中，在面向全体学生展开教学的基础上，引导他们积极、主动地完成对相关文本阅读与感悟的一种阅读教学方式。“读中感悟”阅读教学模式最明显的特点在于学生在文本阅读的过程中充分发挥自身的主观能动性，在阅读中去感悟，在感悟中进一步深化阅读，从而为整体良好阅读效果的切实获得奠定坚实的基础。以下，笔者仅以《跨越百年的美丽》一文为例，试就小学高年级语文“读中感悟”阅读教学模式展开初步的分析与探讨。
一、略读文本，形成大致感知
略读文本是文本阅读过程的首要环节，其最主要的目的在于学生能对所阅读文本的主旨情感、思想感情基调等具有大致的了解与整体感知。略读文本为学生后续阅读活动中明确自身的思维思考方向起到了极好的奠基作用。
在阅读教学过程中，通常我会为学生布置一些与阅读文本内容密切相关的疑难问题，帮助他们以问题为线索，从而实现对文本的快速浏览与阅读。以《跨越百年的美丽》一文为例，我对学生的略读活动提出了如下要求：
1.快速浏览课文，借助词典等工具解决阅读过程中的生字、词；
2.快速阅读课文，认真思考：文章中是如何具体描述居里夫人“上帝给的美形她都不为所累”的？把其中的句子画出来；
3.阅读课文，看看自己读懂了什么？还有哪些地方是自己没有理解的？
如此就推动了学生“带着问题快速阅读文本”的进程，既大大发展了他们的自主阅读能力，同时，还在尊重其阅读主体地位的基础上显著提高了其阅读的兴趣与积极性，从而为他们实现对于文本的初步感知与整体了解文章的大致内容做足了充分的准备工作。
二、精读文本，形成具体领悟
精读建立在学生略读文本的基础之上，要求学生在该过程中仔细、认真地阅读相关文本，不仅要对文本的大致内容进行充分掌握，更要对文本中出现的一些细节性内容做到了然于胸，即从细节处做到对阅读文本的详细认知，并以此为前提进一步深化自己的阅读感悟。在精读环节，我会有意识地为学生设计一些虽是细节但却对文本的主旨情感起到良好铺垫作用的问题，以此帮助学生形成对阅读文本的更深刻认识与了解。在《跨越百年的美丽》一文的精读环节中，我就在学生略读活动结束之后，特意要求他们以小组为单位，尝试对文本中所运用到的比喻、引用、类比、对比等修辞手法进行讨论，归纳出这些修辞手法的应用是如何侧面烘托出居里夫人的“美”的。如此，就以精读为基础，以小组讨论为支撑，实现了对文本主题的深化认知与良好掌握。
三、鉴赏文本，升华内在感情
教材文本的设置不仅仅是要求学生掌握字词、修辞手法等基础的语文知识，更在于帮助学生借助这些精选的文本内容形成积极、向上的人生价值观念，从而为其日后的长远发展奠定良好的基础。这就要求我们教师不仅要教给学生一定的阅读技巧，还应当帮助学生学会鉴赏文本、品味文本，从而帮助其在完成文本阅读的基础上更好地升华自身内在的思想感情。
在《跨越百年的美丽》一文的教学中，我就特意为学生设计了如下的环节：认真阅读“玛丽终日在烟熏火燎中搅拌着锅里的矿渣，她衣裙上、双手上，留下了酸碱的点点烧痕。一天，疲劳之极的玛丽揉着酸痛的后腰，隔着满桌的试管、量杯问皮埃尔：‘你说这镭会是什么样子？’皮埃尔说：‘我只是希望它有美丽的颜色。’”这一部分，试着闭上眼睛想象，居里夫人提炼镭时是处于怎样的一种艰难处境？
这样，学生就能静下心来认真体会字面背后蕴含的深厚感
情：居里夫人提炼镭时，工具简单、条件艰苦，而且工作强度非常大，若是没有坚定的信念支撑很难完成此项艰难的工作。接着，我再顺势引导学生：“假设我们在学习或者生活中遇到了困难或者挑战，是应该向居里夫人一样不畏艰险努力向上、直面困难呢，还是选择轻易放弃呢？”如此，就将文本阅读内涵提升到了一个崭新的高度与层次，有利于学生在经过文本熏陶及感染的基础上进一步端正自身的人生态度，形成不畏困难、勇敢直上的抗挫折观念。而这很显然正是这一文本阅读教学所要达到的情感教育目标。
“读中感悟”是小学高年级语文文本阅读教学的一种有效手段，既有利于学生实现对文本内容的深刻理解与掌握，同时还有利于其在掌握一定阅读技巧的基础之上更好地发展，完善自身的自主阅读水平与能力。为此，小学语文教师应当结合自身的教学实际情况，灵活地将其运用在阅读教学的实践过程之中。
一、感悟在学习中具有核心地位，能产生认识的飞跃
“感悟学习”是“学会学习”，它主张努力实现由“学会什么”向“会学什么”转变，实现由“要我学习”向“我要学习”转变，实现由“拥有文凭”向“拥有能力”转变.学生只有将数学知识内化为自己的认知结构，并有所领悟，这样的知识对学习者来说才具有现实意义.
评价：单纯的训练无法实现学生的认知拓展，再多的重复训练也不能使学生形成新的思想、产生认识的飞跃.只有理性地探索、求真，灵活应用所学知识与方法进行探究，理清问题的思路，才能达到既快又准，用创新思维创造性地解决问题的目的.
二、感悟能使学生将镌刻于知识之中的认识内化在自己的认知结构中
认识发生论认为：个体的认识过程大体上重复着人类认识发展的过程.学生要建构起自己的知识经验，形成见解必须重复数学的发现、发展、形成和创造的过程。因此，在数学教学中要让学生参与知识的探索，重演和再现知识结论的形成过程，感悟前人发现知识的艰难历程，开拓发展新知识，将镌刻于知识之中的认识内化在自己的认知结构中.
试题13：在锐角三角形ABC中，A，B，C的对边分别为a，b，c，
评价：感悟是认知的基础，感悟的东西是不会遗忘的.感悟的程度高，学习效率就高，学习的把握面就大.把感悟和训练结合起来，是事倍功半的做法.感悟只能由学生自己获得，精神生命的拓展是别人无法取代的，通过感悟能拓展自己的认知结构.
三、感悟来源于对问题的深入思考，是认识升华的基础
感悟需要我们对问题多留意、多思考、多总结.深入思考如何运用基本定义、公式、定理，如果没有感悟，没有融会贯通，那么教育就很容易成为“水过地皮湿”的表面现象.感悟是创新的基础，能把学到的知识由感知达到心悟，认识达到升华.
当前语文教学的状况，教师将备课着力点放在梳理知识点。语文课呼唤感性，语文课堂需要生命力，语言文字训练要与对课文语言文字的感悟结合，让学生在对语言文字的感悟中把语文的学习当作一种生命的需要。
一、教学中阅读的重要性。
在阅读过程中，学生不是机械地将看到的语言转向说出的语言，而是通过内部言语的加工编码，用自己的话来理解或改造原文的词句、段落和文章结构，从而将原文的思想变成自己的思想，保存在显意识甚至潜意识领域之中。可见阅读具有全息性、体验性、内隐性的特点，阅读的内隐属性，常表现为读者与文本的“会意”，也就是指作者与读者心灵突发性的“碰撞”，是双方情感同频共振过程中境界的融合。
学生阅读是学生自己的事情，教师不能越俎代庖，不应该用自己对课文的深加工来替代学生阅读的艰苦求索。学生阅读是从模糊情态中获得独特认识和体验的过程，教师不应将知识点从文章整体中分离出来，进行“碎尸万段”式的剖析，也没有必要在自己认为十分重要，难懂的地方，细枝末节都不放过，而不考虑学生的现状。要引导学生按照“披之――感物――体情”或“寻言――明象――悟道”的顺序展开阅读，培养学生的内省体察能力和语感能力，激发学生的审美感知和审美情思。
二、实现“见全身”的跨越
语文和数学的一个很大的不同点，就在于语文学习课的学习并非是为了掌握每篇课文的知识点，课文仅仅是案例而已，语文学习是阅读、感悟、欣赏的过程。传统的阅读教学习惯于将课文中蕴含的知识点从文本中剥离出来，进行各个击破式的繁琐分析，或者将知识物化为一张张雪片似的试卷，进行机械重复的训练，完全忽视了语文学科的人文性，把语文课上得等同于理性居主导地位的数学课。比如，在教学《威尼斯的小艇》一文时，传统的方法教学“船夫驾驶技术特别好”这一节时，教师一般都采用让学生以列表形式整理出船夫驾驶技术好表现在哪几方面。于是学生把这一自然段的内容用简洁的语言变成了一张表格，可以说捡出了这段课文的“骨架”。但仔细想想，学生列出了表格，就等于对驾驶技术好有了深刻的感悟了吗？答案是否定的。学生没有细细品味每一句话，还没有好好看一看文章的“全身”呢！
为了让学生有真切的感悟，特级教师王崧舟老师这样做，他在让学生反复阅读了文章后，让学生当当船夫，向“游人”吆喝，招揽游人来坐自己的小艇。这一做法，使得每个学生不仅仅去品读这一段文字，还主动地联系前面所学的内容。由于学生个体感悟的不同，介绍的侧重点也不尽相同，有人侧重介绍小艇的舒适，有人侧重介绍自己行船之快，有人侧重自己驾船的安全性……每一位学生的发言都不是机械照搬课文原话，而是经过自己感悟，再加工后，把原文的思想变成了自己的思想。
三、注重语言文字的训练和对语言文字的感悟有机结合。常用的方法有：
（一）移情体验，走入人物内心
学生在阅读感悟课文时，往往会因为没有过切身的体会而无法感受人物的心情，感受，为了让学生能与课文中人物产生共鸣。教师要引导学生进行移情体验；唤起其生活中类似的经历，从而达到“将心比心”的效果。
（二）在读与写的基础上，加深理解。
运用读写结合的办法，也是帮助学生进行感悟的好方法，许多老师经常运用。但我们也常常会发现有些读写的训练完全是一种形式，没有真正起到效果。比如在上《猫》这一课时，课后让学生写一写想对老舍先生说的话，学生写来写去无非“老舍先生，你真喜欢猫啊！”“老舍先生，你真善良！”，毫无意义；如果让学生想像满月的小猫来到卧室，来到厨房……它们会闯些什么祸呢？一方面唤起学生的生活经验，加深对小猫活泼可爱的体会，另一方面也能更好地理解老舍先生为什么那么喜欢猫。因此读写训练点的选择能否使对课文的感悟和语言文字的训练有机结合是关键。
1、在“空白处补白：在文学创作过程中，一些作者非常重视艺术空白的作用。这些“空白”的设置正因为是在“无字之处”、“无声之处”，因此，就带上了一定的模糊性和不确定性。如《穷人》一课，桑娜把邻居西蒙死去的情形告诉了刚刚打渔归来的丈夫，但她没有把话说完就“沉默”了，她为什么欲言又止、她在想些什么？作者用“沉默”一词留了一个“空白”教师于此可以因势利导。启发学生联系上下文展开丰富想象，为“沉默”一词解密。学生根据自己的理解，虽然说法不一定完全相同，但只要不悖对主旨的把握应该给予鼓励。
2、在“难以言传”处想象，心理学研究表明，人的心理不仅有明晰的，可以表述的一面，而且也有模糊的，难以描慕的一面。我们日常生活中常说的“只可意会，不可言传”就是针对这种心理现象的概括。这种心理现象反映到作品上往往“言”不能尽“意”，读者必须根据自己的生活经验设身处地去还原。如课文《乡村的傍晚》末句“整个乡村沉浸在一片恬静的气氛中”如何理解“沉浸”呢？似乎很难用准确的语言来描述。教学中，可以对照白天乡村的生活场景，写一写这些人、物在夜晚都怎么样了，从这些变化中体会“沉浸在恬静中”到底是怎样的场景。而后通过朗读加以再现。
3、在“意犹未尽”处延伸。文章的结尾是门艺术，一个好的结尾往往让人产生意犹未尽之感，给读者留下无穷的遐思和不尽的魅力。如教学《啄木鸟和大树》一课时，针对大树不要啄木鸟治病，终于病死的故事，让学生深读课文后，展开想象：大树临死前会说些什么？于是大家议论纷纷，发表不同的意见，有后悔的、自责的、悲伤的、无奈的、意然还有对啄木鸟不无道理的指责。这是学生心灵与文本之间形成了一个“回路”也是培养创新精神的基础。
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