1．1对象选择宁夏医科大学护理学院2011级3个护理班118名学生作为研究对象，在2013年第2学期的教学过程中对3个班同样的授课内容采用不同的教学方法进行教学，课后采用青少年学习倦怠量表进行测量。共发放问卷118份，收回有效问卷116份，有效率为98．3%。
1．2方法
1．2．1教学方法在2013年第2学期的教学过程中对3个班同样的授课内容采用不同的教学方法进行教学，授课方法主要有理论讲授、电教、案例分析、自学、分组推论5种，每次授课采用1种～5种方法组合。
1．2．2评价工具青少年学习倦怠量表由吴艳和戴晓阳教授于2007年编制。该量表以Maslach工作倦怠问卷为基础，可对青少年的学习倦怠情况进行评估。该量表是自评量表，包括身心耗竭、学业疏离和低成就感3个纬度，共16条目。采用5点评分方法，即“非常符合”计5分，“有点符合”计4分，“不太确定”计3分，“不太符合”计2分，“很不符合”计1分，分数越高，表明青少年的学习倦怠越高。此调查问卷的信度为0．732～0．858。
1．2．3施测课程结束后将上述量表一次发给被试者，以班级为单位集体施测，统一主试和指导语，当场发放和收回问卷。为避免被试由于顾虑影响答卷的客观性、真实性，答卷采用匿名方式。
1．2．4统计学方法调查完成，主试回收问卷，剔除无效答卷后对测试的资料用SPSS19．0统计软件进行统计分析，计量资料采用t检验，以P＜0．05为差异有统计学意义。
2结果
使用教学方法数量(1种～5种)与青少年学习倦怠总分相关性研究结果教学方法组合数量与青少年学习倦怠之间的相关系数为r=－0．789，P=0．001，显示二者存在显著负相关关系。
3讨论
3．1《护理伦理学》教学过程中学生容易出现学习倦怠的原因学生出现学习倦怠的原因与学生对伦理学的理解存在偏差，认为伦理学就是给他们讲道理，没有现实意义，同时很多学生认为该门课与将来的执业关系不大，学生在学习过程中不重视。因此，在教学过程中必须使学生懂得《护理伦理学》课程的重要性，学习该门课的现实意义。在教师授课过程中对该门课程的重要性、学习的意义结合现实案例，组织学生讨论，改变学生的学习态度，对该门课的学习非常重要。
3．2在教学过程中教学方法丰富程度与学生学习倦怠关系的分析研究结果明示，在每一次课的授课过程中，教学方法采用的丰富程度与学生的倦怠成反比，教学过程中采用教学方式越丰富，学生学习的兴趣越浓，学生越不易在学习过程中产生倦怠。本研究与崔文香研究的结果是一致的，出现该结果，与在教学过程中教师采用丰富的教学方法能够提高学生的学习兴趣、活跃课堂的气氛有关。要求在今后的教学环节过程中应该丰富教学方法，每次课的授课过程中应该至少有3种以上的教学方法进行组合，对缓解学生学习过程中的倦怠有很大作用。
“商谈伦理学”为社会和谐提供了一种手段:言语交往。其实，这种手段是从哈贝马斯的“交往行为理论”中延伸而出的。在这一理论中，交往成为社会成员的重要行为方式，语言则被视为重要的交往路径［3］。哈贝马斯为交往行为制定了一套“语言的有效性要求”:正确性、真实性和真诚性［4］。这套规则在“商谈伦理学”中同样被延续下来。在哈贝马斯看来，要为社会成员提供能被认可的道德规范也是需要语言的，而且这些语言必须遵守“语言有效性要求”，这是社会成员获得道德规范的前提条件，也是成员间相互理解的一条可行性路径。具体而言，“正确性”原则指的是言语者需要运用恰当合理的语法来进行句子陈述，句子和交流过程中不要出现语法错误、歧义等现象，它是语言交流的最基本条件。比如，“这位是英雄的母亲”就存在歧义:一是指这位———英雄的母亲(母亲是英雄);二是指这位英雄的———母亲(母亲之子是英雄)。“商谈伦理学”的基本前提是“商谈”，如果商谈的语法都出现了错误，那么何谈构建统一的道德规范呢?“真实性”原则要求言语者具备真实地描述一个客观事物或现象的能力。比如，描述一个苹果的形状，介绍亚里士多德的生平，阐释国学教育的内容等。在“商谈伦理学”中真实地表达客观现实是十分重要的，一方面它使得商谈双方得以更好、更客观地相互理解，另一方面只有真实地理解了对方的需要才能建立起为大多数人认可的道德标准。“真诚性”不同于“正确性”和“真实性”的地方在于，它不仅是对言语者的要求，也是对听者的要求，即在交流过程中，言语者和听者都需具备真诚的态度，以便使自己获得对方的信任。“商谈伦理学”认为建立一套可为社会成员接受的道德规范，缺乏真诚是不可能完成的。由此可以看出，哈贝马斯的“商谈伦理学”不仅为一个理论的成熟提供了学理依据和实践基础，而且为理论的发展提供了具体的可执行策略。而这两条对于我国国学教育有深远的意义。一方面，它为国学以及国学教育提供了理论前提与发展方向，另一方面它也为国学教育的具体操作提供了可行性言语方案。
二、“生活世界”之于国学教育的作用
哈贝马斯强调了“生活世界”在理论和实践中的重要意义:第一，它是“商谈伦理学”的前提与主线;第二，它为一个理论提供了脉络走向。“文化上的释古与创新，都与当时的社会组织结构相关联，……换言之，文化思考是与社会结构连贯在一起的，非抽象地、概念地谈道德与价值。”［5］所以说，文化要传承就需要进行合理教育，而“生活世界”对于我国国学教育的作用正是围绕这两方面展开的。首先，国学的发展本身就需要承接地气，这个地气就是国学的“生活世界”;其次，我国国学教育的走向要以满足“生活世界”中的人们对于传统文化的需求为目标。在讨论“生活世界”之于国学以及国学教育意义之前，我们需要了解的是，国学的“生活世界”究竟指的是什么。在哈贝马斯的“生活世界”中，人类及其相互关系只能在其中得以完成，它其实就是人与人相互关联、相互作用的一个网络，只是这个网络涵盖了社会的各个层面。那么国学教育存续的生活世界又是什么呢?国学教育究其根本，是一个社会性问题，是以人为核心建立的人与自然、人与社会、人与自身心灵和谐关系的网络。这个网络就是生活世界，只有在这个生活世界中，我国传统文化才能得以延续和发展。围绕这一思路，我们会发现，“生活世界”之于国学以及国学教育的作用主要是为了表现两个特性:一是需要“国学”尤其是国学教育具有很强的实践意义，即“强实践性”;二是需要“国学”及国学教育涵盖范围广，国学要满足存续于“生活世界”中各类人对中国传统文化的需求，这是一种“广对象性”特征。
(一)“强实践性”是国学以及国学教育发展的最终归宿
从社会学角度来看，一个理论若要发展就必须从实际出发，不具现实可操作性的理论通常很少能够对政治决策产生作用。比如，墨家的“兼爱”理念想法很好，它为全社会成员谋福利，但是这种无差别的“兼爱”却不符合当时封建社会现实情况，所以并不为统治者接受，最终早早没落。而我国国学要想得到发展、要想重新获得社会成员的认可，就必须以实践为前提，看看国学在我国当今的市场在哪里、具体应用模式是什么。就我国当前的情况来看，我国国学或者国学教育的实践和市场应当集中在两个方面。第一，国学的市场是要平衡我国市场经济下的“重利”思想。这是因为，随着改革开放的发展，“重利”成为一些人头脑中根深蒂固的想法，随之而来产生了许多问题，比如商人唯利是图、公务员以权谋利等，“毒馒头”“地沟油”“假酒”等案件也层出不穷。在这种情况下，我国古代传统文化的“淡泊名利”“君子喻于义，小人喻于利”等思想就会对这些不好的思想起到抑制和引导作用。第二，国学教育的市场是沿袭着国学的市场而来的，只有加大对于中国优秀传统文化的教育和传承，才能够使得这些优秀思想得到更多地认可和普及;而且国学教育并不是一蹴而就的，它需要十几年、几十年甚至几百年的时间才能够完善和发展。这与我国“十年树木、百年树人”的思想相吻合，只不过应当称为“百年树思想”。
(二)“广对象性”是国学以及国学教育推进的根本依据
“广对象性”指的是价值理论所对应的受众群体需广，它包括两个含义:其一，这个价值理论需要涵盖当前情形下的大多数民众;其二，这个价值理论所涵盖的民众范围愈广则其存在时间愈长［6］。举例而言，“万般皆下品，唯有读书高”便只符合广对象性的第一个特征却不符合其第二个特征。它之所以被奉为封建时期的圭臬，一个重要原由在于它宣扬读书人、士的重要性，这种理念不仅符合当时统治阶级的利益，还为一些贫穷的有识之士提供了向上的门路，故此其受众群体颇为广泛，成为封建社会的一个重要价值观念;但由于它只宣扬士而轻视其他阶级，所以其对象覆盖范围是有限的，随着时间的发展，这种局限性会愈加明显，便不能成为适应社会发展的价值观念了。这种只强调一些人利益的观念并不能代表社会大多数人的利益，故此只能存在于特殊的社会历史之中了。国学及与之相应的教育也应当以符合这两个含义为目标来设定具体措施:首先，它的服务对象一定要广，不仅包括一些受过高等教育的知识分子，还要使绝大多数人认同并遵循我国优秀传统文化，这是一种价值观的传承与发扬。其次，要达到这个目的，国学教育就不能仅仅局限在高校教育或者课堂教育上了，而应当采用多种教育形式，比如广告、影视等，还可以在各个单位开展传统文化的学习和竞赛活动等方式来进行。据上可知，从哈贝马斯的“商谈伦理学”中可以挖掘出“强实践性”和“广对象性”这两个重要特征，它们对国学教育的启示性意义在于强化了中国传统文化的思想引导性作用。也就是说，国学以及国学教育的受众群体同样应当是社会全体成员，而非仅仅是高级知识分子或无产阶级;而且这一价值理念不能仅停留在口号上，更要融入社会实践之中，将传统优秀理念贯穿至社会的每个领域。
三、国学教育中的三种语言路径
哈贝马斯的“商谈伦理学”为社会交往提供的手段是言语交往，并为其设定了一套具体施行措施“语言有效性要求”:正确性、真实性和真诚性。这一理念在国学教育中同样适用，传统文化作为人类历史活动的积淀，是任何一个社会都不能完全破除的［7］，如何传承就需要教育工作者的努力了。教育是社会交往的一种，在整个教育过程中语言是一个不可或缺的重要因素。如果在国学教育中遵循“语言有效性要求”，则有利于国学更好地推进、优秀传统文化更好地弘扬。
(一)正确性是国学教育表述的基础要求
语言的形式是多种多样的，可以是口头语言、情绪语言，也可以是体态语言、书面语言。而“正确性”要求更多指的是口头语言和书面语言，它要求语言文法的恰当与用语的准确。国学教育中的“正确性”要求，也更多集中在口头语言和书面语言两个方面。在进行传统文化的宣传与发展时，首先需要保证的是所宣传思想的正确性，包括思想形态要紧跟党的领导、要与基本国情相一致，即这种思想是积极向上的。其次，在进行具体的宣传教育时，用语也需准确。比如要对《诗经》进行讲解与分析时，就需了解它是自西汉后才被称为《诗经》的，先秦时还被称为《诗》或《诗三百》，如果说错了就会闹笑话，更起不到教育的作用。
(二)真实性是国学教育表达的客观条件
“真实性”原则也更多集中于口头语言和书面语言两个方面。在国学教育中，“真实性”指的是教育者应当具备客观描述一个国学或传统知识的能力。比如，正确描述“孝”的含义，在一些封建卫道士眼中的“孝”是“顺”，无论父母的决定是否正确都一概听之、任之;但是随着社会的发展，人们越来越认识到，一贯“听妈妈的话”并不是真正的“孝”，只有从实际出发，真正地为父母考虑才是“孝”。而国学教育者在进行国学教育时也需要具有这样的辨析能力，剔除我国传统文化中的糟粕、取其精华。
(三)真诚性是国学教育实现的情感要件
生命价值、善良(正当)、公正(公平)、诚实和自由是哲学普遍探讨的伦理概念或原则，之所以会选择这五个原则，除了民主平等思想的影响之外，还因为人们的设身处地、换位思考———“你想要人家怎样待你，你就要怎样待人”，即《圣经》中流行的“为人准则”(或曰黄金律，亦即康德的“可逆性标准”)。然而，这些原则是否可以完全或部分移植于青年研究尚无直接依据，但一个可以尝试的解释路径或许能够帮助我们澄清某些疑问，即实际境遇或背景分析法———从青年学的发展规律切入，立足于青年学本身的需求或立场来探讨这个问题。由于青年学是一个以多学科、跨学科为基础(涉及哲学、文化学、心理学、社会学、人类学、教育学、医疗卫生等领域)的新兴学科，因而青年研究本身也属于社会研究的范畴，其目的是为了了解某些青年现象“为何是这样，如何对待它”。这必然也会涉及两个基本伦理问题，一是该怎样收集、分析和报告资料，即如何进行高质量的调查，关系到研究的严谨性和可信度;二是研究者该如何对待研究对象，即如何进行合乎道义的研究，关系到人与人之间的关系。每个社会学科围绕这两个问题都有各自的伦理准则和指导方针(或曰学科规范)，但是它们的学科规范都会立足于某些道德原则［5］，比如最为普遍的是尊重个人(自由)、善行(善良)、公正(公平)等，因此，这些道德原则同时也构成了青年研究的基本伦理规范。尊重个人，是指个人享有自，即行动的自由和选择的自由。在大多以人为对象的科学研究中，尊重个人意味着研究对象自愿参与研究项目并对研究项目有一定的了解。也就是说，研究者必须将参与研究的对象作为一个有自的人来对待，即使由于年龄、智力、健康等原因，并非所有参与者都有自主的能力，比如青少年、老年人、残智障人士等群体就应该格外地受到尊重与保护。善行，本意是指慷慨地捐献，使人免受折磨、惩罚或痛苦的仁慈行为。美国1979年出台的《贝尔蒙报告》(BELMONT)中将善行表述为:“对待他人是否道德不仅在于尊重他的决定及保护他免遭伤害，还在于尽力确保他的健康。”也就是说，以人为对象的科学研究应当尽量增加它的利他性，减少它的潜在危害。这种利他性可以理解为在无伤害的前提下保证“为最多数人创造最大量的幸福”，即功利主义者所崇尚的至高无上的道德原则。公正，是指对所有参与研究项目的人一视同仁、平等对待，包括在选择研究的对象时、在研究的过程中和在研究成果的运用上都要坚持公平、正义。不公正往往来源于社会上固有的经济地位、种族、性别和文化等偏见，尤其是对少数民族、经济地位低下的、病弱的、被隔离的精神病者或囚犯等群体的歧视。例如，美国政府1932年资助的塔斯克基梅毒实验在持续四十余年的连续研究中，对黑人进行梅毒试验、检验却不给予治疗，令许多黑人及其家属无端遭受梅毒的折磨。这一实验因此成为美国医学伦理史上一个巨大的污点。同时，假如一项研究能够创造出积极的效益，那么这个效益应该由参与研究的所有人来共享，而不仅仅是少数人占有。比如，通过对农村留守儿童的研究，研究者总结出了可以大大促进留守儿童心理健康的某种方法，然而这一方法却只被运用到了城市留守儿童身上。这意味着农村留守儿童承担了研究失败的风险，而城市留守儿童却独享了研究所带来的效益，这便是最大的不公平。
二、青年研究的行为规则:如何道德地研究
在社会科学中，任何以“人”为对象的社会调查都需要将前述尊重个人、善行和公正等基本道德原则贯彻到研究实践之中，这是因为研究伦理的讨论如果仅停留在道德层次的认识和提倡上，一方面很容易造成“泛泛而谈”，缺乏可操作性;另一方面会倾向于“约束”研究者以避免对被研究者造成伤害［6］。也就是说有关人类行为的任何思考，“探索规则”至少是一个重要的伦理维度［7］。青年研究是以青年为本的研究，研究者从事青年研究亦应以基本道德原则为根据，在具体研究情形中，综合不同的原则和考虑来选择“比较正确”的行为规则，如知情同意、隐私保护、利益开放等。知情同意是对尊重个人这一基本伦理原则的具体运用，也就是强调个人在知情的基础上，通过行使自决定自己是否同意参加某项研究。
具体包括以下三个方面:
一是信息，研究者将研究的基本信息告知研究的参与者，包括项目名称、研究目的、研究方法、研究过程等。然而，并不是在任何情况之下都要将所有信息公开。因为有时候信息完全公开反而不利于科研的进行，而不完全公开反而有利于达到科研的目标，所以，在对实验对象没有隐性的危险下，可以适当让对象了解研究的性质与结果。比如，当研究对象是青年成人时，其强烈要求了解研究的性质与结果的权利就应当得到保障，但是依据笔者在《在职青年职业持续发展研究》中的调查经验［8］，有时在质性研究中，过于正式的知情同意书的签署反而会增加研究对象的紧张与顾虑，并触发他们的心理防御机制(换位思考，任何人对于签字留下笔迹向来都是比较谨慎的)，进而可能会阻碍研究的顺利进展。在这种情况之下，依据研究者与研究对象之间的信任关系(研究对象往往是双方相识的熟人介绍而来)，非正式的口头相告反而是最佳选择。而当研究对象是心智发展尚未成熟的青少年时，由于他们自主决定是否同意参与研究项目的能力相对欠缺，因此，相关研究信息是否告知、告知多少及怎样告知等都是值得研究者思考的问题。比如，笔者以教师的身份在《大学生人生态度现状与转化研究》的访谈调查中，就采取了事先暂不告知大学生具体的研究目的的做法，而在访谈结束后以询问大学生对此次访谈的感受并允许大学生向笔者提出任何疑问的方式让其获得相关信息，与此同时，这也是一种寓教于生活情境中的策略，其目的也是贯彻善行原则，能够让大学生从中受益，即令大学生从积极参与到自我反思中获得对人生问题更深刻的理解，从而促进其心智的成长与成熟。
二是理解，由于参与者的理解能力或研究者的信息表达等因素的影响，参与者对信息的理解不可能是一步列位的，所以研究者必须了解参与者的理解水平，采取恰当的方式传递研究信息。尤其是当研究对象是青少年时，由于其智力、经验等尚不成熟导致其理解力欠缺，因而研究者也无法达到信息传递的目的。在这种情况下，是否寻求代表青少年利益的监护人来帮助决策，也是研究者必须考虑的问题。若青少年本人不管出于何种原因不愿意参与研究，研究者也必须尊重青少年的选择。比如，笔者在《大学生人生态度现状与转化研究》的调查过程中就遇到大三、大四的学生以学习忙、实习找工作等理由婉拒参与或半途退出调查的真实情况。
三是自愿，不仅包括自愿决定是否参与研究，也包括自愿决定是否退出已参加的研究项目。研究者绝不允许利用诱骗、恐吓等外部的手段或压力来达成自己的目的，否则就是严重违背道德伦理。尤其是像笔者一样以教师身份作为研究者或者其他研究者通过老师以未成年学生为研究对象时，学生出于对老师的敬畏或对拒绝之后可能的不利后果的担忧，很可能会违心地选择接受。在这种情况之下，研究者或作为研究者的老师应当寻求一种更为恰当的方式，让学生在完全自愿的情况下参与研究项目。依据笔者的经验，一般学生都会接受老师提出的调查邀约，在正式访谈调查之前老师可以通过“没关系”、“放心”等语言来打消学生的疑虑，学生出于对良好师生关系的信任会完全自愿地参与研究。隐私保护则主要体现了善行原则的具体运用，以消除研究对被研究者可能造成的潜在伤害。最基本的保护方式是匿名与保密。匿名是指参与研究的对象的身份只能为研究者本人或指定的研究成员知晓，或者是完全隐匿，最安全的办法则是将参与者的姓名、所在学校或工作单位等私人信息隐匿。比如，发放问卷时采取无记名方式、访谈资料处理时以代码替代私人信息等。保密则是指研究成果无论在任何情形下面世，研究者都不应泄露“谁说了什么，做了什么”，包括既不能暴露参与者的姓名、所在学校或工作单位等私人信息，也不能让公众根据成果中的线索做出合理的推断，追溯到参与者的身份。倘若在研究过程中，研究者采用录音、摄像等形式获取资料，那么，保密还涉及到对音影资料的特殊处理与保存措施。录音、摄像等手段通常作为研究的一部分而存在，虽然并不需要单独地提交个人同意书，但在整个项目的知情同意书中至少应该注明，或者在口头告知中获得研究对象的同意。总而言之，“隐私保护关系到研究者与参与者之间的信任，而研究者与参与者之间的信任又关系到研究质量的高低，关系到参与者是否愿意按要求行事，是否愿意坚持到研究结束，是否愿意做出准确的回答”［9］。此外，当研究者所面对的被研究者是缺乏自我保护能力的未成年青少年时，保护他们隐私的行为规则不仅是研究者应尽的道德责任，也是研究者应履行的法律义务。利益开放主要体现了公正的道德原则，是指研究成果的出版和发表应遵守的规则———“研究者有义务向资助机构和更多公众汇报研究成果……报告研究成果的义务与发表研究成果的权利是相伴相生的……研究者有署名发表研究成果的权利。发表研究成果的权利对于任何研究活动的长久有效性、研究者的可信度……和开放社会的利益来说，都是必需的”［10］。这一行为规则既是对政府或其他社会机构对于研究方向、研究内容和研究成果传播高度控制的挑战，也是对不同社会地位、种族、性别和文化的人群拥有共享社会文明成果的权利的保障。作为社会中地位较低的青年群体，利益开放对于他们平等地发出自己的声音、获得信息与权利具有相当大的民主价值。当然，除了社会民主责任这一要求之外，若受调查的青年对象主动要求研究者向其公开研究成果，研究者应当有优先配合的义务。这是因为他们不仅为该研究成果付出了辛勤的劳动，也承担了潜在的风险。比如，在笔者所调查的在职青年和大学生中，有人会主动表达以后能看到最后研究成果的意愿，他们主要是想通过了解研究成果以促进自己的职业发展或是人生发展，当然，或许他们还有监督研究者以避免隐私泄露的自我保护目的。面对这种情况，不管被研究者是何种意图，研究者都应积极配合。而且，对被研究者的优先配合义务也体现了善行原则的利他性，即在做到对被研究者无伤害的前提之下，能够让其充分享受研究成果所带来的效益，简言之就是受益。
综上而言，依据笔者的研究经验，在不同的研究情形或某个研究阶段，当研究者选择知情同意、隐私保护和利益开放等某个具体的行为规则时，所秉承的伦理原则是不同的，有时会遵循多个原则。这更进一步地说明尊重个人、善行和公平这三条伦理原则在青年研究实践中往往是被综合运用并考量的，同时，也充分体现了实际境遇或背景分析法在其中的灵活运用。
三、青年伦理的研究之维:研究何种伦理
青年伦理研究的理论体系建构应该以青年及青年研究的本质特点为基础，离开了这个基础，这个理论体系就犹如失去了根基的高楼大厦。因此，依据青年及青年研究的本质特点，青年伦理研究至少应包括如下三个研究维度。
其一，道德伦理之维。道德伦理之所以在青年伦理研究中处于首位，重要的原因有两个:一是青年研究首要关注的研究“场域”便是青年的精神世界，而精神世界包括心理(认知、情感、意志)、认识(思维)、伦理(道德)和精神(审美、信念、信仰、理想)这四个层面的九大领域［11］，其中，道德伦理是非常重要的领域之一;二是青年作为青年研究的对象，一般而言，其生理的发展先于心理发展，并创造了心理发展的条件(认识的、情感的和意志的)。同样，心理发展先于道德和社会发展，并创造了道德和社会发展的条件［12］，也就是说，青年的道德发展要远远落后于青年的心理和生理发展。可见，在关注青年精神世界时，尤其要重视青年的道德问题与发展，唯有如此才能促进青年的身心发展平衡。因此，青年伦理研究将道德伦理置于首要维度不仅符合青年研究的规律，而且符合青年发展的规律。
其二，代际伦理之维。在青年研究中，非正式领地是意欲关照青年精神世界的研究者不得不选择的重要研究“场域”之一，它是“青年与掌握社会权力的长者之间互动关系的产物”［13］。本质上，非正式领地的存在其实就是代际之间互动的结果。因此，代际伦理理应是青年伦理研究的又一重要之维。一般意义上的代际伦理研究，是以建构和谐的代际伦理关系、合理的代际道德规范和有效的伦理道德代际传承与整合机制为目标的，它主要关涉两个视域:即由现实存在着的“在场各代”之间的伦理关系所构成的代际伦理和由“在场各代与尚未出场的人类后代”之间的伦理关系所构成的代际伦理［14］。然而，在以青年为本的青年研究中，则主要关涉现实存在着的“在场各代”之间的伦理关系这一视域。这是因为我国的青年研究纳入社会科学就是因为当时强烈的社会需要，要求对青年中的社会问题及如何教育引导做出回答，这种情况，至今都没有实质性变化，研究社会关注的青年问题和青年关心的社会问题仍是青年研究的重点所在，全世界都是如此。自然，“尚未出场的人类后代”则未被纳入青年研究的视域。而对于“在场各代”之间的伦理关系，研究者则应具体关注家庭、学校、职场和社区等场域中的代际伦理。因为，在这些场域中，成年人(父母、老师、老板、社会管理者等)总是按他们自己认可的“原则”来制定他们的“行为规范”，而青年人则有我行我素的“自我规范”，因而，代与代之间对对方的伦理评价存在着差异，有时甚至恰恰相反。而且，在对待个人与社会(集体、民族、国家等)、权利与义务、物质与精神、个性与共性、现代与传统、全球化与民族化等的关系上，青年人可能偏好于选择前者，而成年人则可能更倾向于选择后者或强调前者和后者的统一。青年人与成年人的上述选择在某些时候或某个时期甚至会表现出严重的意见分歧和观念冲突，也就是道德价值观在代际之间的差异与冲突①。正是因为这些差异与冲突的存在，青年总是被社会中掌权的成年人冠以“非主流、非正式”的称谓，因此，青年伦理研究就是要关注家庭、学校、职场和社区等场域内的代际差异与冲突，解决青年的道德发展问题，建构和谐的代际伦理关系。
医学伦理学教学的目标是唤起医学生敬畏生命的理念，塑造和完善学生的道德人格、医德素质和职业价值观、丰富的医学伦理知识、良好的医学伦理意识和较强的医学伦理思维能力。与传授知识相比，医学伦理学教育更注重信念的培养，而信念的培养是道德主体经由他律到自律、内化为主体生命一部分的过程，这就决定了达到教学目标的教学手段的开放性。这与重在培养学生情感、信念等的语文学科在教学目标上具有相似性。受“大语文教育”的启发，笔者试图从大教材观、大课堂观、大教法观出发，为医学伦理学教学提出建议。
1.1大教材观医学伦理学的研究内容十分广泛，既要研究医学伦理学的基本理论、基本原则、规范和范畴体系，又要研究在医疗卫生机构应用中出现的种种问题，如医患关系问题、医疗卫生资源分配问题等，还包括医学科学所特有的道德问题，如人体试验、器官移植、克隆等。因此，内容涉及哲学、社会科学和自然科学的医学伦理学教学仅仅局限于教材是不够的，不能满足学生日益增长的求知欲，不能有效培养学生多方面的能力。医学伦理学研究内容的开放性决定了要以一切适合的素材作为教材，包括课本、报刊杂志、新闻媒体的相关热点、相关的影视作品及医学人文著作、临床案例等，其根本特点是课堂教学的目的不是把教材的学习当成唯一的学习任务，而是把能力的提升、知识的积累、素养的积淀作为教学的目的。例如，大多数教材对知情同意权的论述主要为知情同意权的概念及理论上如何应用，缺乏与现实应用对接的桥梁，也不能调动学生学习的积极性。因此，在介绍患者知情同意权这一应用性较强的内容时，要应用一切有价值的素材，包括通过教材以了解其理论应用、相关的学术论文以了解学术前沿及动态、影视资料如《死亡工厂》以明白知情同意权的起源、医学临床领域出现的一些典型案例，以使学生更直观生动地了解其临床应用。在介绍其他内容时，同样需要将一切与之相关且有价值的素材引入课堂，一方面使学生掌握相关内容的全方位的理论介绍；另一方面由于理论与实践往往有差距，进而通过多种素材的结合生动地呈现其在现实中的应用，以提升医学伦理学的教学实效性。
1.2大课堂观大课堂观就是打破传统的有限课堂的时空观念，立足课堂并超越课堂进行学习。通过上述对医学伦理学教学目标的介绍可以看出，与医学专业课相比，医学伦理学的教学目标更多的是培养医学生理念、素质、价值观、情感等更为柔性的素质，这些素质的提升需要的不仅是理论知识及实践技能的传授，更需要的是循序渐进、润物无声般的人文氛围的熏陶。如果只是局限在一个学期固定的教学时数中，远远达不到教学目标。因此，在教学安排上，不能只以课堂为医学生唯一接受医学伦理素养培育的基地，而应当贯穿于医学生整个学习阶段。笔者认为可分三个阶段进行：（1）医学生在基础学习阶段：以讲座形式进行启蒙教育，内容主要为希波克拉底誓言、中国医学生誓词、对生命的敬畏、对生与死意义的求索等思想教育，以端正学医的动机和学习目的；（2）医学生进入临床学习阶段：开展理论教育及实践教育，即多种教学方法并用进行医学伦理学的医德、临床决策能力、生命高新技术应用出现的伦理问题等内容的教育，并进行专题讨论；（3）医学生进入临床见实习阶段：加强实践教育，以床边教学、案例分析、调查讨论等形式，提升医学生的临床决策能力，使医学伦理学的理论、规范在学生动手亲身实践过程中内化为其生命过程的一部分。
1.3大教法观教学有法，但无定法。大教法观是打破固定的教学模式，改变课堂的程式结构，倡导学生自主学习，鼓励教师个性化教学。按照唯物主义的基本观点，内因（自我教育、内心陶冶）是变化的根据，外因（外部约束）是变化的条件，外因通过内因才能起作用，因此外部教育和约束归根到底要通过学生自我教育才能产生教育意义。道德准则只有被学生自己去追求、获得和亲身体验的时候，只有当它们变成学生独立的个人信念的时候，才能成为学生的精神财富。医学伦理学教学要运用一切能提升医学伦理学理论与实践教学效果的教学方法。理论教学如CBL教学法、PBL教学法、叙事教学法、故事引入法、模拟讲座法、专题论辩法等，减少说教式的灌输，以增强学生对医学伦理学课程的兴趣，从而促使医学生在社会交往与实践中进行自我伦理教育；实践教学方面要引导学生走向社会，走进大课堂，创设更多接触患者及医疗工作的机会，让学生带着问题，有目的地开展各类专项调查。调查可以是座谈式、访问式、问卷式等，让学生深入到医疗实践中去，与医务人员、患者和社会人群直接打交道，根据调查目的搜集第一手资料，掌握实际情况。目前部级、省级、校级鼓励大学生参与到创新及科研的课题中。医学伦理学方面的选题可以共同讨论，在指导教师的引导下鼓励学生分组调研，将调研结果汇总整理并分析，写出调研报告，尽可能使每个学生都感受并了解到医疗领域的问题所在。我校思政部每学期组织1～2次实践教学活动，教学活动的基地选择一般会倾向于红色革命基地、基层医疗、基层教育等。医学伦理学的教学实践也可以借助这个平台，使学生将抽象的理论具体化、形象化。此外，还可以开展暑期“三下乡”活动、义务支医活动等，使学生通过亲身感触，加深对教材内容的理解，运用医学伦理学的原理分析和解决实际问题，以提升其社会实践能力，使医学伦理学的教学目标得以实现。
2小结
【摘要】随着生物医学模式向生物-心理-社会综合医学模式的演变，医疗矛盾逐步由“技术型”向“服务型”转化，许多新的医学伦理问题应运而生，医学伦理学越来越受到各国医学教育界的关注。
【Abstract】Synthesizesthemedicinepatternalongwiththebiomedicinepatterntothebiological-psychology-societytheevolution，themedicalserviceiscontradictorygraduallyby“thetechnology”to“theservice”thetransformation，manynewmedicineethicsquestionarisesatthehistoricmoment，medicineethicsmoreandmorereceivesthevariouscountries’medicineeducationalcirclestheattention.
【Keywords】Medicineethics；Education；Presentsituation；Countermeasure
随着生物医学模式向生物-心理-社会综合医学模式的演变，医疗矛盾逐步由“技术型”向“服务型”转化，许多新的医学伦理问题应运而生，医学伦理学越来越受到各国医学教育界的关注。
1医学伦理学教学现状
1.1我们不能不清醒地认识到，与世界上很多国家相比较，我们的医学伦理教育从内容到形式，从理论到实践都存在着许多问题与不足。目前，在美国、法国、英国、日本等国家已经进行了多年系统稳定的医学伦理学教学。在美国哈佛大学医学院各年级医学生中均开设医学伦理学课程，并进行跨学科教学。教学基本上围绕当前医学领域的重点热点伦理问题进行，如医学实践中知情同意、人体实验、脑死亡、稀有资源分配等。哈佛大学医学院对医学伦理学采取以问题为基础进行跨学科的教学方法，组织学生对医学伦理问题从不同角度、不同学科进行研究和探讨，并邀请不同学科的专家参加，例如邀请临床医学专家、基础医学专家、社会学家、哲学家、心理学家、行为科学家等[1]。
我国则多以开设医学伦理学课堂教学为主，进行其他教学模式的学校还很少，教学模式还有待完善。仅在少数医学院校的医学伦理学教学中，采取了对重点热点问题进行讨论，课题调研的形式。比如哈尔滨医科大学，其在上世纪末已经开始采取这种课题调研讨论的教学形式，取得了一定的教学效果[2]。但是目前国内对这些模式还缺乏系统的研究，也没有很好的推广。
1.2对医学伦理学重要性的认识不足。
医学伦理学在医学教育中的地位没有受到应有的重视。才导致目前我国医学院校医学伦理学课时严重偏少的现状。据不完全统计，我国大部分医学院校在第五学期开设医学伦理学或在政治课中开设医德课，总课时约为30学时，不及美国、日本等国家同类课程学时总数的1/5。在如此有限的时间内，不大可能指望学生对医德范畴、医德规范等有较为系统的了解，更谈不上为他们提供将理论付诸实践的机会了。
2002年2月，国际医学教育学会公布了本科医学教育全球最低基本要求，包括医学教育的7个基本方面：职业价值、态度、行为和伦理，医学科学基础知识，临床技能，沟通技能，群体健康和卫生系统，信息管理，批判性思维和研究。[3]这一标准阐述了医学院校毕业生必须具备的一系列基础核心能力，从中可以看到，医学伦理学和医德教育在医学生综合素质中占有重要地位。
1.3授课形式单调是我国医学伦理学教学中亟待改革的又一弊端。
目前医学伦理学教学中通行的是单纯由教师讲授的方法。限于学时，教师较少考虑，也无从考虑实际效果。这种“布道式”的教学方式，很难引起学生对医学伦理学的兴趣，更不用说掌握指导他们终身职业生涯的伦理准则与规范了。与此形成鲜明对照的是，美国医学院该门课程的教学形式显得生动活泼。其中最常见的是各种形式的讨论和以病例为基础的教学模式。日本的医学伦理学课程则主要由相关临床教研室的教授主讲及让学生参加病区实习的形式来予以实施，注重培养学生判断医疗实践中发生伦理问题及分析、解决问题的能力。加拿大的医学伦理学课程大多采用案例教学法和以问题为基础的教学方法。
1.4如何让医学伦理学的教学内容更系统、更稳定、更具时代性是一个亟待解决的问题。
近年来，我国医学伦理教育的教学内容也同样受到了严峻的挑战。众所周知，任何一种道德理论或伦理学说，都是有其一定的社会、政治、经济背景。随着经济改革在我国城乡相继取得巨大成功，人们开始对医疗卫生保健行业提出了更高层次的要求。新的医学模式要求医务人员不仅应具备精湛的医术，而且要求他们能自觉尊重生命价值，在努力提高人们的生活质量的同时，还要深谙伦理学、心理学等人文科学知识。所以原有的教学内容自然跟不上时代的需要，而即使是已经更新的教材内容，也会因为目前新的伦理学问题的层出不穷而同样有了时代的局限性。传统的医学伦理学考核形式，主要以考场笔试(闭卷或开卷)以及论文撰写常见。前者强调的是书本理论知识的检测，特别是闭卷形式。开卷形式虽然有一定的开放，但总之都是以理论知识考核为主，与传统课堂授课形式相适合。这种考核方式容易流于形式，不能真正考查到学生学习医学伦理学课程后的思想观念以及伦理决策能力上的变化，也不能真正鼓励学生学习医学伦理学的主动性。后者虽强调了学生学习的主动性，有助于学生自我能力的培养，相比较应该是一种进步。但是仍然还有不足之处：没有贴近临床和实践，学生的任务仅仅是在完成论文，所以相关材料可以不必从实践中获得，减少了伦理学的实践机会；论文撰写相对简单，教师的指导成分相对较少，实用性不足。因为以上这些因素，所以目前的医学伦理学考核方式难以引起学生学习的兴趣和迫切感，那么进行医学伦理学考核制度的改革就更加势在必行。
2医学伦理学教学的对策
2.1加强国际合作，提高中国医学伦理学的教学水平。医学伦理学的发展和医学科学的发展密不可分，一种新的医学科技的发展，必然引起相应的伦理学的方法论等多种角度，深入研究高等学校教学方法，使我们的教学在调动学生主动学习的积极性，启迪学生创造性思维以及培养学生表达思想、交流观点的能力等方面取得突破性进展[4]。此外，对学生的成绩考核，要考虑改变以理论考试为主的形式，积极尝试多种考核方式，使考试内容注重运用所学的基本理论分析一些具体问题。2.2创新教学内容。
自1982年以来，我国高等和中等医学院校和医疗部门陆续开设了医学伦理学课程，从事医学伦理学教育和研究工作，先后编写了许多版本的医学伦理学教材。这些教材的出现，对于医学伦理学的教学研究起了很大的推动作用。21世纪是生命与健康科学发展的世纪，因此医学伦理学内容体系“应以义务论为主线，将价值论、公益论贯穿其中，既反映传统医德精华，又突出生命与健康主要内容，并包括哲学、伦理学、心理学、社会学、美学等相关学科进行理论与实践的论证。既有一定的理论深度，又能帮助医学生和医务工作者解决在学习和医疗实践中的各种伦理问题。其具体内容应突出科学性、系统性、规范性和实践性的统一”。[5]
2.3改革教学方式。
教师讲授不应该是医学伦理课唯一的教学方式。我们应该借鉴国外一些比较好的教学方法，依据我国的国情和目前医德医风的现状，摸索出有自己特色的教学模式。在方法上，我们应改单调乏味的说教为多种形式并举。可以尝试用师生对话、小组讨论、专题讨论的形式。在医学伦理学教学过程中，“应特别重视选择与应用正反典型事例进行伦理分析，这对于帮助医学生和医务工作者加深对医疗实践中所遇到的伦理纷争的理解，提高医学行为分析判断能力具有重要意义。实践证明，这种教学方法效果好，深受大家欢迎”。[6]同时还“应重视对启发式、讲授法、多媒体教学法、考评法等方法的应用，不断提高医学伦理学教育教学质量”。
2.4加强师资培养，提高教学水平。
为解决师资队伍发展滞后的现状，首先，应尽快成立医学伦理学教研室，建立一支结构合理的、专兼结合的教学队伍。其办法：一是建立专门教学研究机构，配备专门从事医学伦理学教育的人员，尤其重视选拔有培养前途的硕士生、博士生。二是以中华医学会医学伦理学教育委员会名义举办全国性医学伦理学师资培训班和专题研讨班，2004年8月在广州举办的全国医学伦理学教育培训班，受到有关部门和与会者的好评。同时，各省市医学伦理学会也应定期召开医学伦理学教育会，不断培养医学伦理学队伍，还应选派有培养前途的年轻教师出国作访问学者进修学习，从而达到提高医学伦理学师资队伍素质的目的。
2.5完善并规范人文教育体制。目前我国医学伦理学教育体制不够完善，同时还尚无相应的规范。
全国仅有医学伦理学会及教育等专业委员会，而各省市没有相应的专门机构，也缺乏统一和明确的要求。虽然国家教育部、卫生部在课程建设上把医学伦理学列入教育计划，但全国医药院校缺乏统一的安排。有的院校成立了医学伦理学教研室，但大多数院校是在社科部或德育教研室中成立一个小组，教材不够统一，教育与研究相脱节等。我们认为，必须制定统一的计划和提出明确的要求，“把医学伦理学作为整个医学教育的重要内容，纳入教育卫生主管部门的议事日程，列入教育计划，作为必修课程开设，作为精品课程和重点学科来建设”。[7]同时要大力开展医学伦理学的教育研究，定期召开地区和全国性医学伦理学教育研究会，总结交流经验，表彰先进，依靠全体医学伦理学教育工作者和理论界、医学界的同仁，共同为建设符合国情的医学伦理学理论及教育体系而努力。
参考文献
1伍天章.以教学内容改革为突破口，加强医学伦理学教材建设.中国医学伦理学[J]2001，(1)34～35
2曾钊新、李建华.道德心理学[M].长沙：中南大学出版社2002，134
3伍天章.以教学内容改革为突破口，加强医学伦理学教材建设.中国医学伦理学[J]2001，(1)34～35
4李传俊、李本富.医学伦理学案例教学的实践与评价.医学教育[J]1995，(2)9～11
5张金忠.关于医学伦理学教学方法、效果的讨论.中国医学伦理学[J]1999，(3)27～28
一、道义论与意志自律
所谓“动机”，在康德看来，“被理解为存在者意志的主观规定根据”而“意志”则“被认为是一种按照对一定规律的表象（Vorstellung）自身规定行为的能力，”并且“只有在有理性的东西中才能够找到这种能力。”从定义可以看出，意志是一种规定行为活动的能力，而关键是这种规定是自我规定（即自己规定自己），而不是被别的什么原因所规定。那么意志如何规定自身呢？这是康德对意志的独特理解，他把意志理解成与理性有某种本质联系的东西，因而他才说这种规定能力是“只有在有理性的东西中才能够找到”的。可以说，意志的自我规定也就是理性的自我规定。但是，意志的自我规定还只是原则上的，它必须依照一定的规则，这个规则就是主体对“一定规律”进行表象，然后把这表象当成自身规定根据。动机就是主体意志的主观规定根据，不过，这里用“主观”二字并不表示康德就把动机看成完全是主观的而没有任何客观规定的东西。其实，在《道德形而上学原理》中，康德把动机定义为“意志的客观根据。”不过这并不是说康德前后矛盾，或者因疏忽而出现不一致，而是体现了康德的一个原则：作为意志规定根据的动机的对象不是随便的别的什么东西，而只能是道德律，因而意志的客观规定根据同时又是意志的主观规定根据，两者在此乃是同一个东西。
问题是，行为的动机为什么必然是道德律呢？这是康德必须正面回答的问题，也是康德伦理学的重点所在。然而需要指出的是，这个问题是康德自己也没法解决的问题。在他看来，对这一问题的回答，是属于道德本体论的问题，因而也是作为有限理性行为者的人所无法回答的问题。康德只是以一个转向的方式来间接地回答这个问题，即他转而讨论以道德律作为动机（或者不以道德律作为动机）会带来什么结果。康德认为，意志必须是自律的，必须不受任何形式的感性冲动（兴趣、爱好等等）的规定，甚至从严格意义上来说，意志自律就意味着排除任何感性冲动的影响（在他看来，后者规定意志就意味着意志是他律的）。从否定意义上来说，意志排除了任何感性冲动的规定甚至影响；而从肯定的意义上来说，这种独立却使得意志规定自身（即意志自律）成为可能。排除了他律的自律的意志也就是自由的意志。康德没有很好地论证这种自律和自由的意志何以在先验的意义上是可能的，他只是说，要使行为具有道德意义，意志自律就必须可能。
康德批判了任何形式的以经验性的质料作为意志的对象并以此为基础建立伦理学的努力。他认为，“将欲求能力的一个客体（质料）预设为意志的规定根据的一切实践原则，全都是经验性的，并且不能充当任何实践法则。”[4]因为“欲求能力的质料”是一个被欲求有现实的对象，即主体行为受到现实对象的支配，以对象的实现为目的。这一目的使得“一切质料的实践原则本身全都具有同一种类型，并隶属于自爱或自身幸福这一普遍原则之下。”因为主体的行为被这一质料性的欲求对象规定了，并且这一规定根据要先于任何实践规则。而在这种情况下，主体的行为就受现实的对象以及对象的实现所带来的“愉快”情感的支配。当一个理性存在者意识到一种“生命的快意”不断伴随着他时，他就感到幸福；而当幸福成了规定行为的原则时，幸福就成了自爱原则。任何形式的情感所建立的都是这同一种类型，这中间只存在愉快程度的不同，却并不存在任何性质的差异。因为当幸福成了行为的准则时，行为的目的就是实现幸福，而以什么方式实现幸福却是不重要的。虽然在行为过程中，主体也可以运用自己的理性，但在此时，理性是屈从于感性的准则而发挥作用的，这些低级的欲求能力也绝不会因为运用了理性而变得“高级”起来。主体的行为既然是为了追求某种经验性的感性目标，那么主体的行为就与动物性的行为一样受经验性的因果性支配，而没有任何自由可言了。既然人的行为已经受经验因果性的支配，那么主体就可以不必为自己的行为负责，因为他完全可以把这些行为（不管这些行为产生多么坏的后果）解释成受必然性支配的，而不是他自主选择的。这样，一切以他律为基础建立的伦理学都失去了道德意义。
其次，一切形式的伦理学都必须具有普遍必然性，而以他律为基础的幸福和自爱伦理却不可能具有这种普遍必然性。因为主体在感性上的差异是绝对的，每个人都有自己独特的生活体会、生活经验、生活目标，对生活的感受也有很大差异，因而对于什么是自己喜欢的、什么是自己爱好的、什么是会给自己带来快乐的，很难达成一个普遍的共识。有些人以金钱为爱好，有些人以美色为爱好，有些人以权力为爱好，有些人则以求知为爱好，这些欲求能力的质料不可能达到普遍统一。因而，“幸福”的概念就只是一个普遍的称谓而已，不可能包含任何特殊的规定；自爱原则虽然可以包含有熟巧的普遍规则，但这也只是一些理论性的规则，在实践规范上不可能是普遍的。主观有效的和单纯经验性的东西是不可能具有普遍必然性的，这是康德伦理学中的一个重要观点，在一般伦理学中也同样适用。
既然意志的规定根据不能包含任何形式的质料，主体就“只能把这些准则思考为这样一些不是按照质料，而只是按照形式包含有意志的规定根据的原则。”这个“形式”即是指的“普遍立法的单纯形式”，唯有这个单纯形式才是一个意志的充分规定根据，并且是意志自身规定的根据。这个形式是纯粹的，意即独立于经验的，不受任何经验性的情感的影响。这个“普遍立法的单纯形式”表现为这样一个纯粹实践理性的基本法则：“要这样行动，使得你的意志的准则任何时候都能同时被看作一个普遍立法的原则。”当意志的准则独立于任何形式的经验性的质料的影响以后，意志就只受到普遍立法的原则的规定了。而关键是，这个“普遍立法”的主体不是别的，正是理性本身。换句话说每一个理性行为者只要让自己的理性规定了自己的意志，那么他就成了这个普遍立法的主体。也正是从这个角度上来说，普遍立法对意志的规定就是意志规定自身，也就是意志自律。康德是以批判他律伦理为方法间接肯定了意志自律的可能性。而意志自律则是康德道义论的基础。当然有一个问题，普遍立法原则有多种，为何康德只选择道德律作为唯一的意志规定根据呢？对于这个问题康德没有做出合理的解释。
二、道义论与道德情感
上文已述，动机是“存在者意志的主观（且客观）规定根据”。其实是不能脱离道德律来理解动机作为意志之规定根据的，因为从本质上来说，动机乃是某种情感性的东西，这种情感性的东西必须放在道德律中来理解：动机是直面道德律时的情感。这一情感由于先于经验而具有普遍性，并且有否定和肯定两个方面。
意志自律要求行为的规则独立于（甚至免于）经验性情感的影响。然而另一方面，人毕竟只是有限的理性存在者，康德虽少言人性，但他承认人同时也是感性的存在者，感性的爱好、兴趣，对快乐的渴望等情感是人本性中所具有的。因而，既然道德律和意志自律意味着对这些情感的拒斥，那么“由于它损害着我们的一切爱好，而必然会导致一种可以被称之为痛苦的情感”，而对于主体来说也意味着“有可能从先天的概念出发来规定一种知识（在这里就是一种纯粹实践理性的知识）对愉快或不愉快的情感的关系。”
这种痛苦的情感是从消极意义上来理解的否定性的情感。从积极意义上来说，由于道德律本身是一种肯定性的东西，它强制性地排除了人内心的感性爱好，却使自身因此而显得更加崇高伟大，令人肃然起敬。它否定了人的一切自大的疾病，使人变得谦卑而渺小，并且在这种崇高与渺小的对比中使人产生一种对道德律本身的“敬重”的情感，就像一个有神论者面对他所信仰的神时心里产生的对神的敬重一样。由于这种敬重的情感是先于经验而产生的，故而具有普遍必然性。康德说：“对道德律的敬重是一种通过智性的根据起作用的情感，这种情感是我们能完全先天地认识并看出其必然性的惟一情感”。
这样，意志与道德律就使人具有了痛苦与敬重两种情感，前者是病理学上的，后者则是先天的。这两个理由加在一起就是“道德情感”。在康德看来，由于有限理性只有达到了意志自律时才可能产生否定性的情感，所以痛苦的情感只是“有可能”的；但对道德律的敬重则因道德律的先天崇高性以及人的本质的渺小而“能完全先天地认识”并“看出其必然性”。康德做出这一区分的目的在于告诉我们，即使是那些幸福论者（除了那些极度的自大狂以外），他们面对道德律时也必然会对之产生敬重。一个最简单的例子就是任何人对于真正有德性的人都会由衷地产生尊敬的情感，虽然他不一定向外人承认这一点。在康德看来，先天情感的积极肯定方面，即对道德律的敬重，就是有限理性存在者的意志的动机。康德说，对道德律的敬重“也必须被看作活动的主观根据，即看作遵守这法则的动机”。
安倍能成分析说，对于法则的敬重，“与其说是道德动力，不如说是在主观上作为动力来考察的那个道德性。”道德法则之所以能成为意志的动机和动力，在于人具有一种先天的道德感——对道德法则的敬重。因为这种道德感是与人的纯粹实践理性相关的，所以必然是先天的情感。接下来的问题是，敬重的情感既然是理性存在者与道德律之间的一种关系，那么是否所有的理性存在者都产生对道德律的敬重呢？康德的回答是否定的。对道德律的敬重是以预设了存在者的有限理性为前提的，“对一个最高的、乃至摆脱了一切感性、因而感性也决不可能是其实践理性的障碍的存在者，我们是不能赋予他对法则的敬重的。”
在康德看来，神是这样的最高理性存在者，但人绝对不是。所以人面对道德律时产生敬重感，而神则没有这个必要。但这也是为什么道德律对人来说必须以绝对命令的形式表现出来。那么，敬重的情感是否是一种愉快的情感呢？康德认为谁要是以愉快的心情来面对敬重，不但不可能，而且此人还只不过是一个虚假的“道德狂热者”。敬重很难说是一种愉快的情感，因为一般来说，敬重是出于不情愿（否则就不必需要绝对命令的形式了），甚至主体常会想着去找到道德律的一些不足和瑕疵，以补偿面对道德榜样时的谦卑给我们带来的损失。不过敬重也很难说就一定是不愉快，因为主体也可以以积极的态度来面对道德律。虽然有限理性不可能像神一样面对道德律，但人在面对道德律的崇高与伟大时，还是可能被这种崇高与伟大而激励，并因此而产生某种“兴趣”。这种兴趣不是病理学上的感性兴趣，而是只能赋予一个有理性的存在者，并且是以意志的动机为基础的。这种“道德的兴趣”乃是“单纯实践理性的一个纯粹的不依赖于感性的兴趣。”对道德律的兴趣又使人形成符合法则的行为准则，动机概念、兴趣概念和准则概念三者都只能被应用于有限理性存在者。
兴趣是一种道德情感，这一点并不意味着有限理性对于道德律可以完全出于“爱”而行动。兴趣不同于病理学的“爱”，就有限理性来说，对法则也是不能有爱的。康德在此批评基督教“爱”的伦理。基督教要求信徒“爱上帝甚于一切和爱你的邻人如爱己”。而这一信条是以命令的形式表达的，这就等于说命令人们去爱。但是，对上帝的爱作为爱好（病理学上的爱）是不可能的，因为上帝不是感官的对象；爱一个人倒是可能的，但这又不是命令，人不可能出于命令去爱一个人。因而在康德看来，基督教的这条伦理法则本身就是有矛盾的。不过康德还是在一定程度上肯定基督教伦理，即基督教的这一信条是一个范本，是一个人永远无法达到的目标，因而也是人应该不断去接近的目标。
这种对基督教伦理的理解当然是康德式的，而且也有康德自己难以解答的矛盾：一个人如何能被要求去做他一辈子（甚至依照灵魂不朽来说几辈子）都无法实现的目标呢？基督教的信条看来是矛盾的，因为只有神性的东西才可能对法则产生“爱”的情感；但是，如果了解到对于神的信仰本身就使得人具有了某种“神性”（这种神性当然是上帝所赋予的，并且也不能与上帝的神性等同），那么从一定程度上产生对信条的爱也是可能的，十一使徒的以身殉道就可以作为例证。当然，康德所要建立的是理性的上帝，所以他不能认同这种信仰的启示事件。不过他批评基督教的信条倒给我们提供了一个观念，即在康德看来，任何形式的对道德律的“爱”的情感都是出于道德狂热而产生的。康德说：“使人类有责任遵守道德律的那种意向就是：出于义务，而不是出于自愿的好感，也不是出于哪怕不用命令而自发乐意地从事的努力，而遵守道德律，而人一向都能够处于其中的那种道德状态就是德行，也就是在奋斗中的道德意向，而不是自以为具有了意志意向的某种完全的纯洁性时的神圣性。这纯粹是道德上的狂热和自大的膨胀。”[15]因为这种道德狂热和自大使人处于妄想之中，在他们看来，遵守法则不是出于义务，而是出于一种自觉的期待或对法则的爱好。康德坚持，只有无限的理性存在者（他举了上帝的例子）才可能产生对法则的爱好。这样，康德一方面通过倡导“人是立法者”，极大地抬高了人在宇宙中的地位；另一方面又警示人类在道德律面前保持谦卑和敬重，不要狂妄自大，来压低人类在理性存在者群体中的地位。这一升一降使人类的地位体现出某种张力，同时在纵向上极大地扩展了人类存在和发展的空间。而人类的地位之所以会体现出这种张力，是因为康德认为人有两重性（感性存在者和理性存在者），以及认为人同时生活在两个世界（感性世界和理智世界），在这两个世界中人分别服从自然规则和自由规则。康德这种把握和观察人自身的双重立场，得到海德格尔的大加赞赏。
三、道义论与人格
康德批评道德狂热，也批评经验性的自私伦理。康德把自私看成一切爱好的集合，这种自私可能是自爱的自私（即对自身超出一切地关爱），也可能是对自身感到称意的自私。前者是自矜，后者是自大。纯粹理性还可以容忍自矜，它只是中止自矜，因为自矜还是一种“有理性的自爱”；但纯粹理性完全排除自大，“因为一切发生在与德性法则相协调之前的对自我尊重的要求都是不值一提的和没有任何资格的”。[17]自大论者以为自己在行为之前就是如何有价值而尊贵的，但在康德看来，人在行为之前（准确地说是在德性行为之前）是没有任何价值的，因为“正是与这一法则相协调的某个意向的确定性才是一切个人价值的首要条件”。
这种“意向的确定性”到底指的是什么呢？就是意志的自律以及对道德律的敬重。虽然康德批评道德狂热主义者，但康德也指出，对道德律的敬重并不是贬低了人的价值；相反，人的价值正是在对道德律的敬重以及意志自律而产生的“出于”道德的行为中体现出来的。体现人的价值的东西就是“人格”，人格就是“摆脱了整个自然的机械作用的自由和独立”。它体现的是理性存在者的理性行为能力，也就是行为者的德性的力量。
人格使人的感性遵循自身的理性规则，使人按照意志的自律而行事。也可以说，人格就是人性中的理性自我立法的部分，它使得人具有了某种神圣性的特征（这种“神圣性”当然不同于上面提到的宗教“神圣性”，因为人在任何时候都是有限的）。这种神圣性是一种价值的神圣性，它使得人与其他任何理性存在者成为“自在的目的本身”，因为“他凭借其自由的自律而是那本身神圣的道德律的主体。”博格（ThomasPogge）分析康德的“目的”含义时找出：“在康德的著作中，‘目的’一词至少有两种含义。就第一种含义而言，‘目的’就是指想要达到的目标（事态或事物）。就第二种含义而言，‘目的’指自在目的——‘其存在本身具有绝对价值’的存在者，因此是应该被尊重的存在者。”康德此处正是在讲第二种含义上的目的，它体现出人的主体意义。这一主体意义在于，理性存在者“永远不只是用作手段，而且同时本身也用作目的。”在《道德形而上学原理》中，康德建立了一个“目的王国”。在这个王国里，“每个有理性的存在者是目的王国的成员”，一方面他是这个王国的立法者（他通过意志自律而实现这一立法），另一方面他也是这个王国的法律的遵守者，他“既作为成员而存在，又作为首脑而存在。”而这一切都必须以他的意志同时通过准则而普遍立法作为前提条件，意即一种责任，一种基于道德律的责任，行为者不是出于任何情感爱好而行动，而是出于对道德律的责任感而行动。这种责任感赋予行为者某种“尊严”，这种尊严超越于一切价值之上，没有等价物可与之代替。人格与尊严，这就是康德伦理学的启蒙意义。
其实在康德那里，目的王国并不是一个冷冰冰的单纯意志自律的王国，他是以“至善”作为这一王国的内容的。在《实践理性批判》的第一部分第二卷中，康德对“至善”进行了论述。“德性”作为行为者的意志体现出的道德力量，是一种“至上的善”，但却还不是“完满的善”，因为后者不仅需要德性，而且需要幸福。德性加上幸福才是“完满的善”，也就是“至善”。所谓“至善”，简单地说就是“纯粹实践理性客体的无条件的总体。”从这里可以看出，康德并不是完全反对幸福，他所反对的，只是以经验性的质料作为意志的规定根据而来的幸福。他认为，意志自律和对道德律的敬重同样可以产生一种不同于前者的幸福。因而德性与幸福在至善中不是两个平等的因素，不是幸福决定德性，而是德性决定幸福，幸福“完全精确地按照与德性的比例（作为个人的价值及其配享幸福的资格）来分配”，“努力成为有德性的及有理性地去谋求幸福，这并不是两个不同的行动，而是两个完全同一的行动。”谁有德性，谁就有资格（也才有资格）配享幸福，享受幸福的程度与德性的程度是成比例的。幸福不是一个人在行为中所谋求的东西，而是按其德性和人格的程度分配的东西。康德并不是要在德性之外还引进一个因素作为至善的条件，他只是“照顾”到有限理性存在者的感性的方面，以幸福作为一个提高人的理性行为能力（即德性的能力）的“诱因”，以便更好地实现一个伦理的王国。
结语
康德形而上学伦理学可以说是哲学史上对伦理问题探讨得最深刻、也最深奥难懂的理论之一。康德力求从纯粹理性能力本身来建构人的伦理行为法则，以达到他所追求的行为普遍性立法的目标。这一目标与方法一方面使康德伦理学超越了以往一切伦理学理论，建立了一个庞大而完整的理论体系（虽然其中也有一些矛盾和含混的地方），并给康德之后的伦理思想以深远影响；另一方面，也因为康德在大多数情况下过于追求形式，过于强调理性行为能力对于感性的独立和拒斥，使得康德伦理学在较大程度上只能停留在形式化与原则化的地步，而很难在实践中贯彻执行，后人对康德理论的这一倾向也颇多微词。
黑格尔评价康德哲学时指出，“康德的哲学把本质性导回到自我意识，但是康德又不能赋予自我意识的本质或纯自我意识以实在性，不能在自我意识中揭示其存在。”叔本华论证说“康德的实践理性与定言命令是完全没有保证、没有根据和虚构的假设。”叔本华认为康德的道德哲学借用了基督教神学的资源，因而是不可靠的。马克思认为康德的“善良意志”、“自由”虽然充满了革命思想，但缺少实践的革命行动，因为“康德只谈‘善良意志’，哪怕这个善良意志毫无效果他也心安理得。”伽达默尔立足于自己的解释学，认为在实践中我们不能以固定的道德原则为前提来行动，而是不断地进行选择，又因为自己的选择不断地处于自己行为的后果之中。因此道德法则不是固定不变的，而与主体的反思不断进行着互动。
由安斯库姆发表的《现代道德哲学》一文所发起的对现代道德哲学的猛烈抨击之后，随之便开始了挑战冰冷、完美而狂妄的理性绝对权威，颠覆传统道德哲学过分关注规则的统治地位，这便构成了追寻德性的起点。实际上，西方德性伦理学家之所以复兴德性伦理学，重要原因之一便是认为近代以来流行的义务论和结果主义这两种理论存在着重要缺陷，如：强调行为，忽视品质；所提出的一般原则（规则）不能解决具体情境中的问题等。德性伦理虽然古已有之，但在近代曾被忽视了多年。作为对古典德性伦理的复兴，安斯库姆的工作则代表了当代道德理论的最新进展。何谓德性？江畅教授指出：“德性是人运用理智或智慧根据其谋求生存得更好的本性的根本要求，并以生存得更好为指向培育的，以心理定势对人的活动发生作用，并使人的活动及其主体成为善的善品质，即道德的品质。”它具有指向性、意向性、多维性、统一性、稳定性和普适性这五个特性。或者，“德性是一种关于行动、欲求和感受的内在化倾向/秉性。但它是一种理智倾向/秉性。它涉及到行为者对判断或者实践理性（practicalreason）的运用，因而它不仅仅是一种习惯”。换言之，德性伦理以德性为核心，规范伦理围绕规则打转。规则伦理学关注可普遍化的规则，德性伦理学关注人的美德和幸福生活。规则伦理学将建立道德规则视为宗旨，他们认为那些规则能够为人们的道德行为提供理性指导。然而，在现实生活中，“那些拥有复杂规则的道德哲学家在解决实际问题上，并不比医生、警察以及其它职业者更为高明”。在德性伦理学家看来，规则伦理把人的道德行为规约为道德规则，这是对于人类道德生活的简单化、机械化理解，而正确的应该是坚持更多地用道德情感和社会的传统来追求道德行为的价值。因为一个人为解决困境而给出的建议是否合理，最终取决于其道德品格而不是规则体系。若一个人已经具备了高尚的道德品格并且敏锐而富有同情心，那么他无需规则的指导和帮助也会作出正确的行为，规则对于道德上正确的行为既不充分也不必要。一个德性之人是一个不会感到道德规范（规则）对自己有约束力的人，是一个“从心所欲不逾矩”的自由人。德性伦理关注人的美德和幸福生活，它以德性为核心所做出的种种探索，都力图在证明道德的根基就是人本身。正如皮彻姆所说：“在道德生活中，人们考虑最多的，常常不是不断地固守原则或规条，而是更倾向于可信的品性、善良的道德感和依据真实的感情行事。”在德性伦理学那里，道德的根据又重新回到了行为主体。它的崛起，说明了道德不只是公共的规则，而是包括了个体或团体自愿接受的道德品性与道德理想以及源自个人的道德情感等。具体而言，自麦金泰尔《追寻德性》的出版，反主流规则伦理学声势浩大，演化出一场名副其实的“德性伦理学运动”，复兴运动阵营中产生了一批学者。就拿其中改变了现代道德哲学方向的三大重要人物之一的威廉姆斯来说，他认为理性是情感和欲望的仆人，他强调情感和欲望等非理性因素在道德中的重要性，他对直觉、情感、欲望等非理性在引导人们获得道德价值方面有信心。在这一点上他和休谟的立场是相当接近的，他把道德行为看成源自人的意志和情感的行为，理性在道德领域也有自我限制性。他曾问道：有没有道德哲学的阿基米德基点?他认为那是不存在的。他“诋毁人类事物中哲学理性的志向，反复强调非理性情感的重要性”。寄希望于“反思（reflection）”———一种思考方式，能够鼓励人们采取合乎人性的规范：即通过对真理、真诚和个人生活的意义的思考，来采取某种道德规范。同时，他指出，我们所需要的批判都来自直觉的彻底批判，伦理史上著名的“苏格拉底的问题”（Socrates’question），涉及的就决不是一件普通的小事，而是我们应当如何生活的一个大问题，原因正如他在对伦理生活的本质和复杂性的讨论中所说的，即试图利用内在理由和实践必然性的概念强化：伦理生活必须是从一个人自己的第一人称的观点来过的生活，而人类伦理生活的本来面目和复杂性是不容曲解和低估的。或者说，伦理学所要关注的核心问题仍然是古希腊人提出的那个“我应该如何生活”的问题，而不仅仅是道德、责任和义务。这也是一种伦理观。威廉姆斯的这种伦理观与亚里士多德的是相一致的。也即作为研究人生幸福/兴盛的学问，伦理学的主要工作不在于建立规则而在于生活本身，在于人本身。或者说，伦理学就是好的生活的学说：对人类本身而言，“好的生活”的条件是：正当的生活是什么，人类之成为人类的生活方式是什么。而理性狂妄的结果主义和义务论陷入理论的规范化误区，不能够为探究“我应该如何生活”这个问题提供指南，无从告诉我们如何更好地行动和生活。显然，以现实生活重构德性的探讨，在当前的影响则如日中天，体现着回归古典伦理主张的强劲未来。
二、鼎足而立：规范伦理学的正确发展之路
通过上述分析我们可以发现，对结果主义和义务论的拒斥是德性伦理学复兴的契机，也是德性伦理学今后进一步发展的方向。实际上，当代德性伦理学是通过批评规则伦理学兴起的。概言之，德性伦理学拒斥规则伦理学的关键在于：它要立足于“行为者”。而不仅仅是以行为来对规则（或道德）伦理学做一个德性论的“还原”，它要把行为者看作是一个统一的人性整体，从而给行为评价提供前道德的评价依据。反之，规则伦理学是从某种抽象的人性论前提出发致力于规约行为的正确与否，由此忽视了作为一个整体的行为者自身。或者反过来说，规则伦理学关于行为的道德评价中的行为反映的仅仅是某种抽象的人性侧面，而不是行为者全部。而德性伦理学的总体特征则表现为：“它更多地是以行为者为中心而不是以行为为中心；它更多地关注‘是什么’（being）而非‘做什么’（doing）；它更多地追问‘我应当成为怎样的人’而不是‘我应当采取怎样的行动’；它更多地采用特定的德性论概念（如：好、优秀、美德）而不是义务论概念（如：正当、义务、职责）；它反对将伦理学划归为某些提供特定行为指导的规则或原理”。反之，也不乏批判德性伦理的一些天真幼稚的声音，如认为它在某些解释方面是不够完整的；它无法充分地解决在应用伦理学中出现的悖论，如堕胎问题；它不提供一个需要禁止的行为的细化列表，而是聚焦于如好人的一般观念，对特殊的事实却几无言说，尤其在复杂的境况中不能为行动者提供行为指导，更甚至于为了解决理性的狂妄而很有可能造成非道德主义。就此而论，笔者认为只能这么来看待，也即就道德地位高低而言，德性伦理高于规则伦理；但就道德建设秩序而言，规则伦理则先于德性伦理。这也是由于文化传统的多样性以及不可通约性，自然就不可能为世界建立起一种统一的绝对的道德规范。正所谓婆说婆有理，公说公有理。那么，是非、对错、好坏、优劣到底如何衡量？或者说，人们对道德规范的遵循有可能是通过一些不同的进路：或信念、或理性、或直觉、或感情、或习惯、或对赏罚的预期、或有关因果来世天堂地狱的观念、或对上帝的爱、或上述进路的某种结合，那么究竟是否需要考虑一种道德上的多轨制呢？结果主义、义务论和德性伦理学三者是否应该求同存异而和谐发展？答案是肯定的。本文的观点即要表达的意思一定是：我们不能在结果主义、义务论和德性伦理三者之间作一种非此即彼或它的选择，因为恪守对他人以及社会的义务与实现自我完满的伦理生活都是道德主体完整的道德生活的应有之义。即便它们之间存在差别与对立，但并不具有根本性的不同，这种对立始终是被限定在一定的范围之内，而且是统一于现实的伦理生活之中的。或者说，德性伦理学或结果主义抑或义务论这三者在当代社会中都是不可以单独涵盖人类生活的方方面面的。现实的出路，不能为德性伦理寻找其实践依据，也不能为规则伦理辩护，而只能是客观地评价两者的功能，依托不同的生活领域，界定两种类型伦理学所应关涉的范围。只是，德性伦理学作为一种规范伦理学①，它的研究摆脱了“唯科学”的理性主义的束缚，回归了丰富多彩的“生活世界”中来，从而在某种意义上来说，它显得比规则伦理学所显露的那种律法气质更为优雅和从容。但不论它的势头多么强劲，它也并不能撇开规则伦理学而独自撑起规范伦理学体系，它只能是规范伦理学的一个必要的组成部分。因为健全的规范伦理学体系的功能以及其功能实现的方式应当是多元的。它不仅要有规约功能、行为的道德评价功能，还要有教化功能、道德主体的自我完善功能等。在实践生活中，德性伦理从个体的整体人格入手，对人们更深的精神层次予以伦理关怀，从而达到理想的道德实践之目的；规则伦理则通过为社会提供规则向导，以保证基本的社会生活秩序。在此，暂且不论伦理学中其他许多不尽相同的功能，就上述所列举的一些主要的并与本文意图相关的几个功能当中的规约功能而言，它是德性伦理学与规则伦理学两者都具有的，只不过这两者履行这一功能的方式不同，前者主要是通过道德主体的自我完善来实现，后者主要是通过道德规则对道德主体产生的道德要求来实现。因此，我们应该采取一种温和并中道（中庸）的态度，客观地认为德性是对规则的一种必要纠正，双方平起平坐，相互依存、补充，在人类生活的不同领域（层面）各司其职，两者融合起来对于人类道德生活提供完备的解释。事实上，当前已经有越来越多的国内外伦理学人开始意识到这一点，他们己经摆脱德性伦理学发展初期那种一味地批评现代道德哲学、要求复兴德性伦理的肤浅心态，并开始构想一种更现实的伦理整合方案。罗莎琳德?荷斯特豪斯（RosalindHursthouse）在不久前出版的《论德性伦理学》一书中承认她的理论仍是一种“新亚里士多德主义”，同时也认为德性伦理学、康德义务论与结果（功利）主义这三种伦理学之间的界限由于最近的发展而变得有些模糊，但她中肯地指出让德性伦理学唯我独尊并非她的目的。“其实，我更希望未来的、在所有这三种流派中培养出来的道德哲学家们，能够不再感兴趣把他们自己分类列属于这一流派或是另一流派。
论文摘要：“五四”新文学的现代伦理精神源于近性主义、民主主义和人文主义的文化思潮，其基本内涵是生命意识的觉醒和自我尊严的高扬，其目的是实现个体人的独立自由和精神解放，使人在社会中按照人的本质生活，成为真正意义上的人。这种现代伦理精神充分体现在“五四”新文学的理论建设和创作实践中。
一、 “五四”新文学现代伦理精神的基本内涵
郁达夫在《导言》中说：“五四运动的最大的成功，第一要算‘个人’的发现。从前的人，是为君而存在，为道而存在，为父母而存在的，现在的人才晓得为自我而存在了。”这确实是对“五四”新文化运动实绩的精当概括。所谓“个人”的发现，个体人的发现，就是对人性（包括人的自然属性和社会属性）的发现，是对人的需要、自由、尊严、价值和潜能的发现，是个体生命意识的觉醒和自我尊严的张扬，是对“把人当人看与使人成为人”的现代伦理精神的重视和强调。
在中国漫长的封建专制制度下，人的价值被蔑视、人的尊严被践踏，人的观念始终没有形成。尽管“爱人”（孔子）、“道大、天大、地大、人亦大”（老子）、“天地人，万物之本也”（董仲舒）之类的声音不绝于耳，但是，他们强调的是血缘宗法关系中的人，是被纳入封建政治伦理规范的人，是被封建“伦常”所允许存在的人。因此，中国根本就没有“人”，而只有“人伦”，在中国，是“做一个人”，而不是“是一个人”，人的自我意识被曲解成身份、地位、职务、门第、等级、衣冠、座次、面子等等，诸如此类都成为人的代名词，成为人的自我异化的象征。对此，鲁迅先生的剖析再深刻不过：“中国人向来就没有争到过‘人’的价格，至多不过是奴隶，到现在还如此，然而下于奴隶的时候，却是数见不鲜的。”人们历来把“五四”新文化运动看作中国的文艺复兴，正如我们所知道的，西方文艺复兴的总体特征是精神的觉醒，也就是人的觉醒、理性的觉醒。其主要内容和根本标志是人与神、人与宗教、人与宗法专制社会的对立，是对中世纪宗法专制和宗教神学的彻底批判和否定，使人从宗教神学和封建宗法专制的桎梏中解放出来，获得精神的自由解放，成为真正意义上的人。而“五四”新文化运动的先驱们所做的也正是这些。只不过在中国，束缚人们精神思想的不是宗教神学，而是以“三纲五常”为核心的儒家伦理纲常制度，是孔孟之道。所以，新文化运动的先驱们极力鼓吹“人权、自由、平等”思想，呼唤“民主”与“科学”精神，以一种彻底决绝的姿态反传统、反专制、反孔教，这种彻底决绝的姿态与其说是对传统思想文化学理性的思考与反叛，不如说是一种历史性的策略选择。其目的就是要把人从封建宗法专制、孔孟之道和儒家伦理纲常的束缚下解脱出来，实现人的精神自由和思想解放。
如果说新文化运动最大的成功是“人”的发现，那么，“五四”新文学与传统文学最本质的区别就在于新文学是“人的文学”。“人的发现”使“五四”新文学拥有了崭新的历史与逻辑基点。正如鲁迅所说：“最初，文学革命者的要求是人性的解放”，胡适在《导言》中也指出，“五四”文学革命有两个作战口号，一个是“活的文学”；一个是“人的文学”。“五四”新文学第一次把“人”作为文学的中心与重心，对人、个体人的需要、价值、尊严和力量做出了前所未有的关注和表现、呼吁与呐喊，其目的是实现个体人的独立自由和精神解放，使人在社会中按照人的本质生活，成为一个真正的人。这种现代伦理精神以其丰富的内涵充分体现在“五四”新文学的理论建构和创作实践中。
二、 “五四”新文学现代伦理精神的理论表述
从提倡白话反对文言、引进“易卜生主义”、探讨诗与“美文”的格式、批判“黑幕小说”与“鸳鸯蝴蝶派”、反击复古思潮，一直到“为人生”还是“为艺术”的讨论，“五四”新文学的现代伦理精神得到不断彰显和深化。无论是在胡适的《文学改良刍议》、《建设的文学革命论》、《易卜生主义》、《谈新诗》，还是在陈独秀的《文学革命论》，刘半农的《我之文学改良观》、傅斯年的《文学革命申议》、康白情的《新诗底我见》、欧阳予倩的《予之戏剧改良观》等现代文学的经典文论中，新文学的先驱们都从各个不同角度强调现代伦理精神的彰显对于建设新文学的重要性和必然性。而对“五四”新文学的现代伦理精神做集中、系统、深入阐述的，当然首推周作人的《人的文学》。
《人的文学》开篇就明确响亮提出：“我们现在应该提倡的新文学，简单的说一句，是‘人的文学’。”接着，周作人感慨万千：“中国……人的问题，从来未经解决，女人小儿更不必说了。”所以，“如今先从人说起，……从新要发见‘人’，去‘辟人荒”，“希望从文学上起首，提倡一点人道主义思想”。周作人先对“人”做了这样的阐释：
我们所说的人，不是世间所谓的“天地之性最贵”，或“圆颅方趾”的人，乃是说，“从动物进化的人类”。其中有两个要点，（一）“从动物”进化的，（二）从动物“进化”的。
显然，周作人既强调了人作为一种生物（动物）的自然本性，相信人的一切生活本能，都是美的善的应该满足的，凡是违反人性自然需求的习俗制度，都应该排斥改正。又注意到人作为“万物之灵长”所具有的高贵“神性”、内在精神世界的无限丰富性和持续发展的可能性。因此，凡是“兽性”的余留与礼法专制可以阻碍人性的健康向上发展的，都应该排斥改正。“人类正当的生活，便是这灵肉一致的生活”，应该是“利己又利他、利他即利己的生活”，应该是“以爱智信勇四事为基本道德，革除一切人道以下或人力以上的因袭的礼法，使人人能享有自由真实的幸福生活。”把这种“人”的观念、人道主义观念落实到文学中，他提出并界定了“人的文学”概念：
用这人道主义为本，对于人生诸问题，加以记录研究的文字，便谓之人的文学。
周作人特别指出：他所说的人道主义，并非世间所谓“悲天悯人”或“博施济众”的慈善主义，而是一种个人主义的人间本位主义。显然，这里的“人”的观念、“人的文学”观念，以及“人道主义”观念所反复强调都是人的个体性，是个体人的独立、自由和精神解放，是对封建专制的、封建礼法的声讨和反叛。这是“五四”新文学现代伦理精神的理论宣言。紧接着，周作人又发表了《平民文学》，指出“平民文学不是专做给平民看的，乃是研究平民生活——人的生活——的文学。”[4] 强调人的世俗性、普通性，用俗常人的真情实感对抗贵族文学、古典文学的虚伪和夸饰。这无疑是对“人的文学”观的进一步的补充和完善。
在新文学理论建设过程中，先驱们不仅关注文学内容的现代伦理精神，也特别关注文学的语言形式问题。在这一点上，胡适的影响和作用是不可忽略的。在胡适看来，文学形式的变革并非单纯的形式嬗变，而是整个社会价值和审美趣味的转变，所以他将白话文运动的提倡视为文学革命最迫切最实际的举措。1917年1月在《文学改良刍议》中提出文学改良“须从八事入手”，“八事”中除“须言之有物”、“不作无病之呻吟”是关于内容的，其余六“事”（“不摹仿古人”、“须讲求文法”、“务去滥调陈言”、“不用典”、“不讲对仗”、“不避俗字俗语”）主要是针对语言问题的。1918年，在《建设的文学革命论》中更明确的标示出要以“国语的文学，文学的国语”作为文学革命的宗旨。他指出：
一、要有话说，方才说话；二、有什么话，说什么话；话怎么说，就怎么说；三、要说我自己的话，别说别人的话；四、是什么时代的人，说什么时代的话。[5]
透过胡适的白话文学语言观，我们分明可以看到一个独立的、自主的、自由的“人”，在无拘无束地诉说着独立的、自由的自己。这正是“五四”新文学所孜孜以求的伦理精神。事实上，语言从来就不仅仅是工具，同时还是思想体系，没有脱离语言的赤裸裸的思想，我们绝不能把语言看成是与精神特性相隔离的外在之物。“一个民族的精神特性和语言形式这两个方面的关系极为密切，不论我们从哪个方面入手，都可以从中推导出另一个方面，民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言，二者的同一程度超过了人们的任何想象。”从这个意义上讲，没有语言革命，便没有新文学的现代伦理精神。
三、 “五四”新文学现代伦理精神的个性化表达
如果说理论思潮为“五四”新文学的发展指明了路向，而其创作实绩则更生动地展现了其现代伦理精神的特质——生命意识的觉醒与自我尊严的高扬。
这首先体现在作家们强烈自觉的个性化追求上。“五四”时期提倡个性解放、鼓励个性发展，为创作提供了多方面个性自由发展的肥沃土壤。我国文学史上从来没有哪个时期的文学像“五四”这样，出现那么多“个人”的东西。写个人的生活、个人的情绪，是普遍现象。当时，散文的成绩甚至要超过诗歌、小说，就是因为散文更适合表现内心深处的细微感觉和个人化的情绪。标新立异、突出个性是每位作家的艺术追求，创作风格千姿百态。如鲁迅的冷峻犀利，郭沫若的雄奇豪放，郁达夫的袒露自怜，朱自清的精美秀雅，冰心的明丽晶莹，周作人的冲淡自然……等等，每位作家都有自己的风格，而每种风格又都浸润着作者的个性。多种创作个性的充分自由发展，正体现了对自我的尊重和强调，体现了个体人的精神自由和思想解放，体现了“人的文学”的时代品格。
“五四”新文学的现代伦理精神不仅体现在作家们创作风格的个性化追求上，在他们的作品中，更充溢着由于“人的发现”而带来的全新境界，使文学对“人”的重视达到前所未有的高度。这从很多作品的题目就可见一斑。小说如冰心的《超人》、《斯人憔悴独》，叶绍均的《这也是一个人？》，庐隐的《海滨故人》，汪敬熙的《一个勤奋的学生》，许钦文的《鼻涕阿二》……；诗歌如胡适的《人力车夫》，周作人的《两个扫雪的人》，李金发的《弃妇》……；戏剧如陈大悲的《幽兰女士》，欧阳予倩的《泼妇》……等等。而最引人注目的无疑是鲁迅对“人性异化”的深沉剖析、郭沫若对人的力量与潜能的热情讴歌和湖畔诗人对美好爱情的纯真歌唱，此三者，当是“五四”新文学现代伦理精神的最强音。
“异化”一词源于拉丁语，意为疏远、脱离、转让、他者化。作为一般科学术语的“异化”是一种事物（某行为主体的行为）相异于自身的他物（非某行为主体的行为）变化。作为人道主义思想体系基本概念的“异化”是人的不自由、受奴役、被强制的行为。异化通常表现为三种类型：被迫异化即被迫不自由；自愿异化即自愿不自由；不觉异化，就是所谓的自我遗忘、自我丧失、自我沉沦，这是最深重的异化，是异化之异化是完全异化。卢卡奇说：“异化首先意味着对于形成完整的人的一种障碍”，异化“是阻碍人成为真正的人、真正的个性的诸多最大障碍当中的一个障碍。”
在整个“五四”文学中，没有谁比鲁迅更关注人的“异化”，更深刻更全面地剖析人的“异化”。在鲁迅的看来，文艺不仅是国民精神的表现，更是国民精神的引导，因此，鲁迅的文学是严肃的“为人生”的文学，是真诚的、深入的、大胆地看取人生、并写出它的血和肉的文学，是关注下层人民、着重揭示病态社会里人的精神病态的文学。目的是使“人受了精神的苦刑而得到创伤，又即从这得伤和养伤和愈合中，得到苦的洗除，而上了苏生的路”。在鲁迅的文学世界中，因受宗法等级制度、封建伦理关系、传统思想文化的压抑和戕害，而导致主体意识、自由精神丧失的异化现象比比皆是。从孔乙己、陈士成到魏连殳，从单四嫂子、祥林嫂到爱姑，从豆腐西施杨二嫂到柳妈、卫老婆子，从刽子手康大叔到鲁四老爷、魏大人……“那西瓜地上的小英雄”闰土在生活的艰难和尊卑贵贱等级关系的压抑下，完全变成了一个苟活的“木偶人”。而领受过新文化洗礼的坚强的子君，也很快丧失了个性的光芒，在不知不觉中妥协与奴从。《阿Q正传》更是描摹病态社会中人的精神病态的典范之作。阿Q无疑是自我遗忘、自我丧失、自我沉沦的典型，是最深重、最完全的异化。《阿Q正传》是鲁迅观察、反思、剖析“在我的眼里所经过的中国的人生”的结晶，鲁迅发现并创造了阿Q形象，是对中国人普遍的精神存在的重大发现，是二十世纪中国思想史的重大发现。
与鲁迅对人性“异化”的深沉剖析不同，郭沫若以高昂的热情、奔放的激情和雄奇的想象谱写了一曲宏伟壮丽的“人”之歌——“我”之歌。在《女神》里，处处喧嚣着追求精神自由与个性解放的呼声：“我……我崇拜我”(《我是一个偶像崇拜者》)，“我赞美我自己”（《樱花树下的醉歌》），“我效法造化的精神，我自由创造，自由地表现我自己。我创造尊严的山岳，宏伟的海洋，我创造日月星辰，我驰骋风雨雷电”（《湘累》），“我飞奔，我狂叫，我燃烧，我如烈火一样地燃烧！我如大海一样地狂叫！我如电气一样飞跑!……我便是我呀”（《天狗》）。这是在中国历史上第一次，人的自我价值得到肯定，人的尊严得到尊重，人的创造力得到承认。对于长期处于“把人不当人”的封建统治下，已经习惯于将生命意识、个人价值泯灭在封建伦理原则之下的中华民族，这无疑是伟大的解放和觉醒。而《女神》所展示的人的精神的自由状态，更是永远令人神往的。
目前，我国被视为世界经济的发动机（EconomicPowerhouse)之一，是继美、日、欧之后的第四大世界经济支柱。然而，随着我国市场经济的进一步发展，涌现出了一系列诸如伦理道德失范、生态环境恶化、贫富差距扩大等经济伦理问题。能否处理好这些问题，关系到我国经济、社会能否和谐发展，人民的物质、文化生活能否提高，全面建设小康社会的奋斗目标能否实现等重大问题。因此，我国政府立足当今经济、社会发展的现实，在充分肯定了伦理道德在我国社会主义市场经济发展中的巨大作用的基础上，提出要树立和落实科学发展观，用“以人为本，全面、协调、可持续的科学发展观”促进经济、社会和人的全面发展。
科学发展观是在新世纪新阶段提出的切合当代世界发展趋势的一种新的发展观，其中蕴涵着丰富的经济伦理思想。它从经济伦理的层面，为我国经济发展和社会主义现代化建设指明了方向，充分体现了一种集经济的增长、社会的稳定、贫困的消除、平等的促进、政治的民主、文明的提高等于一体的发展理念。
经济伦理思想与科学发展观
经济伦理思想是指人们在现实的经济活动中产生的调整人们利益关系，评价人们经济活动，规范人们思想行为的道德理论和观念。它包括两方面内容，一是指直接产生于人们的经济活动中的道德观念及其理论；二是指人们对这种道德观念和理论的认知及评价系统。
科学发展观即以人为本，全面、协调、可持续的发展观。它立足理论前沿，广泛地吸取古今中外经济伦理思想的精华，蕴涵着丰富的经济伦理思想，是经济伦理思想发展的最新理论成果。科学发展观克服了以往发展观的缺陷，明确地提出了发展的目的是满足人、完善人，发展应当以社会的全面进步为特征。
科学发展观中蕴涵着丰富的经济伦理思想
（一）“以人为本”的经济伦理思想是科学发展观的基石
人是经济活动的主体，也是经济伦理的主体。“以人为本”的经济伦理思想是科学发展观的基石，它充分体现了人在经济伦理中的价值核心和社会本体地位。第一，它充分肯定了人是社会历史发展的主人，居于社会历史的主体地位。科学发展观要求以人为本，校正了传统的以物为本的发展模式对GDP的盲目追求和对人的利益的漠视，要求在经济社会发展过程中重视人的社会主体地位及历史创造者的作用。第二，它把人作为发展的根本目的。以往我们对人缺少人文关怀，对人本身的世界，如：人的自由、人的权利、人的生存等关注不够，不是以人为目的，而是否定人的社会价值和个性价值。科学发展观强调以人为本，就是在发展过程中，要坚持人的价值核心地位。第三，它把人的生存和发展作为发展的最高价值目标，最终目的是为了实现人的全面发展。“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人自由发展的条件。”科学发展观丰富和发展了这一理论，它追求每个社会成员的平等发展、完整发展、和谐发展和自由发展。科学发展观为人的全面发展开辟了无限广阔的前景。
（二）公平的经济伦理思想是科学发展观的伦理价值导向
公平指的是特定的社会历史时期和特定的人群中，被人们公认是最佳的，或者说与别的规则相比不得不选择它的，用于评价社会中的竞赛规则、交易规则和分配规则等合理与否的价值尺度。英国史学家汤因比曾经指出，人不仅仅是靠面包过活的，无论人的物质生活可能被提得多高，也无法替代他精神上对社会公平的需要。
经济方面的公平在社会生活中起基础性和主导性作用，社会主义的经济公平主要包括两方面的基本内容：第一，机会的平等。机会平等是指社会成员在基本平等的条件和规则下，享有平等的竞争机会、就业机会和通过劳动平等地获取利益的机会，它否定除个人天赋和后天自身条件外的任何特权。第二，利益分配的平等。利益分配平等要求利益的初次分配以按劳分配为主，其它分配方式并存；利益的再次分配，要以防止贫富差距过大为目的，把人们之间的收入差距控制在社会普遍接受的合理范围之内。
但是，从目前我国的现状来看，公平的原则并没有得到很好的贯彻。城乡差距、东西部地区间的差距、贫富差距有逐步扩大的趋势。据有关资料显示：目前农村人口仍占总人口的2/3左右，而农民人均纯收入只有城镇人均可支配收入的1/3左右。城乡居民收入差距由上世纪80年代中期的1.8:1，90年代中后期的2.5:1，扩大到2003年的3.2:1。从人均GDP看，西部人均GDP从1998年的498美元增加到1999年的522美元，2002年比1998年增长33%。而同期东部人均GDP由1998年的1212美元增加到2002年的1704美元，增长41%，这说明东西部地区人们的收入差距进一步拉大。目前我国年收入超过2万元以上的人仅占人口总数的2.5%，年收入不足2000元的居民数超过了人口总数的50%。改革开放前，我国的基尼系数小于0.2，处于收入分配绝对平均状态，1998年我国的基尼系数为0.386，接近0.4的国际警戒线，超过高收入国家同期0.328的平均水平，属明显偏高。收入差距的扩大使公众不满情绪滋生，并直接影响到人们的生产积极性与社会的稳定。因此，我们在社会主义市场经济的探索和实践中，应当积极倡导与社会主义市场经济相适应的公平观。科学发展观对公平的追求正是其对伦理关注和价值追求的鲜明表现。在社会主义条件下，公平具有目的性的意义，因为社会主义归根到底是为了满足人民群众日益增长的物质生活和精神生活的需要，最终的目的是实现共同富裕。正如邓小复强调的：“社会主义最大的优越性就是共同富裕，这是体现社会主义本质的一个东西。”在当前中国经济、社会发展中，为了更好地彰显公平，我们应当坚持“三个共同”原则。一是共同发展原则，即发达地区和不发达地区、城市与农村、占有资源的行业与不占有资源的行业要相互支持，相互带动，共同发展；二是共同分享原则，就是让全体人民共同分享经济增长的成果，特别要注意低收入城市人口和农村人口的共享，这是当前中国改革发展成败的关键所在；三是共同富裕原则，即不仅要把共同富裕作为一个社会理想目标，而且要把共同富裕作为一个分配基准、原则，贯穿到政府的分配方案中。
科学发展观反映了我国在公平问题上的认识的正确回归，它内在地追求共同发展，即发达地区和欠发达地区相互支持和带动；追求共同分享，即让全体人民共同分享经济增长的成果；追求共同富裕，即在经济发展的基础上，更多地关注社会公平的实现程度。
（三）“和谐共处、可持续发展”是科学发展观追求的最新发展模式
西方传统的发展观在认识和处理人与自然的关系上，持人类中心主义的观点。其思想实质是：把人看作宇宙的主宰和绝对支配者，一切从人的利益和需要出发来处理人与宇宙万物的关系。
我国在处理人与自然的关系问题上，由于受西方传统的人类中心主义价值观的影响，曾经过分强调经济的发展，而忽视了对自然资源的必要保护和可持续利用。人与自然不和谐的问题已经严重制约了经济社会的健康发展，甚至对人类自身的生存产生了极大的威胁。
第一，人口的急剧增长使自然生态环境不堪重负。我国是一个人口大国，一个多世纪以来，人口一直快速增长，人口压力愈来愈大。在20世纪五六十年代，我国平均每5年增长1亿人口。从70年代开始，虽然我国实行了计划生育政策，但由于人口基数过大及增长的惯性作用，目前我国年均人口增长量仍十分庞大，全国人口总数已经超过13亿。与日益膨胀的人口相比，我国的自然生态环境却显现出先天的脆弱性。我国国土面积的65%是山地或丘陵，70%每年受季风影响，33%是干旱或荒漠地区。也就是说，我国55%的国土面积不适宜人类的生产和生活。由于人口增长与自然的承载能力不协调，使人与自然的矛盾更为突出。第二，人均资源占有量贫乏和高能耗之间的矛盾突出。从资源总量来看，我国的总地质储量占世界第三位，但从人均占有量来看，我国的人均占有量仅为世界人均占有量的1/2，仅是美国的1/10，属于典型的资源匮乏国家。其中人均水资源拥有量仅为世界平均量的1/4，人均耕地拥有量不到世界平均水平的40%，石油、天然气、铜、铝等重要矿产资源的人均储量分别只占世界人均水平的8.3%、4.1%、25.5%和9.7%。2003年我国消耗的铁矿石和氧化铝约50%、铜约60%、原油约34%都要依靠进口，许多大宗消费的战略性资源对国际市场的依赖程度已相当高。2003年，我国消耗了占全球总量30%的原材料和能源，创造的GDP却只占到世界的4％。第三，人类对自然环境的破坏加剧。我国2000年的工业废气排放量是14万亿立方米，到2002年又增加了28%，达到18万亿立方米。我国因植被破坏，每年水土流失量达50亿吨，相当于每年在全国所有耕地上剥去10毫米的沃土。目前，我国水土流失面积已占国土面积的37%。草原退化面积已经达到9/10，每年仍以200万公顷的速度在退化；全国沙漠化面积已经达到174万平方公里，每年仍以3400多平方公里扩展，18个省的471个县、近4亿人口的耕地和家园正受到不同程度的荒漠化威胁。
科学发展观在认识和处理人与自然的关系上，遵循的是人与自然和谐共处、可持续发展的准则。和谐共处是指人与自然的关系不是单纯的利用与被利用、征服与被征服的关系，而应将人与自然看作一个整体。在这个整体中，人与自然应该是和谐共处、良性互动共存的关系。世界环境与发展委员会主席挪威首相布伦特兰夫人在《我们共同的未来》报告中提出人类的生存和健康依赖于把可持续发展成功地提升为一个全球性伦理，其明显目的是要构建一个全球性的伦理基础。报告中把可持续发展定义为既满足当代人的需要，又不损害子孙后代满足其需求能力的发展。它包含以下几层经济伦理内涵：第一，就空间方面的人与自然的关系而言，可持续发展观要求用人与自然和睦相处、共存共荣的生态自然观代替人是自然主宰的强权自然观，从而确立了人与自然平等相待的经济伦理关系。第二，就时间方面的现代与未来关系而言，可持续发展观要求既考虑现在，更着眼于将来，确保子孙后代繁荣昌盛的经济伦理观。第三，可持续发展观要求用理智战胜欲望，走节制型发展道路，确立新型的发展观。
和谐发展、可持续发展是科学发展观追求的最新发展模式。它要求人类经济和社会发展必须限定在自然资源和环境承载能力之内，以解决人类社会的发展与自然资源和自然环境承载能力之间的矛盾。
结论
科学发展观构建了发展的理性精神与发展的伦理意蕴紧密联系、和谐统一的崭新发展理念。它汲取了古今中外经济伦理思想的精华，在充分认识当前我国经济建设和经济发展的新问题、新矛盾的基础上，提出了要实现经济、社会和环境全面、协调、可持续发展的最终发展目标。作为人类经济伦理思想史上的一次飞跃，作为古今中外优秀经济伦理思想的集大成者，科学发展观的提出不仅在理论上丰富了经济伦理学，更在实践上为中国乃至其他发展中国家的经济社会发展指出了其必然的路径选择。
参考文献：
1.陈宝庭，刘金华.经济伦理学[M].大连：东北财经大学出版社，2004
2.马克思恩格斯选集(第1卷)[M].北京:人民出版社,1995
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