一、优秀传统文化对青年伦理道德教育的积极影響
在对青年学生的伦理道德教育中，中国优秀传统文化是重要的教育资源。
（一）优秀的传统文化是青年学生伦理道德教育的民族根基
中国传统文化的主体是儒家文化，儒家文化就其本质特征而言属于道德文化，注重培养人的道德情感体系。如今，青年学生的价值追求和价值观念呈多元发展，出现了一些道德迷失的现象，因此，青年学生的伦理道德教育工作需要寻求中国传统文化中的优秀文化资源，以此来弘扬中国的传统美德，规范青年学生的伦理道德教育。
（二）优秀的传统文化是青年伦理道德教育的内容源泉
教育的价值取向是历史的、具体的、发展的。传统文化中优秀的教育资源可以作为青年学生伦理道德教育的思想源泉。如，农业社会中“仁学”的内涵，自强不息、厚德载物的做人之道，都可以作为青年学生的道德教育源泉，同时通过提炼、转化，可以将其合理因素渗透到青年学生的伦理道德教育中，进而构建青年学生的伦理道德体系。
二、不符合青年伦理道德教育的传统文化的消极影响
文化作为农业社会的政治附庸，中国传统文化也表现出较强的农业社会特征，传统文化中部分伦理道德内容也趋向于对封建礼法的学习和对个性的消弥。因此，中国的传统文化中有与青年伦理道德教育相一致的内容，如诚信观念、礼让观念、敬老爱幼观念、尊师重道观念、团结友善观念等，也有与社会主义核心价值观相冲突的内容，如以“三纲”“五常”为核心的封建等级观念和以“三从”“四德”为中心的男尊女卑观念等。
在新的历史条件下，青年的伦理道德教育一方面要甄别传统文化中符合现代教育价值取向的教育内容，并赋予其新的时代精神和内涵。另一方面，要甄别不符合社会主义核心价值体系的教育内容，对于传统文化中激进、落后、阻碍当今社会与人发展的糟粕，则应摒弃和改进，以适应当代青年学生的伦理道德
教育。
三、发挥优秀传统文化促进青年学生伦理道德教育的积极作用
中国传统文化具有浓厚的伦理道德色彩，在对青年学生进行道德伦理教育的过程中，要从中国的优秀传统文化中汲取养分，使其成为青年学生伦理道德教育的重要资源。
（一）爱国主义精神的传承
中国传统文化中始终贯穿着一种从国家、民族的整体利益出发，先公后私、重义轻利的思想，并渗透着“尚公”“公忠”的道德思想，表现出为国家、为民族、为整体的利益不息奋斗的崇高的爱国主义精神。这种胸怀天下的情怀也正是青年伦理道德教育的民族根基和思想根源。在伦理道德教育的过程中，教师可以指引青年学生以前人为榜样，培养学生以国家、民族利益为重的爱国主义精神，并从中国的优秀传统文化中吸取营养，树立“先天下之忧而忧、后天下之乐而乐”“天下兴亡，匹夫有责”的责任意识和奉献精神，构建爱国家、爱民族、爱人民的道德品质，强化青年学生的爱国主义情怀。
（二）谦虚礼让精神的延续
中华民族是礼仪之邦，中国人自古讲究谦恭礼让，谦虚礼让也成为中国伦理道德的民族特色。“虚己者进德之基”“凡人之所以为人者，礼义也”等，都将谦虚作为自我修养的原动力。面对当代青年学生，可以培养青年学生“孝敬父母、尊重师长”的道德规范，培养其具备良好的道德品质。同时，谦虚礼让是中华民族的优秀道德品质，也是形成和谐社会秩序、文明的社会风气不可缺少的道德规范，面对青年学生，谦虚礼让也可以表现在对待学习、知识技能的态度上，激励青年学生不断追求，不耻下问，克已让人，宽容待人，并以此来践行青年学生伦理道德的行为规范。
（三）诚实守信精神的发扬
中国传统文化中一直将诚实守信作为中华民族的传统美德。“言必信，行必果”，“以诚为本、取信于人”都是中国传统文化的重要思想，也是当代青年学生伦理道德教育、诚信教育的内容。挖掘这一传统文化资源，对于大学生培养良好的道德品质，协调各种人际关系及促进和谐社会建设都有积极的意义。
参考文献：
一、优秀传统文化对青年伦理道德教育的积极影響
在对青年学生的伦理道德教育中，中国优秀传统文化是重要的教育资源。
（一）优秀的传统文化是青年学生伦理道德教育的民族根基
中国传统文化的主体是儒家文化，儒家文化就其本质特征而言属于道德文化，注重培养人的道德情感体系。如今，青年学生的价值追求和价值观念呈多元发展，出现了一些道德迷失的现象，因此，青年学生的伦理道德教育工作需要寻求中国传统文化中的优秀文化资源，以此来弘扬中国的传统美德，规范青年学生的伦理道德教育。
（二）优秀的传统文化是青年伦理道德教育的内容源泉
教育的价值取向是历史的、具体的、发展的。传统文化中优秀的教育资源可以作为青年学生伦理道德教育的思想源泉。如，农业社会中“仁学”的内涵，自强不息、厚德载物的做人之道，都可以作为青年学生的道德教育源泉，同时通过提炼、转化，可以将其合理因素渗透到青年学生的伦理道德教育中，进而构建青年学生的伦理道德体系。
二、不符合青年伦理道德教育的传统文化的消极影响
文化作为农业社会的政治附庸，中国传统文化也表现出较强的农业社会特征，传统文化中部分伦理道德内容也趋向于对封建礼法的学习和对个性的消弥。因此，中国的传统文化中有与青年伦理道德教育相一致的内容，如诚信观念、礼让观念、敬老爱幼观念、尊师重道观念、团结友善观念等，也有与社会主义核心价值观相冲突的内容，如以“三纲”“五常”为核心的封建等级观念和以“三从”“四德”为中心的男尊女卑观念等。
在新的历史条件下，青年的伦理道德教育一方面要甄别传统文化中符合现代教育价值取向的教育内容，并赋予其新的时代精神和内涵。另一方面，要甄别不符合社会主义核心价值体系的教育内容，对于传统文化中激进、落后、阻碍当今社会与人发展的糟粕，则应摒弃和改进，以适应当代青年学生的伦理道德
教育。
三、发挥优秀传统文化促进青年学生伦理道德教育的积极作用
中国传统文化具有浓厚的伦理道德色彩，在对青年学生进行道德伦理教育的过程中，要从中国的优秀传统文化中汲取养分，使其成为青年学生伦理道德教育的重要资源。
（一）爱国主义精神的传承
中国传统文化中始终贯穿着一种从国家、民族的整体利益出发，先公后私、重义轻利的思想，并渗透着“尚公”“公忠”的道德思想，表现出为国家、为民族、为整体的利益不息奋斗的崇高的爱国主义精神。这种胸怀天下的情怀也正是青年伦理道德教育的民族根基和思想根源。在伦理道德教育的过程中，教师可以指引青年学生以前人为榜样，培养学生以国家、民族利益为重的爱国主义精神，并从中国的优秀传统文化中吸取营养，树立“先天下之忧而忧、后天下之乐而乐”“天下兴亡，匹夫有责”的责任意识和奉献精神，构建爱国家、爱民族、爱人民的道德品质，强化青年学生的爱国主义情怀。
（二）谦虚礼让精神的延续
中华民族是礼仪之邦，中国人自古讲究谦恭礼让，谦虚礼让也成为中国伦理道德的民族特色。“虚己者进德之基”“凡人之所以为人者，礼义也”等，都将谦虚作为自我修养的原动力。面对当代青年学生，可以培养青年学生“孝敬父母、尊重师长”的道德规范，培养其具备良好的道德品质。同时，谦虚礼让是中华民族的优秀道德品质，也是形成和谐社会秩序、文明的社会风气不可缺少的道德规范，面对青年学生，谦虚礼让也可以表现在对待学习、知识技能的态度上，激励青年学生不断追求，不耻下问，克已让人，宽容待人，并以此来践行青年学生伦理道德的行为规范。
（三）诚实守信精神的发扬
中国传统文化中一直将诚实守信作为中华民族的传统美德。“言必信，行必果”，“以诚为本、取信于人”都是中国传统文化的重要思想，也是当代青年学生伦理道德教育、诚信教育的内容。挖掘这一传统文化资源，对于大学生培养良好的道德品质，协调各种人际关系及促进和谐社会建设都有积极的意义。
参考文献：
一、优秀传统文化对青年伦理道德教育的积极影響
在对青年学生的伦理道德教育中，中国优秀传统文化是重要的教育资源。
（一）优秀的传统文化是青年学生伦理道德教育的民族根基
中国传统文化的主体是儒家文化，儒家文化就其本质特征而言属于道德文化，注重培养人的道德情感体系。如今，青年学生的价值追求和价值观念呈多元发展，出现了一些道德迷失的现象，因此，青年学生的伦理道德教育工作需要寻求中国传统文化中的优秀文化资源，以此来弘扬中国的传统美德，规范青年学生的伦理道德教育。
（二）优秀的传统文化是青年伦理道德教育的内容源泉
教育的价值取向是历史的、具体的、发展的。传统文化中优秀的教育资源可以作为青年学生伦理道德教育的思想源泉。如，农业社会中“仁学”的内涵，自强不息、厚德载物的做人之道，都可以作为青年学生的道德教育源泉，同时通过提炼、转化，可以将其合理因素渗透到青年学生的伦理道德教育中，进而构建青年学生的伦理道德体系。
二、不符合青年伦理道德教育的传统文化的消极影响
文化作为农业社会的政治附庸，中国传统文化也表现出较强的农业社会特征，传统文化中部分伦理道德内容也趋向于对封建礼法的学习和对个性的消弥。因此，中国的传统文化中有与青年伦理道德教育相一致的内容，如诚信观念、礼让观念、敬老爱幼观念、尊师重道观念、团结友善观念等，也有与社会主义核心价值观相冲突的内容，如以“三纲”“五常”为核心的封建等级观念和以“三从”“四德”为中心的男尊女卑观念等。
在新的历史条件下，青年的伦理道德教育一方面要甄别传统文化中符合现代教育价值取向的教育内容，并赋予其新的时代精神和内涵。另一方面，要甄别不符合社会主义核心价值体系的教育内容，对于传统文化中激进、落后、阻碍当今社会与人发展的糟粕，则应摒弃和改进，以适应当代青年学生的伦理道德
教育。
三、发挥优秀传统文化促进青年学生伦理道德教育的积极作用
中国传统文化具有浓厚的伦理道德色彩，在对青年学生进行道德伦理教育的过程中，要从中国的优秀传统文化中汲取养分，使其成为青年学生伦理道德教育的重要资源。
（一）爱国主义精神的传承
中国传统文化中始终贯穿着一种从国家、民族的整体利益出发，先公后私、重义轻利的思想，并渗透着“尚公”“公忠”的道德思想，表现出为国家、为民族、为整体的利益不息奋斗的崇高的爱国主义精神。这种胸怀天下的情怀也正是青年伦理道德教育的民族根基和思想根源。在伦理道德教育的过程中，教师可以指引青年学生以前人为榜样，培养学生以国家、民族利益为重的爱国主义精神，并从中国的优秀传统文化中吸取营养，树立“先天下之忧而忧、后天下之乐而乐”“天下兴亡，匹夫有责”的责任意识和奉献精神，构建爱国家、爱民族、爱人民的道德品质，强化青年学生的爱国主义情怀。
（二）谦虚礼让精神的延续
中华民族是礼仪之邦，中国人自古讲究谦恭礼让，谦虚礼让也成为中国伦理道德的民族特色。“虚己者进德之基”“凡人之所以为人者，礼义也”等，都将谦虚作为自我修养的原动力。面对当代青年学生，可以培养青年学生“孝敬父母、尊重师长”的道德规范，培养其具备良好的道德品质。同时，谦虚礼让是中华民族的优秀道德品质，也是形成和谐社会秩序、文明的社会风气不可缺少的道德规范，面对青年学生，谦虚礼让也可以表现在对待学习、知识技能的态度上，激励青年学生不断追求，不耻下问，克已让人，宽容待人，并以此来践行青年学生伦理道德的行为规范。
（三）诚实守信精神的发扬
中国传统文化中一直将诚实守信作为中华民族的传统美德。“言必信，行必果”，“以诚为本、取信于人”都是中国传统文化的重要思想，也是当代青年学生伦理道德教育、诚信教育的内容。挖掘这一传统文化资源，对于大学生培养良好的道德品质，协调各种人际关系及促进和谐社会建设都有积极的意义。
参考文献：
【论文摘要】道德与伦理是两个密切联系的概念。在人文主义逐渐被人们所认识和提倡的今天，教学的道德性是教育伦理学的主要研究对象，是实现教育伦理重要途径，是素质教育的客观要求，在教育伦理中具有重要的作用。
教育是人类一项杰出的道德事业。教育本身就应该是一个蕴含着道德教育的过程，其体现的应该是科学性与道德性相统一。随着素质教育逐渐被提倡和贯彻推行，由于考试制度与素质教育改革要求不一致的矛盾，使得我们的教育工作者在教学过程中面临着新的困惑—“升学率”与“素质教育”的抉择问题。目前衡量一个教师乃至一个学校的教育教学质量的标准仍然是升学率的高低，使得一线的教育教学工作者以及整个学校工作的重心不是推进素质教育，更不是教学的科学性与道德性统一，而是一个教学科学性占绝大比重的灌输学习过程，教育伦理的体现在整个教学过程中是非常有限的，教学的科学性与道德性在教学过程中比重是失衡的。因此，我们从事教育不仅仅是一个体现学生学习知识的过程，更应该是一个体现人文与道德的过程，教学的道德性在教育伦理学中的作用不容忽视。
一、“道德”与“伦理”的涵义及其关系
1、道德的洒义
“什么是道德?“道”，原意是道路，后引申为原则、规范、规律、道德或学说等多方面的含义。“德”字原意为正道而行，指人“得道于心，又外施于人”，它既可用于表示人的品质，也可用于表示行为准则、行为规范和精神境界。道德是以善恶评价的方式调整人与人之间以及个人与社会之间的关系的行为规范的总和。它主要通过教育和社会舆论的力量，使人们逐渐形成一定的信念、习惯、传统而发生作用。”
2、伦理的涵义
什么是伦理?“伦”指人与人之间一代一代相连接的关系和人事之理，表示的是人与人之间的道德关系。“理”本意为治理，后引申为经过治理使社会生活、人与人的关系变得有条理、有次序。因此，理就是道理和规则。伦理就是处理人们之间相互关系所应当遵循的道理和准则。”
3、道德与伦理的关系
“道德”与“伦理”两个概念之间联系密切，都是指社会生活和人际关系应当符合的一定准则和次序，但是从严格意义上讲，道德更具体，更多地与行为相联系，更多的是指一些人们思想中潜意识的具有的一些向善的原则和规范，不具有体系性;伦理的含义则比道德更深一层，更突出条理，更具理性，更具概括性和抽象性，还具有自己的理论体系。道德则是伦理学的研究对象，伦理学是研究道德的学说，是关于道德的起源和发展、人的行为准则和人与人之间的义务的学说。道德有优良和卑劣的区别。确立道德不需要科学，它可以随意制定、约定，而确立优良道德则需要科学。伦理学就是要用科学的方法系统地探求优良道德的制定和实现，是制定和实现优良道德的理论性学说。人们认为，人的道德应当是优良的，是向善的而不应当是卑劣的。因此，通常把具有优良道德称为有道德或符合道德或道德，而把不良的或卑劣的道德称为不道德。
二、教学的道德性在教育伦理学中的作用
1、教学的道德性是教育伦理学的主要研究对象
关于研究对象，同志有这么一段精辟的论述:“科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊矛盾性。囚此，对于某一现象的领域所特有的某一矛后的研究，就构成一门科学的对象”。矛盾具有多样性，教育也不例外，教育的矛盾也具有多样性侮一门教育学科的存在，都是针对教育的某一特殊的矛盾而存在的。教育伦理学作为伦理学的一个重要的分支学科一，它是以教育领域为其特定的研究范围，研究的主要是道德性的伦理精神在教育领域的对象化和现实化。
就目前我国教育伦理学的研究现状而言，其所构建的理论框架儿乎是伦理学的整体的位移，也就是说是主要以道德为主线而产生的一些研究对象。伦理学理论被伦理学界通常分为三大部分:道德理论、道德规范、道德实践。而对应的教育伦理学就被分为教育道德理论、教育道德规范、教育道德实践。我们先不论教育伦理学的理论框架是否是伦理学的整移，至少我们可以肯定的是教育伦理学也是以道德性的现实化为其研究对象的主旨是不变的。既然教育伦理学研究的是教育教学领域的特定伦理学，而道德又是伦理学的主要研究对象。因此，教育教学的道德性成为教育伦理学的主要研究对象也就毋庸置疑了。
2、教学的道德性是实现教育伦理的重要途径
教学的道德性主要是针对教学的科学性而言的一个概念。教学的过程不仅仅是教会学生掌握知识的过程，更应该是一个教会学生与同学、老师甚至整个社会的人怎样相处、以及让自己的行为符合社会所要求的道德规范与行为准则的过程。相对于以前的“八股”教学而言，给我们的教育教学工作者提出了新的要求—注重的不仅仅是教会学生不知道的知识，更应该是获取知识的方法和这个过程所符合的伦理程度。这就是我们新时代的教育理念与教育伦理学的发展对教育所提出的新要求。
特别是我们现在人本主义日益被人们所认识和提倡的今天，教学的道德性更受到人们的重视。一些我们认为讲得好的课，学生上课未必快乐，获得的发展未必好;一些爱岗敬业、一心为学生、被公认为师德高的教师，其课堂教学的道德性未必强，也未必受学生尊敬和热爱。因此，教学的科学性和道德性成为教育所追求的共同目标，成为平衡这一问题的主要途径。要实现教育的伦理性就必须注重教学的道德性。
“教学道德的建设，关系到我国教学改革和发展，关系到我国教学能否真正现代化，尤其在以人为本和以德治国、构建和谐社会的今天，教学道德状况已直接关系到以德治国方略的实施，关系到社会和谐，关系到学生能否作为‘人’成为教学目的，能否享有道德的学习生活，关系到学生发展和社会发展”，是教育伦理建设的重要途径。
3、教学的道德性是素质教育的客观要求
论文摘要:英、美、日本、前苏联教育伦理学经历了作为道德教育、教师职业道德和教育的伦理基础研究三个时期。中国教育伦理学研究受外来影响比较大，也明显地体现为相应的三个研究阶段。当今，作为道德教育研究的早期教育伦理学已被德育原理所取代，作为教师职业道德研究的传统教育伦理学已被教师伦理学所取代，教育伦理学正在发生新的重大变化，即以教育的自身伦理基础为研究对象。这一重大转变必将对教育伦理学及相关学科的发展产生重大影响。
如果教育伦理可以作为一种道德来理解，那么，教育伦理的产生可以追溯到非常久远的古老年代。近代工商业肇始，特别是20世纪以来，科技、教育作为经济发展、社会进步的内在张力不断强化，世界各国尤其是经济发达国家，竞相加大教育投入。正是教育的不断发展，导致了教育内部各要素之间、教育与其他社会现象之间的矛盾与冲突，引发了人们对教育伦理的洁问。现代教育伦理学正是在教育事业发展、教育理念转型的现当代社会历史背景下产生和发展起来的。
把教育伦理学提升到学科的高度开展系统的研究，这一探索源起于英、美，进而影响到前苏联、日本等经济、教育发达国家。
第一个时期，是教育伦理学作为道德教育研究的时期。
B·诺曼妮和G·科蒙尔揭开了20世纪教育伦理学研究的序幕，这一时期，教育伦理学的基本特征是将教育伦理研究视同为道德教育研究。B.诺曼妮和G·科蒙尔合著出版的《教育伦理学》，依次讨论了什么是儿童、胎儿的环境、早期家庭教育、性格和气质、性别训练、、理想的学校、学校指导等问题。从其体系和内容上看，研究视点主要集中在健全人格的培育和发展上。严格地说，B·诺曼妮和G·科蒙尔的著述还不是真正意义上的教育伦理学研究，而是一部关于道德教育或者说道德心理教育的论著。
第二个时期，是教育伦理学作为教师职业道德研究的时期。这一研究，在英、美、日本、前苏联都发展得相当充分。特别是在美国，经历了一个从实践到认识、从分析到归纳、从理论到规则的完整的发展和演进过程。
20世纪20—40年代，卡他斯和韦帕斯在犹他州进行“一名优秀教师应具备的品质”的课题研究，以期为改进师资训练提供课程依据。他们采用了严密的实证研究方法，通过调查学生，访问教师、家长、教育行政人.员、教育学教授、教师团体负责人等，通过征集有丰富经验的教师的意见，通过对成功教师与失败教师开展品德对比，通过分析教师职业品质与教师成功之间的相关度，概括出优秀教师现有的或应有的职业品质和行为特征。1948年，全美教育委员会所属的师范教育委员会，在组织专家、教师、学者以及有关研究机构进一步系统研究的基础上，向全美教师发表了题为《我们时代的教师》的报告，对教师应当具备的职业道德品质提出了13项要求和指导。此后，随着中等和高等教育的迅速发展，美国教育界开始对教师职业内部的不同专业的教师职业道德进行了分门别类的研究，形成了教师职业内部不同专业的职业道德准则，如美国大学教授联合会的《职业伦理声明》美国心理学会的《心理学家伦理标准》以及人事指导协会的《伦理标准》等。另一方面，美国教育界的理论工作者把教育伦理问题的研究与教育学、教育心理学、教育行为科学等研究结合起来，以期为培养教师的职业道德品质提供广泛、深入的理论论证。例如，科宙尔出版了《当一名教师》，特雷佛斯和狄龙撰写了《一个教师的诞生》，索里和特尔福撰写了《教育心理学》等。这些专著、教材研究了教师的个性品格、教师的行为品质、师生关系性质以及教师职业道德修养在教育教学中的作用。
明治维新以后，在日本，有许多士族出身的人也开始从事教育职业，日本对于教育伦理学的研究也正是从培育“士族教师形象”开始的。1887年，文部省颁布《师范学校令》，规定:“应注意使学生具备驯良、信爱、威仪之气质”。“严以律己，高洁至诚谨严，举止沉毅，一言一行亦不苟”。20世纪初，日本师范教育改革家野口援太郎提出要培养人格主义的“理想教师”。二战以后，日本教育界开始反思军国主义教育制度的严重危害，提出要培养新一代的民主主义的“现代教师”。1952年，日本教职员组织通过了《伦理纲领》，以此作为教师职业道德建设的指南。20世纪60年代以后，日本对教育伦理的研究日趋增多，出版了一系列关于教师职业伦理和教师职业道德修养的专著、教材。如原玉川大学总长小原国芳撰写的《师道》，原广岛大学校长皇至道撰写的《人类教师与国民教师》，广岛大学教授新崛通撰写的《现代教育讲座》。这些专著、教材探研师道的本质、内容和发展条件，强调教师以身作则的精神，推介了英美教育伦理学研究的新成果。
20世纪60年代，前苏联在《教师报》上开展了一场关于教育伦理的大讨论，经过这场讨论，教育伦理学取得了相对独立的学科地位。1977年，·皮萨列思科和皮萨列恩科出版了《教育伦理学》一书，紧随其后，B·H"契尔那葛卓娃和H·H"契尔那葛卓夫又出版了《教师道德》。前苏联党和政府对教师职业道德的研究极为重视，加里宁、克鲁普斯卡娅、马卡连柯、苏霍姆林斯基等一大批杰出的教育家，在教师职业道德的理论和实践建设中都做出了突出贡献。值得一提的是，前苏联在教育伦理学研究中，创制了“教育分寸”这一道德范畴。·科季格尔和·恰姆列尔在其所著的《教育伦理学》中，对“教育分寸”给予了教师职业道德的准确定位，该书认为:“‘教育分寸’的重要任务是促使在孩子身上树立一个正面的心理背景，这个心理背景能正确接受教师的要求，而把这些要求转变为行为的内心动因也是必要的。有分寸地对待学生，这意味着解决在教学过程中发生的矛盾同时不再引起新的矛盾”。他们指出:“‘教育分寸’不是教师行为中一些个别的事情，这是行为风格。它必须使学生相信教师是友好的、体贴和善良的。这一特征大大加强了教师的道德立场，并成为学生公民觉悟的学校。”
第三个时期，是研究教育的伦理基础的时期。
从20世纪70年代开始，英美教育伦理学研究开始突破教师职业道德框架，出现新的视点。在美国，鲁滨逊和莫尔顿合著的《高等教育中的伦理问题》，提出教育伦理学应研究教育内在的伦理和道德。该书分析了高等学校内部的矛盾冲突、伦理关系，提出了“公正原则”、“最大限度地实现利益的原则”、“普遍化原则”和“把他人当目的的原则”;剖析了学校与社会的关系、教师职业与共同职业的关系、教育中控制与维护的关系以及教学中的伦理问题、科研中的伦理问题、师资评价和教师聘用中的伦理问题。在英国，著名教育哲学教授波特斯出版《现代教育伦理学》，重点研究教育的社会伦理基础，研究“正义”、“平等”、“自由”、“民主”等一般社会道德在教育过程中的体现。里斯布朗也力求从寻找正义、道德和教育的基本含义出发，“为独立的道德判断提供一个伦理学基础”，“为解释教育中的不正义、不道德现象(如教育机会上的不平等)提供一个理性的基础”。这些研究，开阔了教育伦理学的研究视野，形成了教育伦理学研究中的一个新的流派。
在我国，教育伦理学研究初起于20世纪30年代，兴盛于80年代。
30年代，丘景尼先生出版了《教育伦理学》，认为，教育伦理学是关于道德教育的科学。教育伦理学与道德教育“二者之涵义，大体相同”，“其着重之点，不在道德本质之为如何，而在道德的人格如何养成，’;二者之区别，仅在于“教育伦理学所讨论的，大半属于原理的问题，而道德教育所包涵的则大部分为实际的问题”。该著明显地受到了B·诺曼妮和G·科蒙尔合著出版的《教育伦理学》的影响，是一部旨在探索道德教育原理，创制道德教育哲学的初探性专著。
1988年，上海人民出版社出版了由王正平主编、国内九所高等师范院校协作编写的《教育伦理学》(以下称《王本》)，该书是新中国建立以后出版的第一部《教育伦理学》。在教育伦理学研究对象间题上，《王本》认为:“教育伦理学是研究教师道德的学问”。具体地说，就是紧密结合教师职业劳动实践，研究教师劳动有的道德意识、道德关系和道德实践。该著作以教师劳动为序，以教育伦理思想历史发展为铺垫，着重研究了教师道德的社会本质，社会主义教师道德的基本特征和职能，社会主义教师道德原则，教师与学生关系中的道德，教师与教学劳动关系中的道德，教师集体中的道德，教师与学校领导、家长、教学辅助人员、异性学生等其他关系中的道德，教师道德范畴，教师行为选择和道德评价以及教师道德十胜的自我完善等问题。这是一部以“教师职业道德”为研究对象的体系完整的教科书，因此一面世，就受到了社会各界人士特别是广大教育工作者的重视，全国伦理学会会长罗国杰欣然为该书提笔作序。1989年4月17日，香港《大公报》刊登长篇书评，称该书是“近几年研究的硕果”。
《王本》出版以后，为配合高等师范院校的教师职业道德教育，又陆续出版了一批教育伦理学教材。1989年，上海科学普及出版社出版了施修华、严缘华教授主编的《教育伦理学》(以下称《施本》)。《施本》重新阐述了教育伦理学的研究对象，认为“教育伦理学是关于教师及参与教育过程的其他人员的道德问题的一门科学，是研究教育过程中的道德现象及其发展规律的学说”。在内容结构体系上加大了对教师职业道德要求的研究力度，结合教育过程中教师与学生、教师与学生集体、教师与学生家长、教师与教师、教师与校长等之间的关系特点，重点论述了教师道德的各种具体要求。1990年，天津教育出版社出版了陈旭光教授主编的《教育伦理学》(以下称《陈本》)。《陈本》在《施本》的基础上，进一步对教育伦理学的研究对象进行了扩充增容，把教育过程中所涉及的教育者、受教育者、教学内容、教学手段都作为教育伦理学考察的对象。该书以人格教育为逻辑起点，系统地分析了教育过程中伦理因素对受教育者人格完善的影响。90年代以来，教育伦理学教学研究和教材出版掀起高潮。1993年，北京师范大学出版社出版了李春秋教授主编的《教育伦理学概论》;1995年，湖北人民出版社出版了董英、杨泰祥教授主编咖教育伦理学》;1996年，福建教育出版社出版了赵坦教授主编的《教育伦理学》;1997年，五南图书出版有限公司出版了詹栋梁教授主编的《教育伦理学导论》;1999年，山东大学出版社出版了郭永军教授主编的《教育伦理学》等。2000年，中国矿业大学出版社出版了钱焕琦、刘云林教授撰写的专著《中国教育伦理学》;2003年，北京师范大学出版社又出版了檀传宝教授撰写的专著《教师伦理学专题—教育伦理范畴研究);
在教育伦理学的多种教材和专著中，特别值得注意的是李春秋教授的《教育伦理学概论》(以下称《李本》)和钱焕琦、刘云林教授的《中国教育伦理学》(以下称《钱本》)。这两个版本，突破了“教师职业道德”的研究框架，开始走向新的研究领域。
《李本》认为，教育伦理学是研究教育的伦理道德价值和教师职业道德的科学。《李本》的重大贡献之一，在于提出了广义教育伦理与狭义教育伦理之分。他说，广义教育伦理，即怎样确立教育在社会生活结构中或体系中的地位和作用，如何评价人们对教育的态度，以及社会应该赋予教育什么样的性质和目标等等。狭义的教育伦理，即教育应包括哪些内容，德育在教育中占何种地位，教育应遵循什么样的道德原则，教育过程能够培养出具有什么样品质、才能的人，作为教育工厂的工程师—教师应当具有什么样的职业道德，作为受教育的学生抱什么样的学习态度等等。《李本》的不足之处，在于其内容体系仍然停留在狭义教育伦理学上，未对广义教育伦理学做出更多的探索。相对于《李本》而言，《钱本》的研究视野更为开阔。《钱本》既考察了教育伦理的实践基础、基本原则，考察了学校教育、家庭教育和社会教育的伦理规范，也考察了教育伦理评价和教育道德修养。特别是把以往只作为教师职业道德范畴的“教育公平”、“教育威信”等列为专题考察，在我国教育伦理学学科建设上第一次吸收了波特斯关于以“教育的社会伦理基础”为研究对象的认知理念，体现了对西方当代教育伦理学研究新成果的借鉴。
综上所述，自教育伦理学产生，特别是最近20多年来，教育伦理学研究取得了诸多成果。
教育伦理学首先作为道德教育理论研究，深化了人们对德育原理和思想政治教育规律的认识。这一研究，今天虽已淡出教育伦理学研究领域，但这丝毫不影响这一时期教育伦理学研究的学术价值。可以说，正是由于这一研究，才催生了德育原理和思想政治教育学的独立地位。可以说，是教育伦理学作为道德教育原理长期研究所取得的研究成果，为德育原理和思想政治教育学从伦理学和教育学中独立出来创造了条件。
教育伦理学作为教师职业道德研究所取得的研究成果，占教育伦理学研究领域全部研究成果的绝大部分，在这一点上，中外教育伦理学研究情况是一致的。例如，美国关于“优秀教师应具备的品质”的研究，日本关于“现代教师形象”的研究，前苏联关于“教育分寸”的研究等。我国教育伦理学知名专家王正平教授、施修华教授、严缘华教授、陈旭光教授、焕琦教授、刘云林教授等，他们的研究成果也大多体现在教师职业道德研究方面。关于教师职业道德的主体、实践基础、基本原则、规范体系、评价、教育、修养等一系列重大理论问题在争论中不断创新。当然，也正是因为教育伦理学在教师职业道德方面取得了相当多的研究成果，导致了传统意义上的教育伦理学正在发生变异，正在被教师伦理学或教师职业道德修养所取代。今天，冠以教师伦理学名称的多种不同版本、版次的专著、教材，其所讨论的问题以及所构建的内容体系与正在使用中的不同版本、版次的教育伦理学并没有实质性的区别。这意味着，像德育原理、思想政治教育学取代了最初的教育伦理学一样，今天，教育伦理学正在发生第二次蜕变，传统意义上的教育伦理学正在被教师伦理学、教师职业道德修养所取代。当前，学术界一而再、再而三地提出教育伦理学研究对象再认识，其深刻的现实背景即在于此。
新一轮教育伦理学研究究竟应当研究什么，不少论述都是在旧有的主题里逗圈子，华南师范大学教育科学研究所王本陆研究员先后发表《关于教育伦理学研究对象的思考;,《关于教育伦理学研究对象的再探素》对此做出了新的拓展。他认为，教育伦理学应当探讨教育领域的善恶矛盾。他说，善恶矛盾在教育领域普遍存在，在教育发展的历史长河中，教育一刻也没有摆脱过善恶矛盾，过去有、现在有，将来仍然有。教育的各个方面，谁也摆脱不了善恶矛盾的纠缠;与教育有关系的各种人也有善恶之别。正是由于这种善恶矛盾的普遍性，才使教育伦理学的研究具有客观必然性。正是这些客观存在于教育领域的善恶矛盾，构成了教育伦理学的研究对象。
这一观点值得称道。的确，教育领域普遍存在着矛盾。譬如，男女教育机会不均等的间题，‘城乡教育资源配置不合理的问题，“重点学校”与“一般学校”的划分所暴露出来的行政管理权力对教育正当竞争的人为干预的间题，应试教育中的工具主义与学生负担过重的问题，受教育者的权利保护和保障间题，教育教学方式方法的非人道主义以及教育教学质量评价中的主观主义、形式主义、等等。这些矛盾，已远远超出了教师职业道德修养所能涵容的范围。也说是说，对教育伦理的理解远非以往人们所探知的那么简单，“合伦理的教育”远非“有道德的教师”所能涵盖和包容。这是一个需要开展新的深入研究的专门领域，是一个涉及到教育自身道德抑或不道德的问题。教育的道德与否，支配、影响着教师是否道德;而不是教师道德与否，支配、影响着教育是否道德。从这个意义上讲，对教育道德的研究比对教师职业道德的研究来得更深刻、更有时代和历史的意义。
同时，上述观点得到了钱焕琦教授、刘云林教授的呼应。钱、.刘二教授在共同撰写的《中国教育伦理学》一书中，’同样拓展了传统意义上的教育伦理学的研究范围。他们认为，教育的重要目的是教人为善，教育的终极目标是促进人的全面发展，因此，长期以来人们往往把教育与道德视为一体，很少有人去追究教育本身的善恶间题。然而，在时有发生的违反教育根本宗旨的教育活动中，恶的因素却不断地冲击着人们的社会生活，这就实实在在地提出了教育非善的间题。既然教育中存在恶的因素，既然教育也是一个复杂的多面体，这就要求我们除了从科学、政治、经济、法律和美学等角度进行审视外，还应当从伦理的角度去观察、认识和评价，确立教育的伦理视角。因此，把教育伦理学的研究对象规定为教育的善恶矛盾，是有一定道理的。
关键词:信息化时代；中美高校；网络伦理教育；比较
2011年7月19日，中国互联网络信息中心（CNNIC）了《第28次中国互联网络发展状况统计报告》，截至2011年6月底，我国网民总数达到4.85亿，其中青少年网民约占三分之一强。[1]这些数据表明，在我国，一个以互联网为标志的信息化时代已经来临。但是，信息化时代的互联网在为广大学生的学习和娱乐开辟了新途径的同时，一些腐朽落后的思想文化和有害信息借机传播，对青少年学生的健康成长产生了一定的负面影响。为解决青少年学生的网络伦理问题，教育部强调，要对青少年学生进行网络道德教育和网络法制教育，通过多种形式解决学生的网络伦理问题。在高校，对青年学生进行网络伦理教育，美国等一些国家已经具有比较成熟的经验，而我国尚处于研究探讨的初级阶段。我们可以借鉴美国的经验，使我国高校网络伦理教育水平快步赶上，以解决大学生中越来越多的网络伦理问题。
一、美国高校网络伦理教育现状
作为互联网的诞生地，美国的互联网技术一直走在世界前列，在网络伦理教育方面也率先做出了很多有益探索，呈现起步早、深广度高、形式多样等特点。
在教育研究方面，网络伦理早已成为美国高校的一门课程，许多大学都开设专门的信息伦理、网络伦理和计算机伦理课程。早在1976年，美国应用伦理学家W迈纳（WalterManer）就提出，计算机伦理学应当作为哲学的一个独立学科而存在。他1978年出版了《AStarterKit forTeachingComputerEthics》（《创使者教授计算机伦理的资料》）一书，为计算机伦理学在西方的确立奠定了基础。此后，计算机伦理教育在诸多高校发展起来。1979年拜纳姆（TerrellWard Bynum）在南康涅狄格州立大学开设计算机伦理课程，1985年约翰逊（Deborah GJohnson）开设计算机伦理课程以及罗彻斯特大学（RochesterUniversity）1996年开始开设的“计算机伦理学”等。其中1985年约翰逊与斯纳伯（John Snapper）合著的《计算机应用中的伦理问题》一书对计算机伦理学进行了详细阐述，是公认的计算机伦理学标准教材。[2]
在教育内容方面，从爱荷华州州立大学（Iowa State University）、南加利福尼亚大学（University of Southem Califomia）、韦斯利大学（WesleyCollege）、帕切斯学院（Purchase College）等大学的网络伦理教育情况看，美国高校的计算机伦理规范包六部分内容。第一部分：前言。非正式地陈述了所有的用户都要为计算机资源的合理使用负责，并对该校计算机理规范中的一些术语进行解释。第二部分：制定计算机伦理规范的目的。第三部分：计算机用户和系统管理员的责任。第四部分：对计算机资源的滥用的行为，列举出一些被禁止的不道德行为。第五部分：对违反计算机伦理规范的人员进行处罚的规定。第六部分：高校制定的计算机伦理规范要与学校的其他规章制度、联邦和州制定的法律配合使用[3]。杜克大学（DukeUniversity）是美国最早开设网络伦理教育的高校之一，该校1996年正式开设了“伦理学与国际互联网络”课程。[4]授课的重点内容有：国际互联网或“网络”国际信息基础设施的技术和机构；商业的在线服务；在“虚拟的”全球文化或电子计算机影响下的文化中个人的作用；以及电子信息传播的社会意义等。
在教育形式方面，美国高校的网络伦理教育往往以地区大学为中心，面向社区居民开展网络伦理教育。马里兰州大学设置了一个名为“网络伦理（nethics）”的项目，其主要目的是对学校和社区进行伦理和法律教育，教育的对象不仅仅是学生，还包括各系教员、管理和工作人员、政府工作人员、非盈利组织的成员及社区居民等，教学则通过卫星直播视频会议、学校专门培训项目和嘉宾讲座等各种方式来开展。马里兰州大学还每年召开学术会议讨论网络伦理问题，是一个典型的网络伦理的社区教育模式。[5] 此外，以图书馆为资源中心开展网络伦理教育，也是美国开展类似教育的一种新形式。如美国詹金法律图书馆是全美第一所专门的法律图书馆，它面向大众开设了在计算机网络环境下进行的网络伦理课程。詹金图书馆为参加网络伦理课程的学习者提供了丰富的网络伦理资源，还引导学生评价网上的法律网站，讨论它们是否符合伦理规则。
二、我国高校网络伦理教育现状
与美国的理论和实践研究相比，我国关于高校网络伦理道德教育研究的起步较晚，但近几年也取得了一系列理论成果。最早涉及网络伦理或网络道德领域的著作是严耕、陆俊和孙伟平著的《网络伦理》，之后有吕耀怀的《信息伦理学》、李伦的《鼠标下的德性》等。网上也有一些专门的网络伦理网站，如赛博风（赛博风中华网络伦理学http: //Chi-naethics.neto）、北京大学应用伦理学中心网站（北京大学应用伦理学中心http: //Cae.Pku.Edu.cno）等，利用网络传播的及时性、交互性，收集或传播网络伦理的最新研究成果。近年来，专门开展网络伦理教育的研究也逐渐见于各种学术刊物。如河南大学教育学博士刘济良在《论网络时代与道德教育》中认为：道德教育要适应网络发展，就必须着手构建网络伦理道德，加强网络法制建设，提高信息过滤技术，创造一个良好的道德发展环境。[6]颜峰、徐建军在《我们对加强网络伦理教育的认识和做法》中谈到：高校“思想道德修养”课应增加“网络伦理教育”的内容，进行这一教育，要注意方式的自然、内容的继承性、发展性和与法制教育的结合性。[7]另外，我国还有一部分德育实践涉及到了网络伦理教育，这部分实践即在中央倡导下开展的“思想政治教育进网络”活动。活动建设了一批网站如清华大学建设了旨在宣传邓小平理论的红色网站；北京大学创办的北大在线和北大新青年网站等等。
在教育内容方面，我国的网络伦理教育内容体现了中国特色的统一管理模式。目前在高校有2005年教育部颁布实施的《高等学校学生行为准则》，以此要求高校学生要“文明使用互联网”。我国对大中小学都普遍贯彻的主要内容是《全国青少年网络文明公约》：要善于网上学习，不浏览不良信息；要诚实友好交流，不侮辱欺诈他人；要增强自护意识，不随意约会网友；要维护网络安全，不破坏网络秩序；要有益身心健康，不沉溺于虚拟时空。2001年，华中科技大学从信息技术的角度编写了《计算机伦理与法律》一书，并开设了相应的本科生课程[8]。同年初，北方交通大学编写了名为《网络道德》的教科书，作为该校思想品德课配套的参考教材[9]。2005年起，桂林电子科技大学一直开辟有人文选修课程《网络文化与网络道德》，其主要教学内容包括：网络与网络社会的基本特征；网络文化的基本形态和发展趋势；网络道德的内涵与特征；网络伦理的若干问题；青年大学生在倡导网络文明中的义务与责任。
在教育途径方面，主要是在有关校园文化活动中开展网络伦理主题教育。如2000年，北京大学、清华大学、中国人民大学、北京师范大学等四所著名高校的学生会向全国大学生发出了“大学生做文明网民”的倡议。与此同时，全国1000所高校发放和张帖5000套网络文明工程宣传海报，号召大学生文明上网。又如2001年，山西大学、太原理工大学、太原大学、山西财经学院等学校在山西展开了网络文明工程宣传和签名活动。2001年，共青团中央、教育部、文化部、国务院新闻办公室、全国青联、全国学联、全国少工委、中国青少年网络协会联合召开网上大会，向社会正式《全国青少年网络文明公约》，大会除北京的中心会场外，全国31个省、自治区、直辖市设立了分会场，各地万余名青少年通过互联网参加了大会。此外，通过实施“网络文明工程绿色网络示范学校”活动，建设了100所绿色网络示范学校。
三、中美高校网络伦理教育比较分析
综上所述，目前关于网络伦理教育问题的研究，中美两国都得高度重视，并且都是建立在高速发达的信息网络技术基础之上，几乎和网络信息技术的发展同步。中美学者都研究了网络社会中的不道德行为、网络社会的伦理规范问题；出版了系列著作，发表了大量的研究成果；建立了相关的专业机构或网站；有些高校开设了相关课程。具体说来，从网络伦理教育的目标看，都强调要认识与计算机等有关的伦理问题，树立网络道德意识，要负责任地使用网络，要做文明网民。从网络伦理教育的内容看，都重视学生的网络伦理道德规范的培养，都包含要求学生安全负责任地使用网络、尊重知识产权、保护隐私权、预防计算机犯罪等方面的伦理教育。从网络伦理教育的途径看，都把网络伦理教育内容放到信息技术类课程教育中，但是对高校以外的基础教育都还没有专门开出的网络伦理类的课程。
但是，中美高校网络伦理教育也存在不少差异。首先，在教育理论研究上，美国的研究无论在深度还是广度上来说，都比我国更胜一筹：从研究深度上比国内深入，美国计算机发展的水平比国内高得多，这就为增强理论研究的深度创造了十分必要和有利的条件；从研究广度上也比国内更广，美国有设立专门的机构———计算机协会来制定相关的网络伦理规范和制度，在这方面显得比国内更为重视。其次，在教育实践中，美国把网络伦理学作为一门学科来开设课程，我们国内则只是在伦理学课程中涉及到相关的一些理论的讲解或讨论，并没有明显地把它列为一门课程来研究，主要是在德育实践中有所涉及。网络伦理教育的基本内容、实践途径究竟是什么，尚缺乏统一的规范。美国还设立网络伦理的社区教育模式，这在国内来说更是比较落后的一个项目。最后，美国网络伦理教育研究的参与者比国内多，主要有政治家、社会科学工作者及宗教界人士，尤其重要的是一些计算机技术专业人员也积极地参与此领域的研究。而国内基本上只是社会科学工作者参与此领域的研究，从某种程度上来讲，具有一定的局限性。
另外，从我国网络伦理教育的特征来看，我国网络伦理教育还存在着模式较为单一、重视程度不高、网络教育队伍的专业性不强等问题。这表明我国网络伦理教育的工作大都仍停留在理论探索的阶段，很多专家和学者虽已意识到这一研究的重要性，但将其作为新兴学科加以系统理论阐述的非常少。理论上的空白源自实践上的不足，我国真正开展的网络伦理教育实践也不多。“思想政治教育进网络”的活动虽有一些实践，但当中网络伦理教育的内容零散、缺乏系统性，而且在思想政治教育内容占主要部分的情况下，内容也不够完整，因此并不是真正意义上的网络伦理教育。
四、对我国高校网络伦理教育的建议
1、重视高校的网络伦理教育，培养大学生正确的网络伦理意识
美国高校重视网络伦理教育给我们的启示是：对大学生进行网络伦理教育，提高他们的网络道德意识是学校德育的重要组成部分。培养大学生的网络伦理意识必然与大学的整体德育相结合、相协调。要把网络伦理教育纳入高校德育系统，作为高校德育工作的有机组成部分，像培养大学生日常行为道德规范意识一样，培养大学生正确的网络伦理意识，实现现实世界与网络世界道德人格的和谐统一和健康发展。
2、制定和完善切实可行的网络伦理规范
网络道德规范的建设是网络伦理教育的基础。网络道德规范的建立和发展，必须立足于现实社会道德的基础之上。然而，网络世界虽然植根于现实的世界，但是又与现实的世界有很大的区别。网络伦理规范必须针对网络世界的特性而定，而且根据网民特点而定。美国针对高校以外的不同层次网民的制定有不同的网络伦理规范，更易实施。这一点值得我们借鉴。我国目前的网络伦理教育的目标和内容宏观而统一，如“青少年网络文明公约”，教育对象包括了社会青年和在校学生，很多必须的网络伦理规范就没有体现，诸如尊重知识产权、保护隐私权以及预防网络犯罪等。
3、提高教师的网络伦理素质
网络伦理素质指人们在计算机网络交往过程中具有敏锐的网络伦理意识、较强的行为选择能力和良好的计算机伦理道德。计算机网络技术在高校教学中的应用，给教育带来了一场巨大的变革。作为担任“传道、授业、解惑”重任的高校教师，在网络信息海洋中，要充当导航员的作用，不仅要教会学生使用网络的“冲浪”技术，更需要教会学生“冲浪”的规则。因而要求教育者不仅精通网络使用技术，更需要树立网络伦理意识，提高网络道德素质。
4、加强网络伦理课程的建设
课程是实施教育的主要渠道，网络社会的伦理教育，应该借鉴现实生活的伦理教育思维。在现实世界中，我国极其重视高校大学生的道德教育并设置有思想道德教育课程，却没有单独开设网络伦理教育的课程。我们可以借鉴美国的做法，把网络伦理教育的内容分阶段地融进各级信息技术类课程中，这种做法必须强调信息技术类任课教师信息伦理素质的提高，加强信息伦理教育修养。否则，信息技术类课程就会完全变成技术课程，信息伦理就会被淡化甚至被忽略。
5、加强网络法治教育
从有关部门公开报道的资料看，我国网络犯罪逐年上升，主要表现形式有:利用网络侵犯信息安全，制造和传播网络病毒，利用网络实施盗窃和诈骗等犯罪，利用网络制作、传播、出售淫秽物品等，而犯罪主体多为十六七岁的青少年甚至是掌握着高超的信息技术的高校大学生。因此，一方面，立法部门要加快网络立法进程；另一方面，教育部门必须加强网络法治教育，使高校大学生不仅在现实生活中成为合法公民，在网络社会中也成为合法公民。
注释:
[1]news.enorth.com.cn/system/2011/07/19/006959842.shtml
[2]李伦.鼠标下的德性[M].南昌:江西人民出版社，2002: 42.
[3]史俊梅.略论美国高校计算机伦理规范及对中国高校的启示[J].甘肃农业，2005(11).
[4]沙勇忠.信息伦理学[M].北京:北京图书馆出版杜，2004.
[5]李卫东.网络道德与社会伦理冲突琐议[J].陕西师范大学学报:哲学社会科学版，2002，31(1): 81-88.
[6]刘济良.论网络时代与道德教育[J].河南社会科学，2000(6): 32-35.
[7]颜峰，徐建军.我们对加强网络伦理教育的认识和做法[J].思想理论教育导刊，2001(5): 50-52.
[8]殷正坤.计算机伦理与法律[M].武汉:华中科技大学出版社，2003.
[9]黄寰.网络伦理危机及对策[M].北京:科学出版社，2003.
参考文献
[1]严耕，陆俊，孙伟平.网络伦理[M].北京:北京出版社，2004.
[2]吕耀怀.信息伦理学[M].长沙:中南大学出版社，2002.
[3]沙勇忠.信息伦理学[M].北京:北京图书馆出版杜，2004.
关键词：法律伦理；法律道德；职业伦理教育
法律伦理，从广义上说，包括法律制度伦理与法律职业伦理；从狭义上说，仅指法律职业伦理。法律职业伦理是法律职业者在其职务生活与社会生活中应当遵守的道德行为规范。法律职业伦理的内容主要包括法律职业者忠诚于法律、公平对待当事人、廉洁自律等等。一般认为法律职业人应具有三种素质，一为法律知识，一为社会常识，一为法律道德。其中，法律职业道德是法律职业人应该具备的素质之一，是构成法律职业人整体素质的重要内容。对于法律职业者而言，法律职业道德要求其做到信仰法律、心存正义、廉洁公正、忠于职守，这种道德人格是实现司法公正的基石。正如中国政法大学校长徐显明教授2003年12月9日在山西大学所作“法学教育”专题报告中说：“法学是价值之学，真正的法学教育应是价值观的教育，应是法律正义观的教育，高等法学院校应是法律价值观的集散地。”法律职业人的道德伦理素养决定着我国法治建设的进程和前景，因此，必须予以重视。
一、重视法学职业伦理教育之理由
法学职业伦理是法学教育中的一个重要组成部分，法学教育乃是一国法律制度最基本的造型因素之一。作为培养决定社会最终公平正义的法律职业人士的法学教育必须重视职业道德教育，笔者认为重视法学伦理教育的理由主要体现在以下几个方面：
1.法律职业伦理是公民道德素养的高度概括。在任何一个社会，都有一定的道德伦理要求，这些基本的道德伦理要求规范着公民的行为，使社会在有序的状态下运行。在中国，这种道德伦理的规范作用尤为突出。中国古代几千年的封建儒家伦理对当今社会仍然有巨大的影响，伦理型文化是我国文化的特质，是我国文化与西方文化的一个重要区别。在重视伦理道德的中国，国家和社会对公民的道德素养有比较严格的要求。公民的道德标准是法律职业伦理的基石。法律伦理是伦理精神的集中体现，它根植于我国社会的一般伦理之中。离开社会一般伦理，不可能形成法律伦理。作为法律职业人士首先应当具有一般公民所具有的基本道德素养。这是作为公民而言，应当做到的最基本的为人准则。一般公民具有的道德素养，法律职业人士当然应当具有。因为法律职业伦理无非是公民的一般道德标准在法律领域的高度概括，是从事法律职业的公民在特殊领域应当遵循的社会一般道德准则。在国家重视和提倡提高全社会公民的道德素养的大环境下，重视和提高法律职业人士的道德素养是重视公民道德素养的必然要求。
2.法律职业伦理是法律职业人必备的职业道德。法律职业人首先必须具备合格公民的道德底线，但仅止于此是不够的。法治是法律职业人之治，法律职业人作为实现法治的关键因素，必须具有其他公民所不具备的职业道德素养。如同医生应当遵循医德、教师应当遵循师德一样，法律职业人也同样应当信守特殊的法律职业道德。著名法学教育家孙晓楼早在为民国法律教育所做的规划中就提出：“有了法律学问，而没有法律道德，那是不合乎法律的本质意义，也不合乎法律教育的目的。”法学院校培养的法律人才须具有刚直不阿的品行，要“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”，要不徇私情，不畏高压，尊崇法律。而忽略法律伦理和法律理想的法学教育只能向社会输送高级渣滓，甚至成为破坏良好社会秩序的害群之马。法律职业人的法律伦理素养在一定程度上影响着法律的实效。因为“当一条规则和一套规则的实效因道德上的抵制而受到威胁时，它的有效性就可能变成一个毫无意义的外壳。”可见，法律职业人的法律伦理素养对实现社会公平和正义具有重要作用。
3.法律职业伦理教育是防范司法腐败的重要手段。当今，司法腐败现象严重，形形的司法腐败在社会中普遍存在。司法腐败泛滥的现实使人们开始深思导致司法腐败的深层原因，在对司法腐败追根溯源的时候，人们发现法律职业人的道德伦理素养是导致司法腐败的一个重要因素。在司法实践中，法律职业者享有较大的自由裁量权，相对于外部监督制约而言，职业道德和自律是更为重要和有效的控制司法腐败的重要防线。法律职业人的整体素质不高、欠缺法治国家所要求的法律职业道德素养是导致司法腐败的直接因素，这一因素比制度不完善等因素更为直接和关键。因此，化解和遏制司法腐败，必须从重视法学伦理教育开始，从源头上堵截司法腐败的产生。可见，法律伦理教育是遏制司法腐败的一个重要途径。
基于以上理由，笔者认为法律职业伦理教育必须在法学教育中给予足够的重视。
那么，我国当今法学教育中的法律职业伦理教育是怎样的呢?这需要对我国法律职业伦理教育的现状予以概览。
二、法学职业伦理教育之现状
从我国当前法学教育中的职业伦理教育现状看，在我国当今法律教育中普遍存在忽视法律伦理教育地位的倾向。法律职业伦理培养的缺失是我国当前法学教育存在的问题之一。这主要体现在以下几个方面：
1.高校法学教育缺乏法律职业伦理教育。高等法学教育应当承担传授法律理论知识，培养学生解决法律问题的能力和进行法律价值观教育，树立法律正义两方面的任务。但是，我国现今高校法学教育只重视法律知识的传授，始终未对法律正义价值观的教育给予足够的重视，缺少法律伦理方面的研究，也没有开设法律伦理方面的课程。截至1999年，我国高等法学教育的本科、硕士和博士的培养规定中都没有把法律伦理作为培养要求。虽然在1999年修订的《法律硕士专业学位培养方案》中，首次明确地把“法律职业伦理”作为一门课程单独设置，但其使用的教材内容空泛，难以达到培养法律职业伦理素质的目的。目前在我国只有少数高等法学院校开设了《司法职业道德》选修课程，至今还没有高校专门从法律伦理角度开设课程。高等法学教育长期没有把法律伦理作为学生的必修课程之一，法律职业伦理教育一直为我国法律教育所忽视，这无疑是高校法学教育的一个重大缺陷。而在法治发达的西方高校法学教育中，大都设有司法伦理之类的法律职业道德训导课程。比如英国的《律师职业行为指引》一书每年都出版一本，在法学院的教学中是重头戏。而我们的高校法律教育至今在这方面还是空白，不能不说是一个遗憾。
2.司法考试忽视对司法伦理的考察。国家司法考试作为公民进入法律职业圈的门槛，在考察法律职业人对法律专业知识掌握的同时，却没有将职业伦理作为一个考察内容在考核中予以重点考核。虽然在司法资格考试中，有关于职业道德和职业纪律的考试内容，但是，法律职业是实践性极强的活动，法律实践中要求的法律职业伦理不能通过书面考试的方式考察出来。掌握法律知识、通过书面考试的人并不必然在司法实践中具有较高的道德伦理素养。司法考试对考生伦理素养的考察与实践中的要求相差甚远，难以达到考核法律职业人的法律伦理素养的目的。
3.法律职业伦理观念教育意识淡漠。以往我国高校法学教育一直是重知识性传授的法学教育模式，在教学活动中，教师以诠释法律条文和法律规则为主要教学内容，不关注隐含在法律背后的法律理念和价值取向，缺乏对法律知识的价值和伦理的阐释和关怀，导致许多法学专业学生只知法律的条文，不知法律的价值和伦理。老师在传授法律知识的时候，忽略对学生法律伦理素养的培养，只注重理论知识的考察，不重视道德伦理修养，使本应在日常教学中应当做到的法律职业伦理培养和言传身教成为空中楼阁，这是作为教育主体的老师法律伦理教育意识不强的必然结果。
三、完善法学职业伦理教育的设想
法律职业人的职责是维护社会的公平正义、主持公道。为实现社会的公平正义，法律教育除专业知识教育外，还应特别注意法律职业人的道德素质教育。因为法律职业的特殊性要求从事法律工作的职业者不仅应该系统掌握法学理论和法律知识，更重要的是应该具有高尚的司法品格，遵守司法伦理。法学教育是形成法律职业人士司法伦理素质的基础。法学教育应重视道德教育与信仰教育，使学生对法学知识系统了解与把握的同时，促使学生形成法律信仰。为实现上述目标，完善法学职业伦理教育，笔者认为应当主要从以下几方面着手：
1.将法律伦理教育融于日常教学中，并设置法律伦理课程。将法律伦理教育贯穿于法学教学过程中和开设专门的法律伦理课程是完善法律职业伦理教育的重要途径。一方面，法律职业伦理教育应融于法律职业教育中，体现在法律教育的各个环节。改变长期以来我国法学教育只重视法学理论教学、忽视职业伦理教育，将法律职业伦理教育依赖于一般德育教育的做法。将法律伦理教育贯穿于全部法律课程的教学实践中。通过采取课堂讨论、诊所式教学、法庭辩论等教学方法，引导学生从伦理视角对法律教学中的争论问题加以探讨和研究，培养和锻炼学生的法律伦理素养。不仅应当在教学中培养学生的法律伦理认知能力，还应当通过解决实际问题，培养学生的法律伦理行为能力。因为司法伦理素养的形成不是教出来的，更多的是训练出来的。未来的法学教育必须注重训练和培养学生的法律职业伦理，增进法学教育的实务化和伦理化取向。另一方面，应当设置专门的法律职业伦理课程对学生的法律职业伦理意识加以强化。通过专门、系统的课程讲解加大对学生的职业道德教育，使其掌握在将来职业实践中应当遵循的职业操守，并通过考试内容与方法上的调整
，从实践中考核学生的职业道德，通过提高法律职业人素质预防司法腐败。
论文摘要:欧美、日本、前苏联教育伦理学研究对象可概括为道德教育、教师职业道德和教育的社会伦理基础三种类型.我国教育伦理学一直未突破教师职业道德的研究框架。教育伦理学应当研究教育同经济及其他社会现象的关系，不能把教育伦理学研究对象同教师伦理学、德育原理等学科研究对象相混淆。
教育伦理学是教育学和伦理学所构成的交叉学科，它是不是具有独立存在和研究的价值，上世纪初人们对此展开了长时间的争论。通过争论，欧美、日本、前苏联等教育发达国家的学界同仁对独立研究和发展教育伦理学、加强教师教育伦理学修养的必要性普遍给予了肯定。这一共识，对我国也发生了重大影响。从那时起，特别是最近二十多年来，我国相继出版了一系列教育伦理学专著、教材，对教育伦理学开展了独立的学科建设。但是，由于在研究对象问题上见仁见智，教育伦理学学科建设进展缓慢，不尽人意。
近几十年来，国外教育伦理学在研究什么?20世纪上半叶，英国人b·诺曼妮和g·科蒙尔合著出版《教育伦理学》一书。该书依次讨论了什么是儿童、胎儿的环境、早期家庭教育、性格和气质、性别训练、宗教信仰、理想的学校、学校指导等问题，未对教育伦理学研究对象给予明确阐释。但从其体系和内容上看，其论述主要集中在人格发展这一主题上，可见他们所理解的“教育伦理学”实际上是“伦理教育学”，准确地说，是一种道德教育学或者说道德心理教育学。
美国对教育伦理学研究的关注点，一开始就集中在教师职业道德建设上。20世纪20一40年代，一批美国学者如卡他斯、韦伯斯等采用严格的实证研究方法，概括出了一名优秀教师应具有的职业品质和行为特征。这些研究，有的是在征集有丰富经验的教师的意见的基础上进行的，有的是在对成功教师与失败教师开展品德对比的基础上进行的，有的则分析教师职业品质与教师成功之间的相关度。1948年，全美教育委员会所属的师范教育委员会向全美教师发表了题为《我们时代的教师》的报告，对教师应当具备的职业道德品质提出了13项要求和指导;1968年，美国国家教育协会(nea)正式制定了《教育职业伦理准则》。70年代，这一研究在美国得到了进一步深化和细化，专家们继续以实证方法在更广泛的范围内分门别类地对“教师品质”进行研究，形成了教师职业内部不同专业的伦理道德准则，如美国大学教授联合会的《职业伦理声明》、美国心理学会的《心理学家伦理标准》以及人事指导协会的《伦理标准》等。
日本有培育优良“教师形象”的传统，日本对于教育伦理学的研究也正是从培育“教师形象”开始的。20世纪初，日本师范教育改革家野口援太郎提出要培养人格主义的“理想”教师。二战以后，广大日本民众从军国主义的噩梦中惊醒，教育界提出培养民主主义的“现代教师”。1952年，日本教职员组织通过了《伦理纲领》，以此作为教师职业道德建设的指南。20世纪60年代以来，日本民间对教育伦理学的研究日趋增多，出版了一系列关于教师职业伦理和教师职业道德修养的专著和教材。如，日本当代著名教育家、原玉川大学总长小原国芳撰写了《师道》一书，对于师道的本质、内容和发展条件等做出了有益探讨。日本著名教育家、原广岛大学校长皇至道，出版了《人类教师与国民教师》一书，书中极力推崇瑞士教育家j·h·裴斯泰洛齐关于教师“爱”的品质。著名教育家、广岛大学教授新崛通则强调教师以身作则的精神，他在《现代教育讲座》一书中说:“教师应当为人楷模，教师以身作则在道德教育中乃至整个教育过程中起决定性的作用。”长期以来，日本都以教师职业道德作为教育伦理学的研究对象，十分重视对师范生教师职业伦理道德的教学和教育，教育伦理学是日本师范生的必修课。
20世纪60年代，前苏联在《教师报》上开展了一场关于教育伦理的大讨论，经过这场讨论，教育伦理学取得了相对独立的学科地位。1977年，·皮萨列恩科和·皮萨列恩科撰写的《教育伦理学》出版，紧随其后又出版了b·h·契尔那葛卓娃和h·h·契尔那葛卓夫的《教师道德》。前苏联十分重视教育伦理学研究，但总体上讲其所确立的研究对象是教师职业道德。值得一提的是，前苏联在教育伦理学研究中，创制了“教育分寸”这一道德范畴。·科季格尔和·恰姆列尔在其所著的《教育伦理学》一书中，对“教育分寸”给予了教师职业道德的准确定位，该书认为:“‘教育分寸’的重要任务是促使在孩子身上树立一个正面的心理背景，这个心理背景能正确接受教师的要求，而把这些要求转变为行为的内心动因也是必要的。有分寸地对待学生，这意味着解决在教学过程中发生的矛盾和同时不再引起新的矛盾”。他们指出:“‘教育分寸’不是教师行为中一些个别的事情，这是行为风格。它必须使学生相信教师是友好的、体贴和善良的。这一特征大大加强了教师的道德立场，并成为学生公民觉悟的学校。”
从20世纪70年代开始，国外教育伦理学研究开始突破教师职业道德框架，出现新的视点。在美国，鲁滨逊和莫尔顿合著的《高等教育中的伦理问题》，提出教育伦理学应研究教育内在的伦理和道德。该书分析了高等学校内部的矛盾冲突、伦理关系，提出了“公正原则”、“最大限度地实现利益的原则”、“普遍化原则”和“把他人当目的的原则”;剖析了学校与社会的关系、教师职业与共同职业的关系、教育中控制与维护的关系以及教学中的伦理问题、科研中的伦理问题、师资评价和教师聘用中的伦理问题。在英国，著名教育哲学教授波特斯出版《现代教育伦理学》，重点研究教育的社会伦理基础，研究“正义”、“平等”、“自由”、“民主”等一般社会道德在教育过程中的体现。里斯·布朗也试图从寻找正义、道德和教育的基本含义出发，力求“为独立的道德判断提供一个伦理学基础”，“为解释教育中的不正义、不道德现象(如教育机会上的不平等)提供一个理性的基础”。然而，从总体上讲，这并非主流意识，而只是一种声音或者说一种旁支流派。
在我国，教育伦理学研究初起于上世纪30年代，兴盛于80年代。
30年代，丘景尼先生出版专著《教育伦理学》。先生认为，教育伦理学是关于道德教育的科学。教育伦理学与道德教育“二者之涵义，大体相同”，“其着重之点，不在道德本质之为如何，而在道德的人格如何养成”;二者之区别，仅在于“教育伦理学所讨论的，大半属于原理的问题，而道德教育所包涵的则大部分为实际的问题。”该著旨在探索道德教育原理，创立道德教育哲学。
1988年，上海人民出版社出版了由王正平主编、国内九所高等师范院校协作编写的《教育伦理学》(以下称《王本》)，该书是我国建国以后出版的第一部《教育伦理学》。在教育伦理学研究对象问题上，《王本》明确提出，“教育伦理学是研究教师道德的学问”。具体地说，就是紧密结合社会教育职业劳动实践，研究教育劳动中特有的道德意识，揭示教师道德的特点、本质和职能;研究教育劳动中的道德关系，阐明教师道德的原则、规范和范畴;研究教师职业道德的实践活动，说明教师道德评价、教师道德修养以及教师职业品格形成发展的规律，从而为教师的职业道德实践和自我道德提高提供理论与方法上的指导。在该书的《绪论》中，编者对教育伦理学的研究视域有一解释，根据这一解释，波特斯关于“教育的社会伦理基础”包含在本书“道德意识”之中，但从其内容体系中考察，这一说明并未得到真正的体现。因此，(王本》关于教育伦理学研究对象的说明是现代的，实际操作是传统的。其精彩之笔，在于研究了教育过程中丰富多样的道德关系，具体地提出了教育行为规范并明确告诉教师哪些行为是善的，哪些行为是恶的。
1989年，上海科学普及出版社出版了施修华、严缘华主编的《教育伦理学》(以下称《施本》)，该书认为，“教育伦理学是关于教师及参与教育过程的其他人员的道德问题的一门科学，是研究教育过程中的道德现象及其发展规律的学说。”同《王本》相比较，《施本》扩大了教育伦理学的研究对象范围，将“教师”扩大为“教师及参与教育过程的其他人员”。进一步强化了“师德”在教育伦理学研究对象中的核心地位，他说:“如果离开了对教师道德现象的高度概括，如果离开了对教育过程中人与人之间道德关系的研究，就不可能建立科学的教育伦理学体系。”还提出了教育伦理学与教师道德思想的区别，他说:“教育伦理学同教师道德思想的关系是既有区别又有联系的。教师道德思想的形成早于教育伦理学，最早的教师道德思想早在古代奴隶社会就已产生。而教育伦理学的创立，则是最近几十年的事情。教育伦理学是……教师道德思想的理论化和体系化。古代社会虽然己有了教师道德思想，但都是零碎的、不完整的，有的甚至还是错误的。”
1990年，天津教育出版社出版陈旭光主编的《教育伦理学》(以下称《陈本》)。《陈本》在《施本》的基础上，进一步对教育伦理学的研究对象进行了扩充增容，把教育过程中广泛涉及的教师学生、教学内容和教学手段都作为教育伦理学考察的对象。该书以人格教育为逻辑起点，系统地分析了教育过程中伦理因素对教师、学生人格完善的影响，揭示了教育伦理的形成规律，探寻了教育伦理的价值，阐明了教育伦理的三条原则。南京师范大学鲁洁教授为该书作序，评价该书“具的一定的见解和特色。”
1993年，北京师范大学出版社出版了李春秋教授主持编写的《教育伦理学概论》(以下称《李本》)。该书认为，教育伦理学是研究教育的伦理道德价值和教师职业道德的科学。《李本》的重大贡献之一，在于提出了广义教育伦理与狭义教育伦理之分。他说，广义教育伦理，即怎样确立教育在社会生活结构中或体系中的地位和作用，如何评价人们对教育的态度以及社会应该赋予教育什么样的性质和目标等等。狭义的教育伦理，即教育应包括哪些内容，德育在教育中占何种地位，教育应遵循什么样的道德原则，教育过程能够培养出具有什么样品质、才能的人，作为教育工厂的工程师—教师应当具有什么样的职业道德，作为受教育的学生抱什么样的学习态度等等。对教育伦理学的研究对象，《李本》有两处专门回答，大同小异，他说:“教育伦理学主要以教育过程参加者的道德关系为研究对象，并具体研究作为道德关系的反映和表现的教师道德现象。具体地说，就是……概括教师道德要求的内容、教师道德要求的内化以及教师道德行为的选择等问题。”《李本》对教育伦理学研究对象的界定，明显排斥了广义教育伦理，只就狭义教育伦理做出了表述。
2000年，钱焕琦、刘云林教授收罗古今中外各家学说推陈出新所撰写的一部学术专著《中国教育伦理学》(以下称《钱本》)出版。这是一部视野开阔、力透纸背的新著作。是当前国内同类专著、教材中材料最新、信息量最大、可读性最强的一部书。该著有“王者”风范，大有摆开集以往研究大成开一学术新时代的大架势。在教育伦理学研究对象问题上，《钱本》在考察了中外b种不同学术见解的基础上提出:“教育伦理学是研究包括学校教育、家庭教育和社会教育在内的教育教学过程中的道德关系的一门科学。”但《钱本》的内容结构大大超出了其所表述的研究对象范畴，既考察了教育伦理的实践基础、基本原则，考察了学校教育、家庭教育和社会教育的伦理规范，也考察了教育伦理评价和教育道德修养，特别是把《王本》只作为道德规范范畴的“教育公平”、“教育威信”列为专章考察，在我国教育伦理学学科建设上第一次吸收了波特斯关于以“教育的社会伦理基础”为研究对象的认知理念，体现了对西方当代教育伦理学研究新成果的借鉴。
综上所述，中外教育伦理学研究，其研究对象可概括为三种类型:道德教育型、教师职业道德型和教育的社会伦理基础型。道德教育型以b·诺曼妮和g·科蒙尔为代表，丘景尼先生对教育伦理学研究对象的认识，明显地受到了b·诺曼妮和g·科蒙尔合著的《教育伦理学》一书的影响。这一认识，现已逐步淡出学术领域。这种“教育伦理学”，在我国已被《思想政治教育学》、《道德教育原理》、《德育原理》所取代。第二种类型最为普遍和典型，欧美、日本、前苏联以及我国的学术界，长期以来大多数学者都以教师职业道德作为教育伦理学的研究对象。2003年，北京师范大学教育学院教授檀传宝在其所著的《教师伦理学专题》一书中仍对这一界说给予了解析与辨护，他说:“教育伦理学是一个比教师伦理学更宽泛的概念，但就学校教育而言，这两个概念基本相似。”又说:“教师伦理学(或教育伦理学)是关于教育伦理智慧或教师道德及其规范的学问。就学科性质来说，它主要是一门规范和应用的伦理学。”笔者认为，这一认识虽然秉承了传统，但仍然是错误的。教育伦理学有别于教师伦理学，教育伦理学、教师伦理学甚至有别于教师职业道德方面的学问。
为说明这一问题，不妨先作一循名求实的学理研究。伦、理二字在中国古代很早就已出现，《礼记·乐记》中说:“八音克谐，无相夺伦。”“伦”指和美乐章中的不同节奏或旋律，强调其不可混同的实然存在性。还有一种解释，“伦者，轮也”。一辆车子有两个轮子才能运转，强调事物之间的协调。“伦者，纶也。”纶线贯穿方为布，可引申为关系。总之，“伦”是一种关系，是一种相互协调、和谐的关系，而这种关系是实然存在的。在中国古代文化中，“伦”主要用于指称人与人之间的关系，《孟子》有言:“察于人伦”。赵歧在解释孟子所谓的伦的含义时说:“伦，序……识人事之序。”东汉郑玄在注《小戴礼记》时也说:“伦，亲疏之比也。”在古代，人们以为人与人之间的关系是固有的、不可偕越的，因而孔子谓之“名分”。“理”是中国古代哲学的核心概念之一，庄子说:“天地有大美而不言，四时有明法而不议，万物有成理而不说。”如果说在中国古代文化中“伦”指一种实然，“理”则更向前跨进一步，具有浓厚的先验性特征。以今观之，伦理是一个客观的关系范畴，是道德产生的基础和道德修养的终极依归;而不是道德原则、道德规范、道德评价、道德修养本身。因此，教育伦理学的研究对象应当是教育同经济及其他社会现象的关系。其任务是解述教育同经济、政治、文化、社会、宗教以及人类之间的实然、应然关系，求证教育的社会伦理基础。
道德不是伦理学的研究对象。“道”者有同于“理”，春秋时谓之“道”，宋明时谓之“理”。“道德”之意不在“道”而在“德”，“德”者，“得也”。“得”有正负向度，背于“道”的负性之“得”不能谓之“德”;只有合乎“道”的正向之“得”方可谓之“德”。朱熹说:“德者，得其道于心而不失之谓也。”道德是道德学的研究对象，研究让人“‘得’什么”，所要解决的问题是基于一定伦理而产生何种思想和行为要求、准则、规范。具体到教育伦理学研究对象的探讨，可哄说教师道德不是教育伦理学的研究对象，而是教师道德学的研究对象。鉴于建国以来，不曾产生“道德学”这一称谓，也不曾产生“教师道德学”这一称谓，可以约定俗成以“伦理学”和“教师伦理学”代称，但必须明白的是，这是“伦理学”的广义泛用。特别值得注意的是，不能因为教育伦理学中纳人了教师道德而将教育伦理学等同于教师伦理学，致使教育伦理学的主体即“伦理关系”完全被“道德要求”所取代。当前，国内也出版了一批《教师伦理学》专著、教材，如北京师范大学檀传宝教授的《教师伦理学专题》、中南大学李建华教授的《教师伦理学》，虽体系迥异，但名实相符，很贴切也令读来感到亲切。其实，教师伦理是一个既有总原则又可以多层次、多方面、多维度、多视角分类的多学科集合体。美国近来出现的教师职业内部不同专业的伦理道德准则，较好地体现了教师道德研究的特性。
关键词：思想政治理论课；专业伦理思想教育；教化思想；实践
中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1672-9749(2010)05-0108-03
一、问题的提出
如何对大学生实施有针对性的思想政治教育并求得实效，使思想政治教育真正入耳入脑人心，是我国当代大学教育的难点之一。绥化学院积极探索大学生思想政治教育的新思路、新方法，逐步深化以实践教育为主的思想政治理论课教育教学改革，其中专业伦理思想教育是思想政治理论课教改的重要一翼。“专业伦理思想教育”理念。其内涵是：在新生入学伊始，即对其进行专业伦理思想教育，作为思想政治理论课教学的有益补充和拓展。换句话说，就是在行业背景鲜明的应用型专业中，以专业为支撑，实施未来从业人员的专业化伦理思想教育，将思想政治教育与专业思想教育有效融合，在专业课教学中，渗透思想政治教育内容，突出培养和强化大学生职业生涯中的道德素质，从而实现专业育人的目的。
为说明问题，这里须重提或界定几个概念。一是伦理学。所谓伦理学，是研究道德现象、揭示道德本质及其发展规律的学说，主要回答社会和社会个体什么样的行为是“正当”的、有理由的，具有强烈的实践品格。在西方，伦理学一词来源于希腊语ethikos，含有风俗、习惯、个人性格与品性之意。哲学家康德认为，伦理学首先是阐发道德的根本原理即责任的哲学，因为出于责任的行为，才被看做是道德的。我国学者廖申白比较深入地研究了伦理学学科的基本性质，在肯定伦理学研究是“实践的研究”的前提下，提出“伦理学是关于我们如何做人做事，过一种好的生活的学问。做人做事是学习以好的方式处理同他人和同我们自身的关系的实践活动”。伦理学有时也被称为道德哲学，因此，本文使用的道德或伦理有时为同义词。二是专业伦理学。我们提出的“专业伦理学”之专业，系指市场营销、食品科学、旅游管理、财务管理等专业结构体系健全、完整，且职业特点鲜明的应用型专业。三是从业人员专业伦理教育。我们所谓的从业人员，并非指职场中的在职人员，而是在校接受职业化大学教育的学生。在明确上述问题的前提下，从业人员专业伦理教育或专业伦理思想教育，似可表述为：未来从业人员掌握并遵守人与人之间的道德准则和职业行为规范的教育活动。在教育内容上，以专业性职业伦理操守和职业道德教育为主；在教育对象上，主要面对人学新生；在教育的价值取向上，重在提高大学生的情商能力、就业竞争力和思想道德素质。
需要指出的是，我们正在开展的专业伦理思想教育，并非另起炉灶，而是绥化学院整体思想政治理论课实践教学改革的深化，是在现有思想政治理论教育框架体系内的有益实践和探索。专业伦理教育的思想理论基础，主要源于我国深厚的传统德治教化思想。以及被当今社会广泛认同的情商理论。
二、传统德治教化思想的启示
我国是文明古国，礼仪之邦，是崇尚道德的国家，其德治传统源远流长。尚德大概主要有两种价值取向，于国家而言用以治国，于个人而言则为修身。中国古代政治思想始终贯穿着以德治国这条红线，如“德为善政，政在养民”(《尚书》)，“为政以德，譬如北辰，居其所而众星共之”(《论语・为政》)。儒家思想在几千年封建社会中居于主导地位，孔子治国之道的核心是“仁”，要求以仁来处理各种人伦关系，并以此为基础建立良好的社会秩序，所谓“天下归仁”。我国上古文化典籍《易经・说卦》云：“立人之道曰仁与义”。教育元典《大学》中对大学之道的认识，高度浓缩为“大学之道在明明德，在亲民，在止于至善”一句话。唐代韩愈在《师说》中，规定了教师的职责，“师者，所以传道授业解惑也”。可见，中华文化在其肇始与成熟期，即突出强调“道”、“德”、“仁”、“义”在治国与做人中的重要性和不可或缺性，尤其强调“德化”的作用与“道德”的力量。
中华传统文化的一大特点是绵延不绝、与时偕行。时至今日，现代社会生活中，传统伦理道德思想仍然发挥着重要作用。在当下，上至国家层面的以德治国与和谐社会建设，下至平民百姓中的日常生活，修身、齐家、治国、平天下等传统思想已渗入每个人的血液中，内化为民族性格，升华为治国方略；它无时无刻不在调节着人和人、人与社会之间的关系。正如《礼记・乐记》中指出的，“伦理”一词“之初意，是古代玉人顺着“玉”的纹理琢磨，引申为有条不紊的“条理”，又由自然条理意义指向人文社会秩序。先人们已经深刻地认识到，人一生下来就处在与他人的关系之中。协调人与人之间种种关系，即种种伦理，乃人一生之事业。今天，我们的思维定势和行为方式，仍然离不开“道德”、“伦理”。如大家所熟知的医生讲医德、教师讲师德、艺人讲艺德、商人讲诚信等。各行各业都隐性地存在着一个看不见、摸不着，却又无处不在如影随行的道德潜意识、潜规则。可以说，中华民族的每一成员都在道德光辉的沐浴中，得以立世处事。
我国传统思想文化中的人文精华，已被现代自然科学成果所证实。据研究，一个人成功的决定性因素不完全取决于智商的高低，而在情商之多寡。也有人把智商称为智力因素，把情商称为非智力因素，还有专家测算出智商与情商之比为3：7。葛荣晋先生提出“德商”概念，认为“德商是人的品质智力商数的简称，是指人的德性水平或道德品质，主要包括人的道德、品行、人格和作风等”，指出“德商对于企业家和科技人员来说，具有控制企业发展方向的关键作用”。美国钢铁大王卡内基经过长期研究得出结论：“专业知识在一个人的成功中的作用只占15％，而其余的85％取决于人际关系”。心理学家也从不同的角度作了大量研究，结果证明：越是懂得人际关系的重要性，那么与人际交往就越积极主动，其人际关系也越融洽，就越能适应社会，其成就也就越大。可见，智商之外的“情商”、“德商”等非智力因素，已在现代社会人的成长与成材中居于主要地位，起着决定性作用。基于此，作为为社会培养专门人才的高等院校，在传道授业解惑的同时，更应依据现代科学研究成果，投入必要的时间和精力开发人的情商，致力于挖掘当代大学生的情商“富矿”，培养其高尚的道德情操。
笔者认为，无论是古代社会的士、农、工、商，还是当今社会中的各类职业人，抑或是正在接受高等教育的“准社会人”，其存在于天地间、社会中的根本，从来都是要坚守道德底线，譬如儒家所提倡的仁义礼智信、温良恭俭让，也就是类似于我们今天所讲的职业道德、伦理道德。然而，我们不得不面对的是，在市场经济体制日趋完善，工业化程度日益提高，人们的生活水平逐渐小康化的今天，国人的道德操守、仁义之心、浩然正气、亲亲意识，却离我们越来越远。这些令
人忧虑的问题，在当代大学教育中也不同程度地存在。
三、专业伦理思想教育的探索与实践
培养什么人和怎样培养人，是教育的永恒主题。对于大学而言，无论是研究型大学还是非研究型大学，都无法回避这一课题。尤其象绥化学院这样的新建本科院校，本科教育历程短、特色不鲜明，影响力也不大，其立校之本是什么?如何在日趋激烈的高等教育竞争中赢得一席之地?这是长期以来我们一直思考的一大课题。换旬换说，摆在我们面前的“培养什么人”、“怎样培养人”的“大学之思”更加突出、更为尖锐、更难以回答。为此，绥化学院进行了不懈的追求，积极探索与实践专业伦理思想教育。
第一，专业伦理思想教育的指导思想。自有阶级社会以来，教育从来都是有阶级性的。一定的教育是为一定的政治服务的。指出，“我们的教育方针应该使受教育者。在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟有文化的劳动者”。同志明确论述了我国社会主义教育的本质属性。社会主义教育事业发展到今天，其教育目的与归宿是培养和造就一大批中国特色社会主义事业的建设者和接班人，这是贯穿教育过程始终的一条主线，任何教学改革与创新都不能偏离这一航线；偏离这一指导思想必然迷失方向，也必然违背党和国家的教育方针。实施专业伦理思想教育，也只有在党的教育方针指导下，进行积极有益的探索与尝试，才能取得理想的效果。当前高校思想政治教育，则要认真贯彻落实《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》和《中共中央宣传部、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》精神，坚持育人为本、德育为先，开展好《马克思主义基本原理概论》、《思想和中国特色社会主义理论体系概论》、《中国近现代史纲要》和《思想道德修养与法律基础》课堂教学，用马克思主义中国化最新成果，牢牢占领思想政治教育的主阵地，利用主渠道，武装头脑，切实提升大学生思想政治素质，使其树立正确的世界观、人生观、价值观，树立为共产主义奋斗的远大理想。同时，更要结合自身实际，勇于探索，深化改革，创新思想政治教育教学模式，切实加强和改进大学生思想教育工作和教学工作，促进学生的全面发展。
第二，专业伦理思想教育体系建构思路。在贯彻落实好党中央、国务院思想政治理论课教育改革精神框架内，绥化学院思想政治理论课教学改革，分两步进行：其一，创新大学生思想政治教育模式，坚持以“让学生从被动接受式教育转变为主动参与教育，以独立的主体身份在实践中进行自我教育”为理念，积极探索和完善适应新时期大学生思想政治教育需要的，符合大学生认知规律、成长成才规律的实践教学模式；目的是针对思政课教学中存在的问题，立足于提高思政课教学的针对性、实效性、吸引力和感染力，培养、提高当代大学生的思想政治素质，和运用马克思主义的立场观点方法分析问题解决问题的能力。在课改内容上，坚持理论与实践相结合，围绕思想政治理论课“课堂教学+实践教育”模式，思政课师资队伍建设、课程建设、“三论式”(辩论式、讨论式、实践式)教学法、马克思主义理论学科建设等内容进行，突出校本特色。其二，在体验式、感受式实践教学改革基础上，试图进一步探索在专业课教学中，对学生进行专业伦理教育，解决专业课教学中只教书不育人、专业教育与思想教育相脱离的问题。学科交融的理念给我们以启示，笔者认为，专业教育与伦理教育相融的人本教育，可能更为学生所接受。要承认，一个人的智力水平总是有限的，在智力相当或已无提升可能的情况下，与其事倍功半地继续提高受教者的智商水平，不如另辟蹊径转而培养其情商能力，即做人的能力，使情商大大高于同类人，从而在社会上立足，并为长远发展筑牢道德基础。面对新建本科院校的受教群体，只有遵循绝大多数学生的认知水平，有的放矢、因材施教，才能增强人才培养的针对性。
第三，构建专业伦理思想教育教学体系。将专业伦理思想教育纳入教学计划，使之“课程化”，是提高育人质量的重要手段。专业伦理思想教育一定要像其他专业课一样，纳入人才培养方案和教学计划，确定学时，排进课表，安排专人授课；而建设具有自身特色的体系化规范化教材，是实施专业伦理思想教育的关键。在庄严院长策划下，我校以“从业人员专业伦理学”教材建设为切入点，组织经济管理学院等有关院系教师，编写了《市场营销从业人员伦理学》、《旅游从业人员伦理学》、《食品从业人员伦理学》、《音乐从业人员伦理学》等首批校本系列教材，现已出版并在2010级相关院系新生中使用，将专业伦理思想教育进课堂、进头脑工作落到了实处，实现了从新生入学之日起，即对其进行专业思想教育，使他们沿着正确的人生轨迹前行的预期目的。应该说，专业伦理思想教育改革，既是绥化学院总体教育教学改革的延续与具体化的标志之一，也是本校教育教学改革深入到核心领域――课堂教学改革的初步尝试。教改效果现已显现，也产生了一些影响。在前不久召开的黑龙江省高校思想政治教育工作会议上，黑龙江省委高校工委指定绥化学院，介绍包括专业伦理思想教育在内的思想政治理论课实践教育改革的经验与做法，受到了与会者的充分肯定。笔者以为，思想政治理论课实践教育和专业伦理思想教育的探索与实践，其目的归结为一点，就是为了回答大学教育的根本问题，即培养什么人和怎样培养人的问题。需要指出的是，作为一种思想教育方式，专业伦理思想教育仍在探索中，其效果如何还有待时间和实践的检验。
参考文献
[1]庄严主编.大学生实践教育指南[M].哈尔滨：黑龙江大学出版社,2010.
[2]廖申白.论伦理学研究的基本性质[J].中州学刊.2009(2)：128-134.
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