一、新加坡中小学教师晋升制度的特点
新加坡中小学教师晋升制度的总的特点就是灵活高效。这一制度能够较为有效地保证优秀教师获得晋升，调动教师的工作积极性。
1．新加坡中小学教师的考评由校长负责实施
新加坡教育部对中小学校长的选拔非常严格，即所有中小学校长必须在教学领域中产生，精通教学和管理之道，并且师德高尚。校长不定期旁听每一个教师的课，抽查教师的教案和学生的作业本，组织学生讨论会，收集学生对教师的教学评价等，通过这些来了解教师的工作状况。从而对教师进行比较公正的考评。为了避免校长评审时假公济私，政府规定校长考评的结论要交由教师本人审阅；签字后才能生效。如果发生争议，被考评教师有权向教育部提出上诉。教育部会派人下来调查，然后根据实际情况作出最终裁决。
2．教师晋升按年龄资历和工作才子排序，不与其学术水平直接挂钩
新加坡政府不鼓励中小学教师脱离教学工作搞学术研究。他们认为，中小学教师与大学教师不同，他们的工作能力和成绩主要体现在教学实践上，而不是体现在学术水平和科研成就上。政府鼓励教师不断总结教学经验，目的是为了改进实际教学工作，而不是为了晋升职称去发表文章。教师晋升主要按教龄和资历及工作才干进行。但他们同时规定工龄在27年以上的教师，工资不再增长，也没有教龄工资。
3．教师晋升没有比例、名额限制
在新加坡，教师晋升只需要达到国家和学校规定的标准，—旦符合晋升要求，可立刻获得晋升，工资水平也得到相应提高。不需要等待国家分配名额，也不需要为了名额和同事竞争。
二、新加坡教师晋升制度的影响
新加坡中小学教师晋升具有很强的制度性，而且有一套与之相适应的行之有效的考评办法。它保护了教师的工作热情，维护了教师队伍的稳定，为不断提高教育质量提供了重要的制度保障。但是它也存在着不足之处，如过于看重资历在晋升中的作用等。
1．新加坡教师晋升制度的积极影响
第一、新加坡中小学建立的由校长来考评教师的考评体系还是比较公正和有效的。首先，由于校长是学校的工作人员，与教师有比较多的接触机会，有利于了解教师的工作情况。其次，校长把自己对教师的观察了解与向学生了解情况相结合，有助于对教师作出客观公正的评价。另外，考评结果交由教师本人审阅、签字，教师对考评结果可以提出异议，甚至可以上诉，有利于避免校长大权独揽，假公济私。这一切都是建立公正有效的教师考评体系的保障。
第二、新加坡中小学教师的晋升只重工作才干，不以学术水平为标准，有利于教师安心搞好教学工作。教师不必为了晋升而写所谓的“学术沦文”，就可以有更多的时间去钻研如何使自己的专业知识更扎实；有更多的时间钻研如何使自己的教学方法更加纯熟；有更多的时间去揣摩学生的心理，更好地了解学生的需要，电就能更好地实施因材施教，这些才是提高教育质量真正所需要的。
第三、教师晋升不受名额的限制，有利于在教师队伍中创造一种和谐合作的良好气氛，可以避免不必要的纷争，也减少了内耗。一个人能否晋升完全凭自己的才干和表现，这就造成一种自我激励、自我约束、自我负责的良好机制。新加坡教师晋升制度极大地调动了广大教师的积极性。
2．新加坡教师晋升制度的消极影响
第一、教师晋升以年龄和资历为主要标准有失公正。新加坡教师晋升主要按教龄和资历及工作才干进行，说年龄和资历就是经验的最好标志，因而，在新加坡教龄越长工资越高。按工作才干晋升没有错，但年龄和资历并不能代表一个教师的水平，如果把年龄和资历看得过重，就会损伤青年教师的积极性。不利于他们的积极进取，误以为年轻时可以不用努力工作，只要到了一定年龄，自然可以获得晋升。这样会增加他们的惰性，不利于他们的成长。
第二、教龄工资到一定年限就不再增长也不完全合理。新加坡规定从事教育事业27年以上的教师，工资不再增长，也没有教龄工资。其解释是为了不一味地夸大年龄资历的作用。但是笔者看来，这恰恰是从一个极端走向另一个极端。重视年龄和资历会挫伤青年教师的积极性，而规定到了—定年限工资停止增长又会损伤老教师的积极性。不能否认，工资对一个人的工作积极性有很大的刺激作用，如果停止其工资增长，势必让一部分教师产生失去目标的感觉，导致其得过且过。
三、启示
新加坡中小学教师晋升制度以其灵活高效著称，给我国的教师晋升制度的完善以很大的启示。但是我们在借鉴他们的做法时，应该从我国的实际国情出发，不可盲目照搬。而且，新加坡的教师晋升制度中的不足之处也应该让我们引以为戒。
1．建立以校长为主导的简洁高效的教师评价机构
我国中小学各级教师晋升一般由各级教师职务评审委员会评审。各级评审委员会由同级教育行政部门的领导、学校校长、教师和专家组成，各级评审委员会设主任一人，副主任一至三人，委员若干人。笔者认为，评审委员会中有校长、教师和教育专家都无可厚非。毕竟校长和教师对评审对象有较深的了解，教育专家的参与可以使评审工作更具科学性。但是，教育行政部门的领导就没有直接参与的必要，他们可以给予宏观的方向性的指导，或政策支持。另外，评审委员会也不必有那么多人。在新加坡，教师晋升的评审工作基本上由校长一人承担，只有当校长和被考核教师的意见相左时，才会有教育部的人参与。当然，由于新加坡中小学校长只进行教学管理，工作相对比较单纯，可以有较多的时间用于教师的评审工作。我国中小学校长的管理工作相对繁重，因此可以由一两位教师或专家协助。需要注意的是，参与评审的教师与专家必须有很高的威望，并且与被考核教师没有利益联系。为了预防他们徇私舞弊，可以像新加坡那样将评审结果交由教师本人签字方可生效，如果教师有异议，可以向上级部门反映。
2．削减论文在教师晋升中的比重
新加坡人认为中小学教师与大学教师不同，他们的工作能力和成绩主要体现在教学实践上，而不是体现在学术水平和科研成就上。新加坡政府也鼓励中小学教师总结教学经验，把这些经验形成文字发表，以供其他教师参考。但是他们这样做的目的是为了改进实际教学工作，而不是为了晋升职称去发表文章。这样，教师就能减轻心理压力，更好地投入教学。然而，在我国，虽然教育部并没有明确规定中小学教师晋升必须要有论文，只是说要参加教育科研。但是一些地方的教育行政管理部门和中小学校为了便于操作，片面强调论文在晋升中的比重，更有甚者竟实行论文“一票否决”，致使有些教学成绩突出但没有的教师只能自认“倒霉”。现在很多中小学教师为了顺利地评职称，就弄虚作假，有的请好朋友发表，有的将自己的名字挂在发表文章的人的名字后面；育的到报社、杂志社找门路，出高价买版面以图发表等等。鼓励教师将其教学经验形成文字并没有错，这样可以让他们对自己的教学有更清晰的认识，无形中形成一种促进力量，而且可以给同行以借鉴，使他们更好地改进教学，但是不要与晋升挂钩。这样才能为教师创造宽松的成长环境，使其迅速成熟起来，培养更多高质量的学生。
3．取消教师晋升的名额限制
在我国，由于晋升名额的限制，即使教师工作兢兢业业、一丝不苟，也可能不能获得晋升，这在一定程度上会挫伤教师的工作积极性。而且教师为了晋升，难免会与同事竞争，从而产生心理隔阂，甚至勾心斗角，影响教师队伍的稳定。而在新加坡，教师晋升只需要达到国家和学校规定的标准，一旦符合晋升要求，可立刻获得晋升，工资水平也得到州应提高，不需要等待国家分配名额，也不需要为了名额和同事竞争。而且如果有竞争的话，也是与教师自己竞争，看自己是否潜心教学，是否爱护学生。这就造成了一种自我激励、自我约束、自我负责的良性机制。为了能够让教师把主要精力放在教学上，国家应设法为其创造良好的环境。因此，笔者建议取消对教师晋升的名额限制，而是因地制宜地制定晋升的标准，只要达到这一标准，就可获得晋升。
4．不能过分迷信年龄资历
关键词： 大学教师；流动制度模式；比较研究
中图分类号： G451；G649 文献标识码： A 文章编号： 1673-8381（2013）03-0077-06
教师是一所大学的人才核心，是一所大学最为重要的人力资本。世界一流的高水平大学，历来重视优秀师资的引进。美国芝加哥大学第7任校长比德尔曾说：事实上教师就是学校，除非我们吸引来并留住最好的教师，（否则）其他的一切都将是白费力气。对任何大学而言，最重要的是教师质量。没有一批高级教师，学校不可能优秀；反之，想要不优秀都难[1]。美国、德国和日本是世界上高等教育较为发达的国家，研究这3个国家大学的教师流动，对我国建设世界高水平大学具有重要的借鉴意义。
一、 美、德、日三国大学教师的流动制度比较
1. 聘任制度。教师聘任制度的起点是教师招聘。早期的美国大学在教师招聘中一般倾向于选留本校应届毕业生。据美国1935年的一项统计资料显示，在美国219所高校中，本校毕业生选留率平均为25%，其中芝加哥大学本校毕业生选留率近60%[2]。有学者将这种大量选留本校毕业生的现象称为学术上的“近亲繁殖”。随着学术职业化步伐的不断加快，越来越多的美国大学，特别是处在美国高校顶层的研究型大学意识到，“近亲繁殖”将导致学术僵化和学术封闭，直接危及大学的社会地位和学术声誉。因此，美国大学开始改革教师的招聘制度，采用公开招聘的方式引进教师，招聘范围甚至扩大到全球。许多大学甚至规定本校毕业生不得直接留用为本校教师，即使对一些优秀毕业生也概莫能外，他们必须要到其他大学或研究机构工作一段时间后，才有可能以应聘的形式，经过激烈的竞争性选拔回母校任教。
教师任期制和终身制是聘任制度的重要内容，它规定了大学教师在职工作的年限。通过签订严格的聘任合同，大学教师受到法律保护。在美国，是否实行任期制和终身制由各大学自行决定。对大部分美国大学而言，教授作为职务的最高级别，一般实行终身制，副教授、助理教授和讲师，作为职务的中低级别，一般实行任期制。任期年限与职务级别高低正相关，如副教授任期一般为3―8年，而助理教授和讲师任期一般为1―2年。但有的研究型大学，即使对教授职务的教师，也有部分实行任期制。
起源于中世纪的德国大学，在文艺复兴和宗教改革的影响下，逐步建立起当时在世界上首屈一指的“讲座”制度，一位教师负责一个讲座，实现了教学的专业化。随着讲座制的逐步完善，特别是德国大学学术权力的确立，教授成为讲座的唯一负责人。在洪堡教学与科研相统一思想的指导下，大学教师积极投身科学研究，大学教师的聘任，也开始注重教师的科研水平和学术能力，学术水平差的学者被认为不可能成为优秀的大学教师。与美国一样，教授实行公开招聘制，且这一制度已被纳入德国1987年颁布的《高等教育大纲法》之规定。德国大学原则上不允许在校内招聘教授，也就是说，一位教师不可能在同一所大学内获得执教资格再得到教授职位。该法还规定，不能聘请本校毕业生当教授。个别要聘的也得在取得教授备选资格后，到校外单位工作3年以上，再聘回本校，但这种情况很少。在德国，教授地位很高，他们常常独揽聘任权力。因此，德国大学除教授外的中低层职务的人员聘任，完全由教授根据需要决定。
在德国大学中，正式教授没有任期，且为国家公务员，德国教授中90%以上都是终身制。除教授外的其他教师，多为任期制，高级助教一般为4年，大学讲师一般为6年，学术助教一般为3年，学术助理一般为5年[3]。
与中国同属东方文化圈的日本，在大学教师聘任制度上，吸收了西方大学的一些元素，但同时，也有着自身特点。在招聘制度上，日本大学中的助教一般都从研究生院毕业的硕士和博士中选拔。教授、副教授大部分是通过公开招聘录用。招聘教授的方式被写进《大学设置基准》，本校及外校的教师均可以应聘。在日本大学的教师招聘过程中，许多教师岗位都被名牌大学的毕业生占据，东京大学、京都大学等10所名牌大学大量提供从助教到教授的各教师职务层次人员，仅教授市场占有率就超过50%。另一方面，本校应届毕业生从助教到后期教授的应聘，不光无严格的限制性条件，反而在许多方面显示出比其他大学的毕业生拥有更多的优越性，从而导致日本大学教师中，“近亲繁殖”现象明显。
日本大学在早期录用的正式教师一般都实行终身制，尤其是副教授以上职务者，可以一直工作到退休。日本大学对教师没有解聘权利，大学教师基本不会淘汰。为推动大学教师的流动，1997年，日本国会通过了《关于大学教员等任期的法律》，希望以法律的形式，推动教师流动。但这一任期制度在本质上是选择性任期制，即由大学决定是否实行。2000年以后，日本有超过1/5的大学实施任期制度。各大学规定的助教或讲师的任期制长短不一，短则2年，长至10年，一般为5年，不少大学规定任期届满后只能续聘1次，如果到时没有升迁机会，就要另谋出路[4]。
2. 晋升制度。从大学教师的晋升制度看，美国主要实行“非升即走”的原则。由于美国大学中下职务层次教师基本实行任期制，任期届满后，如不能晋升为高一级职务，就必须离开大学另谋出路。“非升即走”原则最早由哈佛大学第23任校长柯南特创立，该原则规定，一位哈佛大学教师从讲师晋升到副教授的最长年限不得超过8年，如讲师聘期已满，不能晋升助理教授，学校对该教师将不再续聘，同样，助理教授聘期已满无法升入副教授的，也将另谋出路。目前，这一原则已被大部分美国大学，特别是研究型大学采纳，这一原则加剧了美国大学教师的竞争和淘汰，其本质是“优留劣汰”，增强了学术活力，优化了学术队伍。由于被一流大学淘汰的教师只能向二、三流的大学流动，因此，美国大学学术地位的分层更趋明显。大学教师的每一次晋升，学校都非常重视，它不仅决定了一名教师的学术前途和职业命运，更重要的是如何评估教师是否达到了晋升标准标志着一所大学的办学理念。大多数大学都会从教学实力、科研能力和社会服务成果等方面综合考察一名教师的晋升可能性。
德国大学教师的晋升制度主要实行“不走停升”的原则。特别对于教授职位，法律规定，不得从本校晋升。因此德国大学的教师要想晋升到高级职位，必须要离开原来的学校，到其他大学去竞聘，在其他大学获得晋升机会。德国大学教师一般要变动三至四个工作单位，才有可能成功晋升高级职务，且晋升标准更加强调学术和科研能力，这就要求大学教师不断提升自己的科研实力，并在不断流动中去争取晋升机会。德国教授职务从低到高又被细分为3个级别：C2、C3、C4。在德国，即使是同一教授职务的不同级别的晋升，也不可能在同一所大学内完成。德国大学教师如没有晋升需求，可以不流动，但教授以下职务者在聘任期满后的去留大权完全掌握在讲座教授手中，因此，他们将面临解聘风险。随着德国大学科研压力的逐年增加，唯有职务晋升，才是降低教授以下职务教师解聘风险的最好手段。德国大学教师的晋升机制，本质上是“均衡优化，劣者淘汰”，通过强制流动，使德国大学有机会共享优质的教师资源，而学术水平较差的教师不仅在本校有解聘风险，也不可能顺利地在其他大学获得晋升机会，最终极有可能完全被淘汰出整个大学系统。在这样的机制下，德国大学学术水平均衡发展，各大学分层效果并不明显，教育结构趋于平坦。
日本大学教师的晋升制度主要考察教师3个方面的内容，其一是教师的资历条件，包括学历和学位，这是职务晋升的基本条件；其二是任现职最低年限，一般规定助教1年，讲师3年，副教授6年；其三是教师的教学和科研成果。对实行任期制的大学，任期届满后的续聘次数大都被限制在1次，到时如不能晋升高一级职务，必须向校外流动，但日本仍有许多大学没有实行任期制，教师的职务晋升并不会对其去留产生实质性影响，对这些大学教师而言，自然是“或升或留”的宽泛选择。
3. 兼职制度。兼职教师是美国大学教师队伍的重要组成部分，相对于全职教师，兼职教师与所在大学是一种临时用工关系，不占用大学的人事编制，不确定固化的教学或科研量。教师兼职制度促进了美国大学教师的流动。有利于大学教师结构的布局调整、动态优化，特别是丰富了大学的学术资源和人力资源。大量美国一流大学的优秀师资，通过兼职制度，流动到二、三流大学或社区学院，从某种角度弥补了由于教师强制性流动造成的优质教学资源不均衡的问题，即使在一流大学之间，兼职制度也在发挥着明显作用，许多一流的研究型大学，不仅聘请本国其他大学的优秀教师，而且还聘请国外知名的专家学者成为其兼职教师，进一步扩大了学术视野，避免了“近亲繁殖”，推动了学术发展。
德国大学中兼职教师比例也较大，据德国的一项统计显示，德国大学中兼职教师约占教师总数的28.7%[5]。在德国，只有正式教授才是终身制的国家公务员，享受固定的薪金和待遇，其他3种教授为兼职身份，其一为科学顾问教授，一般由获得博士学位的科学工作者担任，这类教授属于占大学编制的全日制教授；其二为编外教授，一般来自非教育系统，未经正式的任命，属于不占编制的全日制教授；其三是纯粹的兼职教授，从校外聘请，按工作量领取薪金，属于部分时间制的教师，德国高等专科学校大量聘请了这类教授，兼职教授占其师资总数的40%以上。对于中下层职务的教师，其聘任由教授决定，在这类人员中，教授会根据实际需要，聘请一批兼职教师充实到自己的团队中。这些教师是为传授一些实际技能和知识而专门聘任的，因此不需要太高的学术水平，聘请对象包括中学教师、法官等。
日本规定，在一所大学中的专职教师可以到其他大学担任兼职教师，有的大学规定，只要保证完成规定的教学任务，允许专职教师每周抽出1―2天的时间到外校兼课或进行科学研究。由于日本没有强制性的教师流动政策，因此，兼职教师制度推动了大学教师的自发性流动，校方和教师都认为，这一制度一方面可以激发教师的工作积极性，给有潜力的教师增加了收益，一方面拓宽了教师的学术视野，加强了各大学之间的学术交流与合作。日本大学的教授、副教授在校外兼职者占教师总数的一半以上，私立大学聘请的兼职教师甚至超过了专职教师。
二、 美、德、日三国大学教师流动的制度模式
我们在上述比较三国大学教师流动制度的基础上，应该进一步研究和比较制度背后不同的制度模式。
1. 美国模式――垂直流动主导型。美国大学在教师公开招聘时，一般不允许选留本校毕业生，有效规避“近亲繁殖”，同时对招聘对象进行学术分层，学术水平高的教师流向高水平大学。除教授外的教师职务实行“任期制”，大量教师在职务任期内，必须不断提高科研水平，以期在届满时能够获得在本校的垂直晋升。“任期制”与各大学普遍实行的“非升即走”原则相结合，通过教师流动，优秀的人才逐渐在本校沉淀和积累，有利于大学集中优质的教育、学术资源，对不能晋升的教师才往外校流动（本质上成为一种“劣汰流动”），形成“优留劣汰”的流动特点。对整个高等教育系统而言，在这一制度模式下，优质资源将趋于集中。但这一制度模式对整个教育系统的均衡发展可能带来消极影响，容易导致类似经济学上的“马太效应”，即“强者愈强、弱者愈弱”，因此，美国大学兼职教师的自发流动就显得十分必要，在美国，越来越多的课堂都是由兼职教师教授的[6]。教师通过兼职流动，形成优势辐射，使得高等教育资源分布更加均衡。总体而言，美国模式的大学教师流动制度更有利于高水平大学的发展，通过垂直流动，美国高等教育分层显著，“学术金字塔”特征明显。
2. 德国模式――水平流动主导型。德国大学在教师公开招聘时，同美国一样，一般也不会选留本校毕业生，尤其通过立法规定，不得招聘本校毕业生成为教授，在规避“近亲繁殖”上，体现出极强的刚性。德国大学教授一般为终身制的国家公务员，其他职务层次由讲座教授聘任，且实行“任期制”，教师在任期内也要承担繁重的科研压力。德国大学将“任期制”与“不走停升”的原则相结合，一名教师通常要变动三至四个工作单位，才有可能获得高级职务的晋升，在每一教师职务层次的聘任阶段，都需要考核一大批校外求职者，形成择优的“水平流动”，无法晋升的教师也会由于任期制的因素，面临讲座教授无法续聘的风险，可能直接淘汰出高等教育系统。这一制度模式，有利于高等教育系统将优质的教育、学术资源不断地再分配，最终趋于均衡。特别是，德国大学也大量使用兼职教师，这就更加强化了优质资源的均衡化。但这一制度模式，会造成大学自身优质教育、学术资源的流失，对高水平大学的建设产生消极影响。总体而言，德国大学的发展战略与美国不同，德国追求“优质资源均衡化”，并不提倡建立明星大学，通过水平流动，希望全国各个大学的发展保持基本平衡，形成高等教育的平坦结构。
3. 日本模式――兼职流动主导型。相比美、德两国，日本大学“近亲繁殖”现象严重，教师流动性差。在教师招聘方面，日本大学更倾向于选留本校毕业生。尽管日本大学已开始推进任期制，但由于大学具有选择权，各大学在认识程度上存在差异，且教师终身制的观念深入人心，因此，多数日本大学最终没有选择任期制，没有建立刚性的教师流动制度。在晋升制度方面，对少部分实行任期制的大学，参照美国模式，实行“非升即走”的垂直流动原则，对没有实行任期制的大学，实行“或升或留”的原则，是否晋升完全由教师个人决定。这使得日本大学教师的淘汰率低，教育、学术资源呈现“静态分布”特征。考虑到传统制度惯性的影响，为推动教师流动，日本大学十分重视教师兼职制度，但由于制度本身的非刚性和自发性特征，因此，从长远看，这种兼职流动只能作为任期制、晋升制等刚性流动制度的补充，不能成为流动制度的主体，不能从根本上改变高等教育资源分布的静态特征，这是一种在制度推进过程中的过渡选择。
三、 美、德、日三国大学教师流动制度研究的启示
耗散结构理论已向人们昭示了系统的有序结构不可能在一个孤立环境下形成。因此，作为社会子系统的大学系统，如果希望保持生命活力，必须在一个开放环境下形成有序结构。换句话说，大学只有与外界进行物质、能量和信息的交换，与外界保持着不断的人才交流，才能实现自身的不断发展，一旦终止与外界的交流互动，大学可能会面临生存危机。从这个意义上说，大学教师流动制度是大学生存和发展的应然选择。
当前，中国大学在教师流动方面，缺乏制度规范。在招聘制度上，中国没有避免“近亲繁殖”的制度设计，许多中国大学每年都会大量选留本校应届毕业生，造成学术结构单一、学术环境封闭；在任期制方面，尽管很多中国大学实行了流动编制，但没有对大学各职务层次的教师实行严格的聘任制管理，中国大学教师都是终身制的，且大多在本校完成纵向晋升，晋升需求仅由个人决定，没有制度强制，此外，中国大学也不重视教师的兼职流动，这些原因导致了中国大学整体缺乏学术活力，许多教师安于现状，缺乏竞争意识。据徐建华、吴琼所进行的高校教师流动调查显示，中国大学教师的流动有如下特点：其一追求个人价值和发展空间，这部分教师的流动更多从低层次高校流向高层次名校；其二追求个人经济地位和福利待遇，这部分教师流动趋向的地域性相对集中在北京、上海、广东等发达地区。由于大城市往往是高校相对集中的地区，因此，对中国大学教师而言，自发流动往往可以很好地结合以上两点。数据统计表明，促使中国大学教师产生流动想法的重要原因排序依次为：工资待遇差、个人发展受限、教学科研压力大、工作条件差、子女就业环境差、人际关系紧张、配偶两地分居、社会地位低等[7]。可以看出，由于中国大学教师流动的自发性，导致教师流动的动机更多从个人实际的工作待遇出发，而不是来自学术上避免“近亲繁殖”的需要。总体而言中国大学教师流动具有主动性、自发性、无序性、非学术性等特征。这将导致优质教育资源分布不均，既带来地区分布不均衡，又带来办学层次上的不均衡，最终影响了高等教育系统整体的和谐发展。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》提出，到2020年，高等教育结构更加合理，特色更加鲜明，人才培养、科学研究和社会服务整体水平全面提升，建成一批国际知名、有特色、高水平的高等学校，若干所大学达到或接近世界一流大学水平，高等教育国际竞争力显著增强。因此，加快推进中国大学教师流动制度建设具有重要的现实意义。众所周知，我国实行分层办学，重点大学师资力量雄厚，且中国希望尽快建设一批世界一流的高水平大学，希望大学在彰显特色的同时，高等教育结构更加优化，整体水平全面提升。在比较研究美、德、日三国大学教师流动的制度模式的基础上，我们发现美国模式应该成为一种参照模式，因为这一模式通过优质资源的“优留劣汰”，更有利于高水平大学的建设，且通过优势辐射，推动高等教育系统的整体发展。但中国毕竟与日本有着相似的文化传统和制度心理，教师终身制观念将成为教师流动制度推进的巨大障碍。日本当时面对这一障碍，在大学“选择性任期制”的背景下，建立起兼职教师流动制度模式，尽管其流动制度没能彻底建立，但毕竟成为一项渐进性的制度改革，取得了一定成效，这一做法也值得中国借鉴。
中国大学推进教师流动制度建设，将有利于建设一批高水平大学，而一批高水平大学的诞生反过来也将促进大学教师的良性流动。据2011―2012年英国泰晤士报世界大学排名数据显示，在全球前200名的一流大学中，美国有75所，德国有12所，日本仅5所，因此对教师招聘而言，如果选留本国大学的优秀应届毕业生或优秀教师，日本可选择的数量要少于美、德两国，从而使得日本名牌大学毕业生进入各大学的概率大大增加，这可能是导致日本名牌大学“近亲繁殖”现象严重的重要原因。在全球前200名的一流大学中，中国大陆仅有3所，与日本接近。可以看出，高水平大学的数量与“近亲繁殖”的风险成反比，只有可选的大学资源增多，才能更好地推动学术交流和融合，促进大学教师的良性流动，减少学术上的“近亲繁殖”。因此，大学教师流动制度建设与高水平大学建设是相辅相成、互相促进的。
对大学教师流动制度的研究是一个长期的课题，就一所大学而言，教师流动过慢，会造成学术僵化和封闭；教师流动过快，必将缺乏积累和传承，院校系统的不稳定性会加剧，不利于大学发展。在美、德两国大学以及在日本选择任期制的大学中，教授一般为终身制，相对稳定，但除教授外的中下层职务教师，却流动频繁。因此，一项好的流动制度，必须处理好流动中的稳定与稳定中的流动之间的辩证关系。此外，在我国探索建立大学教师流动制度的过程中，要重视社会心理和大学传统，立足当前，逐步推动教师的流动。在设计教师流动制度时，要充分认识到制度推进的阻力。当前，中国大学可以在改革招聘制度、探索任期制度、晋升制度的同时，优先考虑建立起相应的教师兼职制度，特别要重视教师学术性兼职制度的建立，鼓励教师去其他大学兼职，推动各大学之间的学术交流，实现学术资源和人力资源共享，并为教师流动制度寻求立法依据，逐步推行在法律框架下大学教师的有序的良性流动。
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【关键词】中职学校绩效考核 员工职业发展通道 薪酬激励机制
2010年1月1日起，事业单位全面实行绩效工资制度。每年学校领导都要对校级以下的在岗员工实行年度绩效考核。绩效考核的结果直接影响到员工的任用解聘、薪酬调整、奖金发放及中层干部的职务升降和岗位调整等诸多员工的切身利益。
由于中职学校绩效考核的依据不象普通高中有高考的量化指标来衡量，因此给考核的公平公正性带来了一定的难度。加上中职教育本身的特殊性、复杂性，考核难以达到激励先进，鞭策后进的目的。
一、中职学校员工职业发展存在的问题
(1)“官本位”影响导致员工职业发展通道单一，士气低落。多年来员工在工作上被大众认可的唯一通道是基于行政管理级别的“官道”，技术职务的重要性往往受到忽视，而这种金字塔式的晋升通道显然无法满足大多数员工的职业发展需求，尤其是那些挤不进管理序列的技术人员，很难在“官道”上获得晋升和发展，造成士气低落，严重影响职工工作积极性。
(2)职业发展纵向通道层次简单，职业发展空间不足。现在中职学校职业通道的主要表现形式为管理职务晋升与专业职务晋升两个渠道。管理职务晋升从助理科员，科员，副主任科员，主任科员讲究论资排辈；专业技术职称晋升，从助理讲师，讲师到副高级讲师，正高级讲师，都只有四个层次。简单的纵向层次，导致一些教师评上职称后安于现状，工作停滞不前，死水一潭。特别是由于正高级讲师名额稀缺，很多评了副高级讲师的教师觉得职称到顶了，没有了奋斗的目标，也就失去了工作的热情，职业发展空间严重不足。
(3)单纯短时的绩效奖惩忽视了员工职业发展中具有强烈获得认可和尊重的职业成就感这一要求，起不到长效激励作用。职工在长期的重复工作中会抱怨生活一成不变，做一年和做十年没有区别，枯燥无味，同样教师面对生源差，层次低的中职学生，花费再多心血和努力也得不到认可和尊重也使之感觉精神压抑，缺乏职业幸福感，根据绩效考核结果在薪酬上短时奖惩员工，起到的激励作用也难以持久，工作质量和教学质量很难有较大的突破和作为。而获得认可和尊重的中层职位毕竟有限，大多数员工的梦想、尊严和荣誉得不到实现和满足。针对以上问题，我们做出如下设计：
二、职业发展双通道设计
职业发展通道设计的层次原则是指在设计员工职业发展通道时，既要考虑设计足够的层次，为员工提供较多的职业发展机会和空间，又必须避免层次过多导致的职业发展晋升的激励力度不足，从而无法达到设计的初衷。
基于工作性质和员工专业能力的差异，建立管理类和技术类双重职业发展通道。在2个通道中，打破职级按职称评定方式，将管理层级和技术层级从低到高划分若干个职业发展职级。其别需要注意技术类与管理类职业通道的平衡。适当提高技术人员的待遇、地位，为技术人员设计与管理序列待遇相当或约高的等级序列，从而吸引专业人才安心从事教学工作。
三、职业发展双维度设计
员工职业发展通道的设计包括纵横两个维度，一般人们比较关注纵向职业通道的设计。对横向维度考虑不足，通过加大员工的职业发展横向维度的设计可对纵向职业通道的实现必要的辅助与补充，它和纵向职业通道构成了立体交叉的员工职业发展通道，对整体职业通道起着“锦上添花”不可或缺的作用。
四、合理控制职业发展的晋升速度
在设计员工职业发展通道时，在职级、档次的晋升时使用绩效考核结果，那么绩效考核制度的调整，各种考核结果比例的确定就非常重要。只有考核结果的等级或比例得当才能合理控制职业发展通道的晋升速度。例如，优秀比例增加，则可能导致过多人过快地晋升，使员工较为容易达到较高的职业发展等级，从而使较高的职业发展等级贬值；假如考核结果优秀、良好比例太少，则员工只能按照理论最慢速度晋升，晋升至最高等级几乎没有希望，则将极大打击员工积极性。
五、宽幅式薪酬激励方案设计
员工职业发展实质是能力的提升，相应也必然要求薪酬的增加，否则职业发展通道的晋升将仅有象征意义，其激励能力将大打折扣。这就要求建设以员工职业发展为基础的薪酬体系。
员工对自己的工资报酬是否满意，不仅受收入的绝对值影响，也受相对值的影响。每位员工总是把自己付出劳动所得的报酬，同他人作比较。若同等投入获得同等报酬，则心情舒畅，努力工作，否则会影响工作的热情和积极性。
以宽幅式薪酬激励方案设计为例(见表1)：
这个方案中员工岗位设置了管理类和技术类双重职业发展通道，技术类职级打破了职称限制，在两个通道中根据工作需要划分为多个纵向职级，并适当提高了技术类职级的地位和待遇。在多个纵向职级的基础上加大横向维度的补充，将同一职级划分为多个档次。根据岗位价值评估确定相应岗位级别，再根据所在岗位员工的工作业绩等因素的不同确定不同的档次，这样为员工未来的岗位晋升提供相应空间，满足员工获得认可和尊重的职业成就感这一要求，起到长效激励作用。
结合学校工作需要合理控制职级和档次的晋升速度，使业绩突出的员工在跳起来能够得着的情况下岗位和薪酬能够得到相应晋升。制订各职级详细的岗位说明书及档次晋升细则，如：教师3级必须是讲师资格，连续2年年度考核达到优秀或累计3次年度考核达到优秀可晋升一档；或教师5级职称是副高级讲师资格，有参与市级及以上课题的主研，也可以是职称是讲师，参与精品课程的开发获得市级单位或获市级技能大赛个人三等奖及以上称号；评级不完全按职称进行，而主要认可工作成绩；还有如连续担任班主任2届的，获省市级劳动模范、省市级先进工作者，经认定有特殊贡献的都可晋升到职级中更高一个档次。相反员工工作能力不能胜任本岗位工作，连续两个年度或累计3次年度绩效考核为基本合格的可降级使用或调整岗位直至解聘。
关键字：高校；基层组织；晋位升级
近日，中央组织部办公厅印发《关于做好基层党组织整改提高晋位升级工作的通知》，要求各地各单位党组织根据基层组织建设年总体安排，在基层党组织调查摸底、分类定级的基础上，认真抓好整改提高、晋位升级工作，基层组织建设年能否取得实效、成为群众满意工程，整改提高是关键。各高校按照中央和省、省教育工委要求，把基层组织建设年活动作为统揽基层党建工作的总抓手，紧扣整改提高、晋位升级这一主题，积极创新活动载体，集中最强力 量、采取最硬措施、整合最大资源，全力破解基层党建难题，有效提升了基层党建工作整体水平。
一、高校党组织晋位升级的重点任务
围绕调查摸底、分类定级阶段查摆的突出问题，研究确定整改提高的各项任务，重点是5项任务。（1）调整优化组织设置。按照有利于党支部开展活动和发挥作用的要求，理顺基层党组织隶属关系，调整优化基层组织设置。创新组织设置，积极探索在科研团队、学生社团、学生公寓、教职工社区等建立党组织。加强民办高校党建工作，健全管理机构，充实管理力量，健全组织体系，发挥组织作用，形成设置科学合理、完善严密、坚强有力的基层党组织体系，实现党的组织和工作全覆盖。（2）选优训强支部书记。突出带头人队伍建设，采取调整、选派、选聘、培训等办法，选优训强党支部书记。结合党支部分类定级结果，对不胜任现职的党支部书记及时进行调整；内部暂时没有合适人选的，可通过支部联合产生支部书记或由上级党组织直接选派。注重从学术带头人、教学科研骨干中，选拔政治坚定、实绩突出、作风过硬、师生信任的党员担任党支部书记。按照分层负责、分类组织的原则，把基层党支部书记全部轮训一遍。（3）提高党员队伍活力。健全考核评价机制，提高发展党员尤其是发展大学生党员质量，进一步加大在青年教师中发展党员力度。加强党员教育、管理和服务工作，通过制定相关指导意见，举办新入党学生、青年教师党员示范培训班等，扎实推进党员党性教育和能力培育“双育”计划，不断增强党员党性观念和党员意识，提高党员队伍的生机活力。（4）落实完善基本保障。加大经费投入和党员活动中心等阵地建设，突出解决基层党建存在的工作经费投入不稳、活动场所不足等问题。把基层党组织工作和活动经费纳入学校年度预算，专项列支。关心和支持教工党支部书记的工作，建立激励机制，激发支部书记开展工作的内生动力。加强制度建设，推动落实每个支部至少建立一项务实管用的制度和一个发挥作用的平台，积极探索党支部服务中心任务、推动业务工作、服务师生成长的有效机制。（5）兴办实事促进发展。针对“两访两创”访谈工作中收集的意见建议，整合资源，集中力量，为党员、群众、师生办几件好事、实事，激发干事创业激情，引导基层党组织服务中心促发展、广大党员立足岗位作贡献，充分发挥党支部的战斗堡垒作用和党员的先锋模范作用，带动全体师生员工争岗位优秀、创一流业绩，形成推动发展的强大合力。
二、高校党组织晋位升级的主要举措（以某高校为例）
1、严格程序标准，科学分类定级
坚持把摸组织底数、科学界定等级作为推进基层组织建设年的基本前提，对党组织进行“拉网式”摸底 、“漏斗式”筛选，准确摸清底数，实现科学定级。一是严把定级程序。 按照党支部自评、党员群众测评、上级党委初评、综合分析议评、公示结果定评的“ 五评” 程序，全面查找党组织班子、党员干部队伍和工作制度机制等方面存在的问题，分地域制定评分标准，广泛组织党员和“两代表一委员”参与打分评级，保证了党组织分类定级准确可信。 二是严格分类标准。 按照行政机关、教学系部、后勤产业等领域详细制订了评分标准， 分党组织带头人、工作思路、工作制度、活动阵地、保障机制、工作业绩、群众反映等7个方面细化目标，确保了分类定级定性准确、层次清楚。 三是科学确定结果。 通过对党组织逐个分析、 纵横比较，来确定先进党支部，一般党支部， 后进党支部。各级党组织 依据定级结果，先进党组织制订巩固提升方案、一般党组织制订晋档升级方案、 后进党组织制订整改提高方案，建立详实的工作台账 ，实行党组织晋位升级季报制度，为推进基层组织建设年活动取得实效奠定了基础。
2、强化措施整改，全面晋位升级
坚持“抓两头，带中间，整体推进”的思路，实行问题整改项目化管理，明确整改落实的具体项目、工作措施、时限要求和责任人，对整改结果公开公示，接受群众监督，确保了整改有行动、提高见实效。一是开展“治难转后”行动，推进后进党组织整改提高。采取后进整改和末尾整顿相结合的方式，从党组织带头人队伍、党组织班子、党建工作制度、教学改革、保障作用发挥等方面认真分析党组织后进原因。二是对摸排确定的一般党组织，按照“活动场所标准化、制度建设系统化、台账资料规范化、教育改革现代化”的标准，建立党委书记、党支部书记上下联动、齐抓共管的两级党建工作责任制。积极探索党组织发挥作用的有效模式，三是开展“ 示范引领”行动， 促进先进党组织打造品牌。将省级先进基层党组织、党建示范点作为培育重点，重在创特色、树品牌、务实效上寻求突破口，不断总结新经验、挖掘新亮点，实现新突 ，打造了一批标准化、特色化、品牌化的党建工作示范点。创建并命名党员教育基地、先锋党员示范岗、先锋党员示寝室、先锋党小组为党组织全面晋位升级总结了经验、树立了标杆。
3、党员争星晋级，彰显生机活力
把增强党员队伍生机活力，促进先锋模范作用发挥作为推进基层组织建设年的核心内容，推行党员分层承 诺星级管理活动，采取“五步承诺法”，引导党员依岗承诺，以诺评星， 定期考核，达标升级，促进党员素质的全面提升。一是量化目标“定星”。 采取分层、分级审核的方式，对党员所作承诺进行把关审定，重点看承诺内容是否体现党组织晋位升级要求和群众意愿，是否符合党员岗位和本人实际。对每名党员承诺内容采取百分量化，按得分高低， 评定党员星级。二是严格考核“评星”。承诺事项确定后，党员按要求 填写《公开承诺书》，并与党组织签订履诺协议。 党组织将党员承诺事项、完成时限等信息面向社会公开，接受群众监督。党组织根据党员承诺事项完成情况， 通过个人自评、领导点评、党群联评 、 组织终评、公示授星的程序进行季度考评，年底由党委综合季度评星情况，按照党员“ 提” 、 支部“ 审”、民主“ 议”、 党委“定”的方式，逐个进行评议定级。三是配套激励“奖星” 。 将评定星级作为民主评议、评优树模、提拔任用的重要依据，对评出的优秀党员授予红星， 进行表彰奖励，广泛宣传；对合格党员授予蓝星，进行教育引导，促其晋级；对不合格党员授予黄星，进行诫勉谈话，限期整改。通过党员评星定级，为党组织晋位升级增添了内在动力。
三、高校党组织晋位升级取得实效的途径
为确保基层党组织晋位升级工作取得实效，真正成为群众满意工程，坚持“三看”，切实将“巩固先进、推动一般、整顿后进”的要求落实到位。
一是党组织“联动看”，确保整改提高的整体性。组织开展“上下同心联动，帮促晋位升级”主题实践活动，各基层党组织积极参与，上下联动，形成整改的合力，推进各项整改措施得到全面落实。在集中整改、晋位升级工作中，坚持把建立长效工作机制作为巩固分类定级工作成效的一项有效措施，对查摆出来的问题和群众反映的意见，由上下级党组织共同进行梳理分析。对一些具备解决条件而没有解决的问题，认真制订整改措施，落实责任要求；对暂时没有条件解决的问题，在及时向群众做好解释工作的基础上，想方设法，积极创造条件抓好整改落实。
二是党员“对照看”，确保学习参与的自觉性。各基层党组织坚持以学习促整改，把自我学习作为提高素质、改进工作的重要方法，组织广大党员开展“学先进、见行动”主题教育活动，进一步增强广大党员学习先进典型的意识和自觉性。广大党员通过学习优秀共产党员的先进事迹，联系实际查找自身在党性修养、工作作风、能力素质等方面存在的突出问题，结合整改目标和党群评议，对照党员先进性的具体要求，积极制定整改措施，认真加以落实，不断学习提高。
三是党群“评议看”，确保成效评估的客观性。各基层党组织坚持开门搞活动，发扬民主推整改，把“广泛吸纳群众和各界人士参与、自觉接受群众和社会监督”作为晋位升级工作的重要内容来抓。组织开展基层党组织晋位升级阶段群众满意度测评工作，召开不同范围、不同层面的群众座谈会和整改情况通报会，听取群众对巩固和扩大分类定级工作成果、建立长效工作机制等方面的意见和建议。及时调整组织作用发挥不力、群众不满意的党组织书记，切实把群众满意度测评的过程变成检验成效、听取意见、推进整改、巩固成果的过程，努力将基层党组织晋位升级工作打造成群众满意工程。
参考文献
[1] 伍处文.做好基层党组织整改提高工作推动基层组织建设年取得实效[J]. 学校党建与思想教育（高教版）.2012（6）
一、当前高校职称评议工作的主要问题
1.缺乏切合实际的标准和定量指标，人为因素影响严重
目前关于高校教师晋升职务的条件，缺乏切合实际的标准和科学的定量指标，在具体操作中人为因素影响严重。比如规定晋升某职务应公开发表的论文多少篇，其中权威学术期刊多少篇。譬如某省的人事主管部门规定，专业课教师晋升教授职务要在本专业的权威学术期刊上发表6篇以上论文，而该部门认定的某些学科门类的权威刊物只有1-2种，就算这1-2种期刊全部刊载该省高校教师的文章，也是不能满足该学科教师晋升教授职务的需要。这充分说明这种规定本身就是不切实际的。这种规定导致在具体的评审过程中大多只能降低标准，最后变成实际上没有了严格标准，导致不少明显不够条件者被通过，这使得职称大大贬值。
2.观念落后，宽严失当
由于思想观念问题，在职称评议中，往往对不少明显不够条件者或条件不过硬者，考虑某种原因而评议通过，而对破格申报且条件出类拨萃者往往特别苛刻，千方百计"挑毛病"，认为他们在资历、学历某方面这也不够那也欠缺，将这些破格申报且条件出类拨萃者"打入冷宫"，某单位的职称评议，几年来，淘汰的多是破格申报且条件出类拨萃者，造成好几年都无一个破格申报高级职称被评审通过的现象。
3.评审过程草率，亵渎了职称工作的严肃性
申报职称的高校教师花费很多时间严肃认真地准备材料，结果到了评审组却是如此草率。学科评议组用短短半天时间将少者上十位多者几十位教师的材料评议完成;职称评审委员会也仅用半天时间将少者上百位多者几百位教师的材料评议完成，可以说有的评委根本就没认真也没有时间来(认真)看每一个申报职称者的材料，仅凭学科评议组的得票高低匆匆(随意)投下自已的一票。评审过程十分草率，亵渎了职称工作的严肃性。
4.单位利益博弈，公平公正丧失
职称评审委员的成员是由各单位选派的，在投票时难免考虑自己单位的利益，对本单位的职称申报者"手下留情"，对外单位的职称申报者苛刻相待(有淘汰率规定时更是如此)。在局外人看来，神圣的职称评审会议变成了小集团利益的博弈场所。
二、当前高校的职称评议工作的改革对策
1.解放思想，更新观念
职称评议工作应该营造有利于人才成长的环境，鼓励人才快速成长和脱颖而出，这需要解放思想，更新观念。在职称破格晋升上应该打破陈规旧矩，条条框框。既然是破格晋升，肯定是职称申报者在某方面(如资历、学历等)不够正常晋升条件，就可以用突出的科研、教学条件来弥补，只要他们符合文件规定的条件就可以考虑通过了。为什么非要在这些人身上吹毛求疵、横挑鼻子竖挑眼，以他们的资历、学历某方面的不足来否定呢?一个单位，如果不能创造破格晋升职称、人才脱颖而出的环境和激励机制，是很难聚集也很难留住优秀人才干出一番事业的。论资排辈，按部就班，压抑人才脱颖而出，只能恶化人才成长的环境。
2.建立科学的评议标准和定量指标
我们现在的许多方面都在搞量化指标，包括一些很难定量的工作(如教学工作的考核)都已经量化，在职称评议(审)上，制定量化的评价指标，规定不同职称的总分，达到了多少分就进行申报，在此基础上由校职称评审委员会进行审查评定(议)，改变目前这种复杂而又很不科学的方式操作。某大学在实施“151人才工程”选拨人才和年度考核时，制定有比较科学的量化指标和总分规定，评上者、考核合格者理直气壮，未评上者、考核不合格者心服口服。职称评审工作效仿这种做法，设有客观的量化指标和总分规定，则不出现不公正不公平甚至荒唐的结果。
3.实行校长聘任制度
[关键词]高校实验人员 工作满意度 职业发展
教师、图书馆、实验室是“高校的三大支柱”。要想把大学办好，就必须设法加牢加固这些支柱。提到实验室建设，人们通常想到的是如何筹集更多经费、添置更新设备，却往往忽略了实验技术人员的队伍建设问题。实验技术人员是高校教师队伍的一个基本组成部分，是实验室建设的主体和最活跃力量，也是影响高校实践教学改革成效与创新人才培养质量的重要因素之一。系统考察高校实验技术人员的工作状况与现存问题，对于制定及完善相关制度，合理高效地开发人力资源，促进该群体职业良性发展具有显著意义。基于此，本文以工作满意度为切入点，对天津市6所高校的实验技术人员展开调查分析。
一、调查方案设计
（一）调查内容
本研究旨在了解和分析高校实验技术人员的工作满意度状况，并在调查结论的基础上提出关于高校实验技术队伍建设与管理的相应建议。工作满意度是个人对其所从事工作的一种总体的、带有情绪色彩的感受与看法。不同的工作满意度直接影响着个体工作积极性的发挥，并导致相应的行为和绩效。自20世纪中期开始，关于工作满意度的结构、影响因素的研究成果不断涌现，为教育从业人员工作满意度研究提供了坚实的理论依据。然而，考察近年来国内的相关成果可以发现，绝大多数是以中小学教师为对象，关注高校教师工作满意度的寥寥无几，专门针对实验技术人员工作满意度的更是几近空白。事实上，实验技术人员在高校中的地位较为特殊。通常，他们的岗位设置被归入教学辅助系列，但除了技术服务外，他们又必须兼任教学、科研、管理等多重职责。了解实验技术人员对工作的整体满意度水平，有助于唤起高校管理部门对实验技术队伍建设重要性的认识，也是调整相关制度安排、出台激励措施的必要前提。
（二）调查工具
关于工作满意度的量表虽然众多，但目前尚没有普适性的测量模型。因此，本研究在参考相关理论和现有的工作满意度问卷的基础上，根据高校实验室的工作特点，编制了由个人基本信息和26个题项构成的《高校实验人员工作满意度问卷》，涉及工作回报、同事关系、工作评价、晋升机会、工作环境、工作成就六个维度。问卷采用李科特四点记分，由被试根据自身的实际情况对某一陈述进行判断，在“非常符合”“符合”“不符合”“非常不符合”四个选项中勾选。因素分析结果显示，问卷中六个因子的累计方差贡献率为71.559%；信度分析结果显示，问卷全量表的内部一致性信度系数为0.9309，6个分量表的信度系数均大于0.6。上述结果说明问卷具有良好的结构效度和信度。
（三）调查对象
本研究以天津市6所高校的在岗实验人员（含实验教师、专职实验技术/工程人员、专职实验室管理人员、实验室工人）为对象，共发放问卷400份，收回答卷353份，其中有效答卷329份，回收率为88.25%，有效率为93.2%。为避免作答偏差，本研究采取极端方差分析法对329份答卷进行检验，剔除了8份不符合极端方差检验标准的答卷，最后剩余的321份答卷构成统计分析的正式样本。其中，男性159人，女性162人；30岁以下84人，31～40岁76人，41～50岁78人，50岁以上83人；初级职称58人，中级职称164人，高级职称99人；一般岗位244人，负责人77人；博士42人，硕士104人，本科98人，其他学历77人；“985”高校83人，“211”高校80人，地方普通高校158人。
（四）统计分析方法
本研究运用SPSS11.5对调查数据进行统计分析。首先，对样本的工作满意度总分和六个分量表得分进行描述统计；然后，运用t检验、方差分析和卡方检验等推断统计方法，分别探讨根据性别、年龄、学历、职称、职务、学校类型、实验室类型等变量分组后的实验人员在工作满意度及各维度上存在的差异。
二、调查结果与分析
（一）高校实验人员工作满意度总体调查结果
1.实验人员对于实验室工作的总体满意度较高，但各维度之间存在着一定的不均衡。统计数据表明，实验人员工作满意度总分的平均值为70.22，高于理论中值（65），工作满意度总分高于理论中值的实验人员数占样本总数的71.7%。这说明大部分实验人员对于自己的工作持满意态度。在工作满意度的6个构成维度中，有5个维度的平均值高于理论中值（2.5）。其中，同事关系的平均值最高（3.16），得分高于理论中值的实验人员约占93.5%；工作环境、工作成就、工作评价的平均值也比较高，得分高于理论中值的实验人员占70%～90%；晋升机会的平均值为2.56，与理论中值相当接近，得分高于理论中值的实验人员约占58.9%；只有“工作回报”的平均值（2.26）低于理论中值，得分高于理论中值的实验人员仅占34.3%。
2.培训进修、收入分配和晋升机会是实验人员感到不满意的主要问题所在。考察具体题项可以发现，“经常有培训进修机会”是实验人员满意度最低的一个项目，不满意的人数约占72.3%；“工作经费较为充裕”“对我目前的收入感到满意”“学校针对实验人员的津贴分配制度合理”也是满意度较低的项目，不满意的人数超过了60%；此外，在“我付出的劳动与所得报酬相当”“实验人员的职务职称聘任制度公平合理”“在实验室有正常的职务职称晋升机会”3个项目上，不满意的人数也超过了40%。
（二）不同性别、年龄实验人员工作满意度比较结果
1.不同性别实验人员的工作满意度总体上不存在显著差异，但在工作回报维度上男性实验人员的满意度显著高于女性（P
2.40岁及以下实验人员的工作满意度显著高于40岁以上的实验人员（P
（三）不同学历、职称、职务实验人员工作满意度比较结果
1.不同学历实验人员的工作满意度存在显著差异（P
2.不同职称实验人员的工作满意度在整体上不存在显著性差异，但在工作回报维度上初级职称实验人员的满意度显著高于中级、高级职称实验人员（P
3.实验室负责人的工作满意度显著高于一般实验人员（P〈0.01），这种差异在除工作环境之外的其他五个维度上都有所表现。考察各维度的具体题项可以发现，不同职务实验人员在11个题目上存在显著性差异，分别是工作回报维度上的“我对目前的收入感到满意”“福利待遇的实际措施公平合理”“与学校其他群体相比，我的报酬令我满意”“培训进修制度完善”，同事关系维度上的“我和同事之间可以建立起亲密关系”，工作评价维度上的“在实验室工作很有意义”和“我的工作在某些方面具有创造性”，晋升机会维度上的“实验人员能够凭能力获得晋升”和“实验人员的职务职称聘任制度公平合理”，工作成就维度上的“在实验室工作能带给我成就感”和“同事乐于和我交流工作信息”。在上述11个题项上，实验室负责人的平均得分都显著高于一般实验人员。
三、结论与建议
由调查结果可知，高校实验人员工作满意度整体水平较高，大部分实验人员相信自己从事的工作很有意义且能够发挥自身才能，对于当前的同事关系、工作环境和领导能力感到满意，认为实验室工作有创造性，能够带给自己成就感。这说明近年来随着我国高等教育的迅速发展，高校实验室的软硬件建设已得到实质性加强，实验技术人员的工作环境和条件得到显著改善。与此同时，调查结果也凸显出诸多引人深思的问题，要求管理者采取相应措施加以改进。
（一）重视实验人员的职业发展问题，建立系统、稳定的实验人员培训进修制度
在此次调查中，近3/4的实验人员对于培训进修感到不满，这一事实既反映出相关制度的缺失，也反映出实验人员普遍希望得到发展自我的机会。传统上，人们通常认为实验人员所从事的只是一些简单重复性工作，如设备日常养护、准备实验器材、实验室安全管理等。这种理解已经在很大程度上与当前的现实相脱节。当今时代，高等教育越来越强调学生实践能力与创新精神的培养，实验室随之而承载起越来越多的任务，并日益走向开放；日新月异的科学技术快速向高等教育领域渗透，促使高校实验室不断地更新现有的技术与设备；高校实验人员的学历层次提升很快，绝大部分实验人员都接受过高等教育，具有较高的自我实现动机和自我发展需要。这些内外部因素共同决定了实验技术人员持续发展的必要性与可能性。高校管理者应该对此作出回应，通过适当的制度为实验人员创造学习和发展的机会，使他们在持续学习、广泛交流中开阔视野，提升认识，从而深度参与到实验教学、技术创新和科学研究工作中来。
（二）加强实验人员专业化建设，促进薪酬晋升制度公平公正
薪酬与晋升是影响工作满意度的两个重要指标，任何职业人都对此极为关注。在此次调查中，有近半数的实验人员认为自己的付出与回报不相当，学校的聘任与晋升制度不合理、不公平。造成实验人员薪酬和晋升满意度低的原因主要在于，第一，与其社会地位与职业声望相比，高校教师（包括实验人员）薪酬水平的确不高。多项高校教师工作满意度调查都表明教师普遍对于薪酬待遇感到不满。第二，与专职教师薪酬进行比较后的落差。实验人员的工资收入与同学历、职级的专职教师是基本一致的。但是，专职教师可以通过讲座、课题、超课时、咨询服务等多种途径获得额外报酬，而全天坐班、工作内容繁杂的实验人员则很难获得这些额外报酬，自然容易导致满意度降低。第三，论资排辈、非公平竞争现象依然存在。对此，管理者一方面应努力提高教师薪酬的总体水平，另一方面需要加强实验人员的专业化建设，厘清其专业职责和权限，提高其社会服务能力与竞争能力。只有确立起实验人员在高等教育人才培养过程中不可替代的地位，才能有效地促进薪酬和晋升制度日趋公平、合理。
（三）创设良性工作氛围，帮助中年实验人员突破职业高原的困扰
职业高原是美国心理学家弗朗斯（Ference）提出的一个概念，意味着个体处于“职业生涯中再晋升的可能性非常小”的一个阶段。职业高原标志着个体职业发展进入一种稳定期，本身是健康的，但长期滞留则会出现很多负面问题，如不求上进、对工作缺乏激情、工作效率低、工作满意度低、离职率上升等。职业高原可能发生在职业生涯的任何时期，但40岁以上员工发生的概率往往特别高。此次调查的结果证明了这一点，40岁以上实验人员的工作满意度显著低于40岁以下群体。结合另外两项调查结果，中高级职称实验人员工作满意度显著低于初级职称群体，普通实验人员工作满意度显著低于实验室负责人群体，可以得出如下结论：那些步入中年且已经晋升职称，但未能得到职务晋升的实验人员已经受到职业高原的困扰。当代社会，组织日益倾向于扁平化发展，个体得到晋升的机会越来越少，达到职业高原的员工必将相应增多。如何使这些处于职业高原但有价值的实验人员保持对工作的兴趣，成为组织的“中坚力量”而不致变成“朽木”，是管理者必须直面的一个严峻而又现实的问题。重新设计岗位职责使实验人员的工作丰富化，提供独立主持项目的机会，开展职业咨询和健康研讨会等方式都有助于营造良性的工作氛围，激发资深员工的创造力，帮助他们顺利克服职业高原。
[参考文献]
【关键词】武警；后勤人力资源；管理
近年来，武警部队不断加大后勤人才建设力度，取得了显著成效。但与后勤建设快速发展的新形势相比，仍存在人才结构不合理、培养与使用脱节、发展空间受限等问题。加强武警后勤人才建设，旨在按照后勤人才成长的内在规律，创新方法手段，提高管理效能，培养和造就适合后勤建设需要的新型后勤人才，为后勤建设提供智力支持和人才支撑。
1 科学预测、优化结构，搞好武警后勤人才建设顶层设计
武警后勤人力建设，要在武警后勤建设总体方针指导下，贯彻人本思想，通过选拔、培训、任用、晋升、奖励等管理形式，对后勤人力进行合理调配和有效运用。其目的是满足后勤建设当前及未来一定时期发展需要，做到人才总量供需平衡、队伍结构科学合理，并实现后勤建设任务目标与个人成长进步的有机统一。武警后勤人力建设，关系后勤人才队伍质量水平，关系现代后勤建设战略进程，是一项带有根本性、长期性和全局性系统工程，必须明确方向，搞好顶层设计。一是，查实后勤人才现实状况。这是武警后勤人才建设的基础工程，其关键是准确掌握现阶段后勤人才的数量、质量、结构及分布状况。要建立健全武警后勤人才信息系统，包括个人基本情况、职务分析、工作经历、受训情况、工作绩效、工作态度等详细信息。其中职务分析是后勤人才管理五大要素（获取、整合、保持与激励、控制与调整、开发）中的核心，要明确每个后勤职务的责任、权力以及义务，以及后勤人员履行职责应具备的具体条件，这是对后勤人才能力素质的基本要求。二是，预测后勤人力未来需求。根据武警后勤建设发展规划，对后勤人才需求结构、数量和质量进行预测，特别是做好各类紧缺性、特殊性人才的需求预测。要建立人力资源需求数学模型，通过细化、量化需求指标，依据后勤职务分析与设计，科学确定后勤人才的需求数量、质量，进而确定培训的类型及层次，做到实际需求与教育培训的总体平衡。三是，优化后勤人才组成结构。着力建设以 “五支队伍”（复合型后勤指挥人才、谋略型战勤参谋人才、创新型后勤科技人才、专家型后勤装备人才、技能型后勤保障人才）为主体的新型高素质后勤人才群体。建设重点是着眼提高基于信息系统执勤处突体系保障能力，以信息化指挥人才、管理人才、科技创新人才以及特种专业人才培养为抓手，加快实现重点领域人才建设局部跃升，达到“人才规模适度、结构整体优化、成长环境改善、能力素质增强”的目标。四是，完善后勤人才评价体系。把后勤人才学历、学位，尤其是专业技术职称、资格认证等有助于确立后勤人才等级标准的硬性指标纳入人力资源管理范畴，同时尽可能把工作实践、任职经历及绩效考评等因素量化，使其具有可比性和可操作性，并以此为依据，作为后勤人才获取专业岗位资格和个人成长进步的基本条件。
2 专业分类、系统设计，制定武警后勤人才职业发展规划
武警后勤人才职业发展，就是后勤人员经过培训后，分配到后勤系统特定专业岗位任职，达到一定的任职年限，依据部队需要、个人业绩等，在其专业领域沿着既定的发展方向和路径得到提拔和晋升的过程。从武警后勤人才管理角度看，专业分类是后勤人员职业发展的基础。具体来说，就是把不同专业的人员按照培训类别、职责任务、晋升渠道，进行分类组合，使其符合职业发展的内在规律。科学合理的职业发展规划是实现个人发展与部队需要有机统一的重要手段。依据现行的武警后勤体制编制，着眼未来发展，后勤专业设想分为三个大的专业领域：一是，指挥专业。指挥专业人员修完后勤指挥和战勤参谋专业的基本课程，获得学士学位，并经过基层部（分）队1―2年的排长职务锻炼，作为加入后勤指挥、战勤参谋专业领域的后备人员。晋升连职，参加在岗任职培训，定岗定位到总队（机动师）、支队（团）机关任战勤参谋；晋升正营职，参加中级培训，拟任支队（团）后勤部门主官，或总队（机动师）机关指挥专业岗位；晋升团职同样经过中级培训，拟任机动师战勤科长，总队战勤处副处长、处长等职位。二是，保障专业。警官、士官应修完运输油料、军需物资专业的基本课程，士官获得大学学历，警官获得学士学位，士官安排到基层专业岗位，按相关规定晋升。警官经过基层部（分）队1―2年的排长职务锻炼，晋升连职，应安排到支队（团）机关或分队专业岗位任职；晋升副营职，经过任职培训，拟任支队（团）业务部门主官，或在总队（机动师）业务部门岗位任职；晋升团职，经过中级培训，拟任总队（机动师）业务部门主官或副职。三是，技术专业。技术专业人员应修完相关专业的基本课程，士官获得大学学历，警官获得学士学位，士官安排到基层专业岗位，按相关规定晋升。警官经过基层部（分）队2―4年的排长或连职锻炼，晋升连职，应安排到总队（机动师）、支队（团）专业岗位；晋升副营职，经过任职培训，拟任支队（团）业务部门主官，或总队（机动师）技术岗位；晋升团职，经过中级培训，主要拟任总队（机动师）业务部门主官或副职。
3 完善体系、创新发展，形成武警后勤人才成长长效机制
武警后勤人才建设涉及诸多领域和部门，必须建章立制、规范运行，形成长效机制。一要，与警官、士官管理制度相一致。要突出 “党管干部、党管人才”，以培养党和人民忠诚卫士为根本着眼点，确保人才建设发展的正确方向。要紧紧围绕建设现代化武警、有效履行职责使命总目标，遵循部队现代化建设规律和人才成长规律，坚持德才兼各、以德为先标准，把培养人才、发展人才、用好人才作为人才建设的根本任务，科学统筹、准确合理地制定和完善武警后勤人力资源发展规划，确保符合部队后勤建设实际需要。二要，纳入法制化管理轨道。就是以法律、法规的形式对后勤人才建设的全过程进行统一规范，减少人为因素干扰，全面贯彻落实后勤人才管理规章制度及管理措施，确保后勤人才建设平稳、有序、健康发展。应当看到，人类社会现代文明进展的重要标志是法治化，法制是规范和约束社会行为最有力和最有效的手段。把武警后勤人才建设纳入法制轨道，通过不断完善管理模式，形成长效机制，解决后勤人才选拔、教育、训练、使用各个环节存在的学非所用、用非所长以及人才短缺、人才浪费等诸多问题和矛盾，确保人才建设有计划、按规律健康发展，不仅是提高后勤人才队伍质量水平的重要保证，也是武警部队后勤法制化建设的必然要求。三要，在创新管理方法手段。目前，武警后勤人才管理方法和措施还不够科学、系统和全面。要不断吸收国内外、军内外的有益经验，深化理论研究，认真分析、综合和改进现有人才管理制度，尽快形成后勤人才管理基本制度框架，不断充实丰富管理内容、方法和手段，使其成为具有武警部队特色的完整体系，为后勤人才建设提供手段支撑和制度保证。
【参考文献】
[1]孙德秀，主编.军事后勤学[M].出版社，2002，8.
【关键词】城市轨道交通；人才培养；订单模式；晋升
随着我国城市规模的不断扩大，城市建设的快速发展，同市民日常生活、工作、出行密切相关的城市轨道交通，也迎来有史以来规模最大的投资和建设热潮。越来越多的城市争先恐后地进入“地铁时代”，一个新兴的地铁产业正在形成。随之而来的是对城市轨道交通人才的巨大需求。城市轨道交通运营人才，对身体和专业素质要求高、需求数量大，而在现有的教育体系中又没有成熟的城市轨道交通专业人才培养序列。因此，如何尽快培养出一支符合企业需求、专业素质高、能力强的专业人才团队，已成为众多城市轨道交通企业面临的最重要的课题。
一、城市轨道交通发展现状
发展城市轨道交通，解决城市交通拥堵，服务国民经济持续发展略已经成为共识。目前我国城市轨道建设已经进入快车道，来自建设部的最新统计显示，内地目前已有北京、天津、上海、广州等10个城市陆续修建地铁及轻轨线路并已投入运营，建成投入运营试运营的线路共有22条，运营及试运营里程超过600公里。而目前正在建设的轨道交通项目有12个城市的36条线路。此外，重庆、深圳、南京、杭州、武汉、成都、哈尔滨、长春、沈阳、西安、苏州等15个城市的城市轨道交通建设规划已得到国家相关部门的批复。这些项目总长约1700公里，总投资达到6200亿元，预计未来10年左右陆续建成并投入使用。
从城市轨道交通建设规划来看，以泛珠三角地区、长株潭为主的中南地区轨道交通建设也迎来黄金发展时期，根据报国家发改委审批的《长沙市城市快速轨道交通近期建设规划》，2015年前实施2号线一期工程和1号线一期工程以及长株潭轻轨方案；《珠江三角洲地区改革发展规划纲要（2008～2020年）》提出建设开放的现代综合交通运输体系，规划广州、深圳、佛山、东莞城市轨道交通等重大项目。到2020年，珠三角城际轨道将达到1593公里，广州、深圳两大中心城市的城市轨道交通达到1093.8公里，长沙市轨道交通线路将达到50公里。伴随着我国城市轨道交通运输行业的飞速发展，不仅需要大量高素质、高技能专门人才，也对城市轨道交通运输行业企业的职后教育和员工培训提出了更新、更高的要求，这给轨道交通运营管理专业创造了更广阔的发展空间。我们应尽早制订人才战略，掌握人才需求规格，做好人才规划和储备。
二、城市轨道交通发展中人才培养存在的问题及原因分析
（1）城市轨道交通人才供不应求。人才缺乏主要原因来自以下几个方面：首先，杭州、成都等新建地铁的城市，原来在地铁相关人才方面没有储备。其次，虽然北京、上海等地地铁的历史比较悠久，有一些人员储备，但是由于新的技术、车型的使用，比如自动检票机、屏蔽门等，现有人员的知识和技能也有待提高，知识和经验都需要更新。最后轨道交通是新行业，开展相关专业的大专院校较少，设有与城市轨道交通相对应专业的高等院校不到十所。目前国内基本上没有城市轨道交通人才培养的专业院校，专业最相近的原铁道部所属的院校从北京交通大学、西南交通大学、中南大学铁道校区、兰州交通大学等高等院校，到郑州、武汉、西安、广州、湖南等铁路职业技术学院，其铁路特有专业如铁道运输、铁道车辆、铁道工程、铁道信号、铁道电气化等招生数量严重萎缩，或者为了扩大学生就业范围而干脆合并成了宽专业，造成有些铁路特有专业根本无法招到符合专业要求的人才。尤其现在面临铁路和城市轨道交通大发展时期，专业轨道交通人才出现紧缺现象在所难免。（2）专业要求有差距。大部分院校的教学组织仍然沿用了几十年一贯制的教学计划、教材和教学方式，各院校的教学组织与城市轨道交通产业的专业需求未能紧密结合，这也造成即使是专业相同或相近专业的学生到了企业仍然需要较长的培养和适应时间。尤其是轨道交通运营一线应用型人才，企业要求“拿来就用”。目前院校培养出来的学生在这方面还有很大的差距。（3）技能人才的争夺激烈。随着我国城市轨道交通建设的发展，可以预见往后几年的地铁人才，尤其是技能人才的争夺将异常激烈。地铁系统的维护与运营涉及电子、通信、信号、机械、液压、无线传输、计算机、消防、自动化、变电、接触网、电力机车等众多专业，而这些专业又是地铁的独有专业，导致了地铁技能人才的稀缺性。当前国内运作经验较为成熟的地铁公司屈指可数，较有代表性的是香港地铁、广州地铁、北京地铁、上海地铁。技能人才是保障地铁设备设施正常运行的主力，在技术攻关、技术改造、设备抢修等方面起到了非常重要的作用，具有多年技术经验的地铁人才将成为挖角的重点对象，与地铁拥有一些通用人才的铁路，也开始感受到了人才竞争的压力。若无合理的晋升机制来激励技能人才，将造成技能人才的大规模流失。
三、城市轨道交通人才培养途径
1.“订单”模式。所谓“订单式”培养，就是通过校企合作来“按需定教”。即根据企业生产岗位的需求，设置培养目标和教学计划，量体裁衣地培养人才，企业以提前介入学生的教学计划为主要手段，更好更快地满足企业的用人需求。具体操作可以按照以下程序进行。
（1）公开选拔订单班学生。公司可以派出由人事和专业人员组成的专门的招聘小组，在学校以宣讲的形式开展广泛的宣传，向学生全面介绍“订单式”人才培养模式的操作过程、企业的情况、工作岗位和基本待遇等。对自愿报名的学生进行严格的笔试、面试，并参考学生的在校成绩和表现，经过综合考核，当场公布考核结果，从报名学生中甄选出优秀学生组成订单班。（2）与学校签订订单式培养协议。“订单式”人才培养模式的核心内容是校企联合办学。为此，公司可与学校签订《校企合作订单式培养协议书》。协议本着互利、双赢的原则，明确校企双方的职责，学校须按企业要求培养人才，企业接纳合格的订单式培养的人才。（3）全面参与教学管理。订单协议签订后，公司可以派出管理或专业技术人员参与各院校专业指导委员会，从各专业的教学计划入手，根据人才培养目标、要求以及教育教学规律，对教学计划和课程体系进行重新分解与组合，共同确定订单班教学计划以及各门课程的教学大纲。同时，对订单班学生从师资、教材、实习安排等方面进行全面参与和管理，以培养企业满意的人才。（4）精心安排学生实习。订单班学生毕业前，公司与学校共同组织安排实习和岗前培训。公司挑选业务能力强、工作经验丰富的员工作为学生的理论教师和带教师傅，通过集体授课和师徒带教等多种方式，按照公司的上岗制度对学生进行严格考核，务必使学生在上岗前取得工作岗位的上岗证。这样，一方面节省了公司在新员工进入后的培训成本，另一方面也能更有效地安排好学生的实训。（5）考核验收。订单班学生的考核验收分为学校验收和公司考核两部分。在学校结束理论学习后，公司组织专业技术人员组成订单班验收组赴学校进行淘汰验收，结合验收理论考试成绩、学生在校学习成绩、操行表现等综合考虑确定合格人员。通过学校验收的学生方可进入公司实习。实习结束后，订单班学生需参加相应工种的上岗证取证考核。考核合格获得相应证书者被正式录用，否则予以淘汰。
2.企业内部培养模式。（1）加强专业技术人才队伍建设。重点培养和发展中青年科技骨干队伍，培养造就专业技术带头人。努力建设专业技术骨干人才队伍。推荐一批40岁以下、大专以上学历、具有初中级职称、在本专业发挥骨干作用的专业技术人员作为重点培养对象。突出专业技术人员管理――技术复合型的培养要求。有计划地开展关键管理岗位等上岗资格（任职资格）培训工作。组织开展对管理干部的年度考核工作。（2）加强生产技术人才队伍建设。通过培训重点的转移、培训内容的提升、培训资源的进一步整合优化和考核鉴定的日益规范，将生产技术人员培养成为既能动脑又能动手、既掌握一定现代科学知识又具有较高操作技能的复合型职业技能人才，使得具有较高的知识层次、较强创意和操作技能的“灰领”型技术人才成为体现企业未来发展的先导型人才，成为企业人才队伍的主体。同时，应结合建设发展，推进建设技术人员向运营管理转化，通过考核机制，实施专业培训，持续提高运营人才的专业技术水平。
3.优化技能人才晋升机制。市场竞争的实质就是人才的竞争，技能人才作为企业发展的三大支柱之一，已经成为城市轨道交通公司发展壮大的一个重要影响因素，面对城市轨道交通大规模发展的巨大机遇和挑战，为了在激烈的市场竞争中求得生存和发展，城市轨道交通公司必须把技能人才问题当作企业的头等大事，优化技能人才晋升机制，吸引和留住优秀技能人才。技术等级的晋升是企业一种重要的激励措施，具有两大功能，一是选拔优秀人才，二是激励现有员工的工作积极性。企业从内部选拔优秀的员工到更高、更重要的岗位上，对员工或对企业发展都有重要意义。技能人才晋升关键环节的组织主要包括：
（1）成立晋升组织架构，明确分工。为确保晋升组织公开、公平、公证，分别设领导组、工作组、监督组，其中领导组由中心领导、部门经理组成，负责审定晋升方案、晋升人员的确定、争议事件的处理；工作组由人力资源室员工、部门技术室员工、综合室员工组成，负责专业各等级报名、资格审核工作，专业各等级理论、实操试题出题与审核，对专业各等级理论、实操成绩汇总统计，监督组由党群工作室组成，负责晋升过程的全面监督，对违纪事件进行调查。（2）公开晋升申报条件，进行考前摸底。上年度考评结果为基本称职、不称职，或受到行政处分、或年度应知应会考试不合格的员工取消本次岗位晋升资格。符合岗位说明书任职资格且年度综合考评结果为称职及以上的员工，自愿选择逐级、越级晋升方式中的任意一种方式。（3）岗位晋升评估项目设置。技能人才晋升评估工作按照工作业绩评价、拟晋升岗位技能评估及拟晋升岗位理论考试的顺序，分别对申报人员进行评估。工作业绩评价不合格者（工作绩效与本岗位评估两项目不合格）不得进入晋升评估下一环节。
参 考 文 献
[1]侯兴发．地铁公司技能人才晋升组织[J]．经营管理者．2010（4）
[2]余钢．城市轨道交通人才订单式培养模式探讨[J]．城市轨道交通研究．2009（7）
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[4]张伟瑾．上海城市轨道交通运营人才的培养[J]．城市轨道交通研究．2004（2）
[摘要] 问卷调查和实践观察发现，高校凝聚力一般，教师对学校的忠诚度不高，导致这一现状有学校外部和内部两方面的原因，学校的内部原因是：没有共同目标和工作缺乏吸引力，组织结构设计不合理，行政权力与学术权力不协调，管理制度不科学，校园文化建设不到位，管理者魅力不高和管理方式不当，人际关系不融洽。
[关键词] 凝聚力；高校凝聚力；教师
[中图分类号] G647[文献标识码] A[文章编号] 1008―1763（2013）06―0117―06
高校凝聚力指高校对教师的吸引力、教师对高校的满意程度与向心力、教师之间及教师与其他学校成员之间的相互吸引力或接纳程度，它对高校的生存与发展、办学水平的提高意义重大。那么，高校凝聚力的现状如何呢？造成这种现状的原因是什么呢？研究并回答这两个问题，有助于高校有针对性地采取增强高校凝聚力的对策。本文以笔者和有关学者对高校凝聚力的现状调查与实践观察为依据，描述高校凝聚力的现状，试图从内部因素角度深入分析导致这些现状的原因。
一高校凝聚力现状
笔者用自编问卷对某省不同工龄、年龄、职称、学校的教师进行了问卷调查。共发放问卷450份，回收437份，问卷回收率为97%，其中有效问卷390份。调查结果如下：
1.高校教师对高校凝聚力的评估
表1显示，不同年龄、不同工龄、不同职称、不同高校的教师对高校凝聚力的评估持中立态度，普遍认为高校凝聚力只是一般，不是很高，并且在被调查的所有教师中，竟无一人认为凝聚力高。这就说明，高校凝聚力的问题十分严重，高校必须高度重视和大力加强凝聚力建设。
2.高校教师对学校的关心度、忠诚度与喜爱度
根据凝聚力的含义，教师对学校的关心度、忠诚度和喜爱度可以一定程度上反映教师对学校的向心力，从而反映高校的凝聚力，为此，笔者对其进行了调查。
表2的横向第一行标题分别表示关心度、忠诚度和喜爱度的5个不同级别。对学校的关心度表示为：非常关心、关心、一般、不关心、非常不关心；对学校的忠诚度表示为：非常忠诚、忠诚、一般、不忠诚、非常不忠诚；对学校的喜爱度表示为：非常喜爱、喜爱、一般、不喜爱、非常不喜爱。
表2的数据表明，对于学校喜爱度上，58%的教师非常喜爱和喜爱学校；对于学校关心度上，71%的教师非常关心和关心学校。对于学校的忠诚度上，尽管有28%的教师忠诚于学校，非常忠诚和忠诚于学校的工作，却有8%的人表示非常不忠诚学校，34%的人不忠诚学校，只要有机会就会调离所在的学校，30%的人持中立态度，这三类人加起来占72%。这提示，广大教师热爱自己的学校，对学校也很关心，但是对学校的忠诚度不高，提醒管理者应该努力找寻教师不愿意留在学校、要求调离的原因，改进管理，让教师能够安心在校工作，增强学校对教师的吸引力。袁凌等对高校教师工作满意度的调查发现[1]：教师对工作本身、工作环境、薪酬待遇、进修与晋升等不满者比较多，对领导与管理、人际关系不满意者较少。
综合以上的调查结果，笔者认为，高校凝聚力建设不容乐观，还存在诸多问题，因此，有必要对影响高校凝聚力的原因进行仔细分析，从而找出对策。
二高校凝聚力现状之原因分析
对高校凝聚力进行的调查发现，仅7%的教师认为高校的外部因素对高校凝聚力影响较大，54%的教师认为高校的内部因素比外部因素更影响高校的凝聚力，39%的教师认为内部因素和外部因素对高校凝聚力有同等影响。提示教师确信高校的内部因素更影响凝聚力。许多教师对影响高校凝聚力的内部因素的满意度并不高，说明高校内部因素还存在一些问题，使教师产生了不满，这可能是高校凝聚力一般的重要原因。笔者也认为，影响高校凝聚力的因素虽然也有外部因素，但是管理实践和笔者的调查都表明，内部因素较外部因素对高校凝聚力的影响更大，对于高校而言，外部因素的可控性太小，因此，笔者以下针对影响高校凝聚力的几个主要内部因素进行原因分析。
1.没有共同目标和工作缺乏吸引力
高校没有共同目标指教师与学校没有共同目标，这又主要源于：首先，高校目标过高。近年来，大多数高校尤其是省属高校在办学中盲目追求办学的多层次，一哄而上，不顾自己的办学条件，千方百计要获得培养硕士和博士的办学资格[2]，提出过高的目标。这种不顾自己学校实际情况的做法，既使教师不认同、接受学校的目标，不为实现目标而努力；又使教师对学校的发展产生怀疑，无法对自己的个人发展作出长远的规划，动摇了对学校的信心，从而挫伤了他们为目标奋斗的积极性，降低了他们对学校的向心力。其次，高校目标不明确。在笔者的调查中，认为高校有明确目标的只有41%，认为有目标但不明确和无明确目标的有59%。这说明，高校存在目标不明确的问题，使得教师在工作中遇到矛盾时，形成较大的分歧，无法统一认识，无法从全局出发协调矛盾，从而引发冲突，造成人际关系的紧张，不利于高校凝聚力的形成。
高校工作缺乏吸引力主要是高校没有使教师看到工作的重要性、自由探索性和成长发展性。学校虽然不要求教师坐班，但要求他们除完成教学任务外，还完成较重的科研指标任务，如论著、项目、经费、获奖等，这些要求达到与否直接跟他们的经济待遇、职称晋升、评优、获奖等利益挂钩，高校教师因此不得不首先考虑完成这些任务。而完成这些任务需要花费大量的时间和精力，因此，高校教师无法再有足够的时间和精力去自由地研究自己感兴趣的教学学术和学科专业学术，无法使自己获得提高与发展，从而也就无法使自己在自由探索和成长发展中感受到工作的乐趣和充实。这种情形易使他们产生工作压力和职业倦怠，引起他们对学校的不满，降低学校对他们的吸引力。谢钢对高校教师工作满意度的调查显示[3]，有40.8%的教师认为自己现在的工作生活状况是“被动应付”或“较为空虚”。袁凌等对高校教师工作满意度的调查发现[1]：高校教师对工作挑战性、工作环境条件、工作条件、工作成就感不满意的分别占39%、39%、52%和53%。由此可见，高校工作缺乏吸引力。
2.组织结构设计不合理
我国高校内部实行的是科层式组织结构，采取的是纵向分层次、横向分部门的垂直管理，信息在组织内逐级上下传递，上级对下级行使命令指挥权，下级负责执行上级的命令，并汇报执行结果，反映出现的问题[4]。调查发现，教师对于高校的组织结构与机构设置满意度不很高，非常满意与满意的占38%，49%态度一般，13%不满意。科层式组织结构导致教师满意度不高，高校凝聚力低，具体表现在三方面：
首先，不利于教师参与管理。在科层式组织结构下，教师处于金字塔的底部，其行为要接受来自上级权威体系的控制，因此，教师较少有真正参与学校管理特别是决策的机会[5]。有学者对湖南某重点大学的调查发现[6]，教师对“参与学校管理”感到满意的占19.9%，一般的占21.1%，不满意的占58.4%；对“教师参与管理在学校管理中实际所处的地位”回答 “高”的占23.0%，“一般”的占31.0%， “低”的占46%。毕宪顺等人的调查研究显示[7]，在关系到高校改革和发展的各种重大事项方面，教师的参与率分别为：“人员调配与人事任免事项征求意见”，32.10%；“年度工作计划的修改”，31.51%；“重大管理规章制度的修改”，31.36%。在学科设置与调整、重点学科建设方案、师资队伍建设的意见与政策、专业设置与调整、教学大纲的审定与专业课程建设等咨询审议活动中，教师的平均参与率为45.58%。由此可见，教师参与学校决策的机会较少，既便是学术事务，教师的平均参与率也不到50%。这说明，教师参与学校管理情况并不理想，让他们觉得自己没有受到重视与得到尊重，自己的智慧不能发挥，价值无法实现，产生被埋没、被压抑的心理，从而引起他们对学校的不满，降低他们对学校的向心力。
其次，不利于教师间的信息沟通与情感交流。科层式组织结构由于中间环节过多，使信息渠道延长和节点增加，导致信息传递过程受阻，信息内容扭曲，信息传递失真。在笔者的调查中，教师对学校信息沟通非常满意和满意的仅占22%，不满意和非常不满意的为24%，持一般意见的为54%，这说明目前高校的信息沟通差强人意。并且，谢钢对教师工作满意度的调查表明[3]，45.4%的教师认为“现在校内的管理渠道不顺畅”。这种情况一方面使学校管理者无法真正了解广大教师对学校工作的真实想法，并真正根据教师的要求改进学校的管理工作，从而使教师难以感受到学校管理者对他们的关心与重视，不利于学校管理者与教师之间的情感交流，削弱了学校对教师的吸引力。研究表明[1]，对领导关心认可教师满意的仅为43%，不满意的占17.5%，一般的为39.5%。另一方面，科层式组织结构传递信息，容易造成信息失误，形成理解偏差，从而引发教师间不必要的矛盾，不利于教师之间形成良好的人际关系。
再次，学术权力与行政权力平衡机制缺失。一般来说，学术权力是指学者团体对学术机构和学术事务所拥有的影响力和控制力，学术权力在大学里决非只是单纯影响学校的几项学术事务、而是拥有全面参与决策的权力[8]。但在高校，由于科层式组织的严格权力等级结构特点，官僚化和行政本位明显，行政部门的科层干涉并决定着学术权力，导致行政权力高于学术权力[9]。具体表现为：1）权力过分集中于行政系统，包办学术事务，学术委员会、教学指导委员会、专业和课程委员会等组织形同虚设，并无实权，开展活动也只是走走形式，做做样子；2）学术委员会、教学指导委员会、专业和课程委员会等类似学术组织的成员多为院长、主任及职能部门负责人，学术机构行政化现象严重；3）权力过分集中在学校一级，学院和系的权力被弱化，自主性受限制[10]。调查显示[7]：学术人员参加学校某学术性质的委员会参与率仅为17.93%，学术人员担任学术组织职务的为16.19%，担任行政职务的为16.97%，无任何职务的占48.3%。可见，作为学术人员的教师参与学术管理、行使学术权力不够。这势必会引起广大教师对学校的不满，直接影响高校的凝聚力。这是因为，学术权力的载体主要是教授群，他们是在一般教师的基础上晋升而来的，因此，教授是广大教师以后发展的目标，高校教授学术权力的缺失使广大教师对自己未来的发展产生怀疑，觉得自己应有的权益无法得到保障，从而降低了他们对学校的向心力，影响了学校的凝聚力。
3.管理制度不科学
笔者的调查显示，高校教师对薪酬制度满意的占12%，不满的则占48%；对职称晋升满意的仅占15%，不满的占39%，这说明高校教师普遍对学校的管理制度特别是教师薪酬津贴制度与职称晋升制度不满。这种不满的情绪将严重影响到教师对学校的向心力。就目前高校的情况来看，管理制度不科学主要表现为没有建立健全科学的管理制度，包括教师薪酬津贴制度、教师职称晋升制度、教师考核或评价制度。
首先，教师的薪酬津贴制度存在问题。1）教师的薪酬总体水平偏低。目前我国高校教师的薪酬水平与他们的个人价值和努力极不匹配。从2004年全国各行业薪酬调查情况看，我国教育行业的平均年薪仅为26661元，在被调查的30多个行业中倒数第三，仅相当于电信行业平均年薪的46%，同期国内硕士的平均年薪为66078元，远高于高校的副教授水平[11]。教师对工资水平满意的21.5%，不满意的41.5%，一般的为37%[1]。虽然近年来高校教师的薪酬有了较大增长，但总体上仍然处于中等或偏下的水平。这种行业待遇的差别，会直接影响高校教师特别是青年教师对教师这一职业的忠诚度，容易使他们为了追求更好的待遇而选择离职。例如，1999年9月北京商情咨询公司和北京工业大学经济管理学院进行的一项调查显示 [12]，高校教师的实际经济收入与其期望经济收入的差距比较大，30.9%教师有跳槽的意向，尤其是青年教师，45岁以下的教师想跳槽的竟高达41.4%。调查还发现[13]，31.1%的教师表示“如有挣钱多的工作，愿意弃教转行”。2）专业技术职务相同的教师收入差别不大，不与业绩挂钩。专业技术职务是教师个人收入分配的主要依据，国家工资级别根据专业技术职务而定，其晋级由工作年限决定，不与业绩挂钩。地方性津贴、补贴也由专业技术职务确定，不管贡献大小、业绩高低，相同职务人员的地方性津贴、补贴标准却差别不大甚至无差别[14]，这使教师感到工资、津贴与自己的业绩或贡献脱钩，并因为觉得不公平而导致不满。调查表明[1]，教师对薪酬公平性满意的28%，不满意的29.5%，一般的42.5%。3）高校优秀人才薪酬水平的差异远远低于市场薪酬水平的差异。据调查[15]，2002年我国高校收入分布总体的基尼系数为0.2789，内部的基尼系数平均只有0.214。而据世界银行统计[16]，1998年我国的基尼系数已达0.403。外部市场薪酬水平差距却在高校组织内部缩小，平均主义倾向明显，导致优秀教师产生不公平感，挫伤了他们的积极性。所有这些都说明，薪酬津贴制度仍是影响高校教师忠诚度的一个重要因素，薪酬津贴制度不合理影响了高校对教师的凝聚力，也提示，高校要提高学校对教师的吸引力，增强凝聚力，就应该制定科学的薪酬津贴制度。
其次，职称晋升制度存在问题。专业人员职务晋升与管理人员相比机会少。学校专业技术职务等级因职务系列不同而略有不同，但最多只有五级，即员级、助理级、中级、副高级、正高级。而党政职务晋升职务分为办事员、科员、副科级、正科级、副处级、正处级、副校级、正校级共8个职务级别晋升等级。并且，由于受学校规格和内设机构数等限制，在领导职务职数有限的情况下，管理人员仍然可以通过专业技术职务系列来获得晋升，即管理人员有两条晋升通路。而专业技术人员通常只能在其所在岗位确定的对应的职务系列里晋升，不得跨系列晋升，除非因岗位的变化才可以转系列，既只有一条晋升通路，并且这条晋升通路还受到结构比例和岗位数额的严格限制，其晋升机会相当有限[17]。研究表明[1]，教师对晋升机会满意的21%，不满意的33. %，一般的46%。显然，这种不合理的晋升制度，使广大教师感到不公平，从而引起他们对学校产生不满，降低他们对学校的向心力。
再次，教师的考核、评价制度存在问题。1）考核标准不合理。由于长期受计划经济管理模式和官本位意识的影响，高校的管理层和业务部门不同程度地存在着家长制、一言堂的现象，考核、评价教师不做认真的调查研究，不深入了解、征求和听取教师的意见，制定考核标准时，不能与学校的具体实际相结合，导致考核标准不合理，难以有效评价教师[18]。例如，目前，许多高校在评定学术成果时，经常简单操作，基本上是依据期刊、出版社的级别，论文、著作等成果的数量，给出考核或评价结论，并没有聘请专业人员认真考究学术成果的“质”[10]。2）考核、评审中的人情等因素影响了公平性。我国高校规模普遍较大，考核时经常是划分多个部门由多个考核者同时进行，考核者对考核尺度把握不一，或凭主观印象定性，使得不同考核者对同类人员的考核结果出现较大差异。部分考核者甚至为避免矛盾或为本部门人员争取利益，无论教职工的实际表现如何，全都采取平均主义确定标准，使考核显失公平[18]。这种不科学的考核、评价制度显然会因为考核、评价的不公平、不合理而挫伤教师的工作积极性，并引起他们对学校的不满，造成他们的离职，对高校凝聚力建设造成破坏性的影响。
4.校园文化建设不到位
尽管近年来，高校提高了对校园文化的重视，加大了校园文化建设的力度，但是在建设中却还存在有许多不到位的地方，研究发现，高校教师对学校文化建设或氛围满意的41%，不满的25.5 48%，一般的33.5%。高校文化建设不到位主要表现为：
首先，物质环境建设中，考虑不周全，设计不够合理。在校园布局、绿化建设方面有所欠缺。例如，有的学校在校园布局上没有合理地进行功能分区，学校内教学区、体育活动区、生活区等混杂在一起。有的学校在绿化景观规划设计上投资较少或不投资，只是简单地在建筑物周围安置一些绿地或照搬照套公园绿化规划模式，没有体现学校自身的文化和美学内涵等[19]。这种由于考虑不周全、设计不合理造成的不良校园物质环境，在视觉上给教师一种混乱、不美观的冲击，容易使他们产生不愉快的情绪，感觉烦躁、压抑，从而引起他们对学校的不满，降低他们对学校的向心力。
其次，制度文化建设中，人文关怀精神体现不够。生活上，教师特别是青年教师面临着子女上学、就医、住房等实际困难，学校虽然对此重视，但是却没有形成制度化的保障机制来解决他们的这些实际困难，使他们有许多后顾之忧。工作中，学校的用人制度不是十分合理，有的教师是高职低就，有的是高能低就，没有做到能职匹配，人尽其才，才尽其用。成长发展上，专业教师相对于行政人员，晋升机会少，没有形成公平的职务晋升制度。并且教师的考核、评价制度也不科学，没有保障其公平性。制度文化建设中的这些问题，使教师难以感受到学校的人文关怀精神，难以感受到学校制度文化所蕴涵的内在精神。
再次，校园文化建设中，忽视校园精神文化，使校园物质文化建设与精神文化建设相脱离。校园文化的核心是校园精神文化，校园物质文化是校园精神文化的载体，是整个校园文化的外在标志和基础。校园物质文化建设的目的应该是为校园文化建设提供基础并使它成为承担精神文化的载体，建设物质文化不是目的，而是手段。但是，高校校园文化建设却在一定程度上背离了这一宗旨，忽视校园精神文化，有的高校甚至把校园文化建设等同于校园环境的美化，一味强调校园物质环境建设，忽视了校园精神文化建设[20]。这种对校园精神文化的忽视，显然不利于教师形成统一的价值观，从而使教师在对待学校的事务上无法达成统一的认识，引起矛盾，造成人际关系紧张、不和谐，从而降低了高校的凝聚力。
5.管理者魅力不高和管理方式不当
据笔者的调查，教师对于高校管理者尽管非常满意和满意的为28%，但64%的教师持一般态度，还有8%的教师持否定态度。造成这一现象的主要原因是高校管理者魅力不高和管理方式不当。具体表现为：有的管理者个人主义倾向严重，自私自利；有的管理者能力平庸，素质不高，只会吹牛拍马，玩弄权术；有的管理者官本位思想比较严重，权力意识特强；有的管理者气度过于狭窄，不够宽宏大量，经常猜疑他人；有的管理者往往对才能、名誉、地位或境遇比自己好的教师心怀怨恨和嫉妒，对他们的长处或成绩采取抵触、贬低、厌恶、排斥的态度；有的管理者实际领导能力较弱，担任领导职务后不注重自身知识的深化与培养；有的管理者甚至为了维护自己的地位、权威与尊严，以势压人。有的管理者只要求教师干工作，却不关心尤其忽视满足教师的心理需要；有的管理者采取集权的管理方式，缺乏民主意识，没有进行人本管理，参与管理。像上述这样的管理者，非但不能凝聚教师，反而会使教师产生强烈的反感情绪，从心里不愿意服从他们的指令，不利于管理者与教师良好、和谐人际关系的形成，从而降低了学校对教师的吸引力。
6.人际关系不融洽
据笔者的调查，高校教师对高校的人际关系总体满意度比较高，但是仍然存在不足之处.例如，调查表明[3]，46.3%的教师视“人际关系的困扰为危机感的主要来源之一”。袁凌的研究表明[1]，教师对人际关系满意的44.25%，不满意的17%，一般的38.75%。不融洽的人际关系对于高校凝聚力建设会产生消极影响。
首先，领导与教师之间沟通不够。调查显示[3]，35.2%的教师从未和校、系领导交流过思想。造成这种现象一方面是由于有些领导高高在上，不注重与教师的沟通，为了维护自己的权威，刻意与教师保持一定距离；另一方面是有的教师自己也不愿意主动与领导交流，存在害怕、畏惧或者不屑于与领导交流的心理。教师与领导沟通少，必然使得教师与领导之间关系淡漠，不利于彼此之间的情感交流，因而不利于形成彼此理解、和谐的人际关系。
其次，教师与教师之间存在矛盾。一方面随着当前高校改革，教师间利益的变化，教师之间的竞争越来越激烈，很多时候，如项目申请、职称评定等，教师之间面临直接的冲突[21]，这些冲突协调不好往往容易造成教师之间紧张的人际关系。另一方面，教师作为知识分子，存在“文人相轻”的思想。有的教师看到别的教师比自己强，在品德、才华、成就、名声等方面超过自己，总是不服气；有的教师过于自负，总认为自己的见解高于别人或自己永远正确，毫不掩饰地表现出自己对别人意见的反感，盛气凌人；有的教师因学术观点不一致，而影响人际关系；等等。这些都使教师非但难以建立融洽、和谐的人际关系，相互吸引，反而会彼此不满，排斥甚至冲突、伤害。研究表明 [2]，对同事关系满意的45.5%，不满意的16.5%，一般的38%。
再次，学生与教师之间关系淡漠。这主要是由两方面原因造成的：一方面，大学教师其劳动的任务主要集中于教学与科研两个方面。为了尽量避免因与他人交往而耽误工作进度，教师往往把自己的精力都投入到教学科研或专业学术方面而疏于其它事务。加之目前高校教师的职称晋升晋级注重专业学术水平，教师更注重科学研究，在教学方面仅与学生保持着一种纯教的关系，不愿在课内外与学生过多接触，师生之间仅维持着一种平淡的人际关系[22]。另一方面，大学生独立意识较强。很多学生不太愿意服从教师的管制，不尊重教师，也不愿意主动与教师交流，从而使得师生之间无情感互动，关系淡漠。[23]
综上所述，本文描述了高校凝聚力的现状，指出了存在的问题，并从校内因素入手分析了导致现状和问题的原因，为改变现状和问题，增强高校凝聚力，怎样从校内因素入手开展高校凝聚力建设将另文探讨。
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