一方面，中职德育课程的新教材为“行为导向”教学法的应用提供了理论依据。对于中职学校来说，德育课是德育工作的一大主渠道，也是各专业学生必修的一门基础课程。近年来，为了进一步强化中职德育教育，全面推进素质教育，中职学校的德育课程中设置了《职业道德与职业指导》、《法律基础知识》、《经济与政治基础知识》等多门课程，这些课程都十分适合应用“行为导向”的教学方法，可以说它们为“行为导向”教学法的应用提供了理论依据。另一方面，采用“行为导向”教学法是改变中职学生德育学习现状的必由之路。众所周知，职业学校的生源质量普遍较差，很大一部分学生对学习欠缺热情，他们很多都是家长逼迫或者没有办法才来到学校学习的。所以，相对来说，在德育课程的学习现状也并不理想，不少德育课堂上出现“特困生”，一上课就开始睡觉、开小差，这样的课堂教学无疑是失败的。鉴于此，笔者认为采用“行为导向”教学法能够让学生有明确的学习目标，有动手实践的平台，能够在一定程度上发挥他们的特长。因此，在中职德育教学中应用“行为导向”教学法具有必要性。
二“、行为导向”教学法在中职德育教学中的具体应用
（一）项目教学法
项目教学法是在教师的指导下，把一个相对独立的项目交给学生自己去处理，包括对信息的收集、方案的设计、项目的实施以及最终的评价等一系列工作都交给学生自己去完成。它最显著的特点就是“以项目为主线、以教师为引导、以学生为主体”，彻底改变了传统的“教师讲，学生听”的被动教学模式，使学生能够主动参与、自主协作并探索创新。而小组工作又是项目教学法的一种基本形式。在德育教学的实践过程中可以这样做：首先，可以把整个班级的学生进行分组，每组可分配4-6人，由各组成员为小组设定名字和口号，并设置组长、发言人、资料员、书记员等职务。然后结合德育教材的教学内容，拟订若干个项目任务分派给各个小组，让小组成员自行合作讨论完成，在此过程中可做适当的引导，比如从什么方向入手。最后在教师检查项目完成情况或者作出总结之前，由各项目小组上台展示。在这样的行为导向教学过程中，不仅激励了学生大胆探索与尝试，而且使得学生之间形成了默契，德育学习好的带动学习较差的，从而提高整体的学习效率。
（二）模拟教学法
模拟教学法又叫“仿真教学法”，它是在教师的指导下，让学生模拟扮演某一角色的背景中，把现实中的情境渗透到模拟课堂中，并运用专门的教学工具进行模拟讲课的一种新型教学方法。比如，中职德育教师在讲解“双向选择与竞争就业”这个内容时，就可以在教室内组织一个模拟招聘会，把学生分配成面试官、应试者、现场工作人员等不同角色，然后让各位学生现场发挥，各自想象招聘会的情景自由进行模拟，最后让全体学生和老师共同点评。通过这个模拟活动，教师可以更加清晰地了解学生的就业和择业心理，进而有针对性地帮助学生树立正确的职业理想和择业观念，还能够结合社会需求和学生的个人特长帮助学生设计职业规划。这种方法不仅能让学生感受到德育的实用性，也能让学生自觉地参与到活动中，充分发挥自身的主观能动性。
（三）案例教学法
当前，案例教学法在中职德育教学中的应用较为普遍，这是因为案例教学法在教学中应用起来相对简单，学生更乐于接受。它也是在教师的指导下，根据教学任务的需要，列举案例组织学生进行学习、研究和锻炼能力的一种教学方法。比如，在讲解“法律基础知识”这一内容时，为了更好地教育学生遵守法律法规，可以列举著名的“马加爵案”作为案例进行分析。在教师阐明整个案件的来龙去脉后，可以组织学生对整个案例进行讨论，谈谈该案给自己带来的教训和启示。有的学生可能会对马加爵给予同情，也可能会对马加爵深恶痛绝，，但德育教师应当允许各抒已见，这样能够有效地强化学生对法律基础知识的掌握，形成正确的法律意识，提高学生的法制观念。
三、结束语
[关键词]职业教育 应用性课程 理论研究 现状
[作者简介]敬鸿彬（1977- ），男，四川南部人，四川师范大学教育科学学院，副研究员，硕士，研究方向为多元文化与职业教育；姜照雯（1990- ），女，四川成都人，四川师范大学教育科学学院在读硕士，研究方向为职业教育。（四川 成都 610066）
[中图分类号]G712 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）29
一、引言
我国职教在理论体系建设过程中，在对国外职教思想的借鉴之余，自身理论发展还很薄弱，职业教育原理体系还在积极的探索过程中。课程论的系统研究也是如此，职业教育课程理论面临着如何构建自身特有逻辑的难题。职业教育课程的理论研究是指建立在某些理论基础上的研究，这些理论具有自身体系或逻辑构建的，有一定影响和普遍价值意义。而课程理论的研究中包括了以几种理论为对象的元研究以及以某一理论为主进行的应用性研究。对这种应用性研究的分析和总结的需求是迫切而必要的。本研究介绍了2002年至2012年十年间我国关于职业教育课程理论应用性研究的发展脉络和状况。本文属于职教课程理论研究中元研究中的课程理论的特征与演变的研究，以理论应用性研究为研究对象，以文献法和内容分析法进行研究探讨其发展状况和特征。
二、研究结果总述
本文将应用性研究分为了五个类别：以职业、能力、工作过程为导向的理论研究；学科与实践话语体系为争的理论研究；技术学范式的理论研究；某一理论流派或职教学家的理论研究；除此四类外的其他理论研究。将此五类文献以时间为线索陈列结果如下表：
2001～2012年文献检索结果
（此处有表）
针对就业、能力、工作过程的三种理论研究的导向即是我国现在课程模式探讨的三种导向，也是课程开发的三种倾向。目前极力在发展的是工作过程导向的理论的应用。其“学习领域”和“项目教学”在2010年至2012年中的研究成果颇丰，也说明学者对其足够重视。其源于工作体系是职业教育的根源，以及对职业、能力导向的弥补，重视学生在工作情境中综合素质的提升。另外，从这几种导向反面进行反思性论述的文献也显得特别引人注意，其批判了能力本位以培养职业岗位直接相关的能力为核心的弊端，提出以人文本的职业教育课程的价值追求。由上表的每列来看，工作导向和能力导向的职教课程理论研究是文献篇数幅度波动较大的，前者是呈关注度急剧上升趋势而后者却是逐年下降。
学科与实践话语的竞争在20世纪90年代初，随着双元制和能力本位教育的传入就已经在我国职业教育课程领域开始了。其竞争的形态由早期基于“数量”发展至基于“逻辑”的竞争。这种逻辑的竞争是站在职业教育课程体系和构建的高度上来看的，从二元分裂到一度强调实践再到整合的趋势。从上表来看学科与职教话语体系和理论流派及职教家的理论研究比较稳定，幅度较小，说明其关注是一直持续的，是职教课程的研究点但其热度一般。
就业导向与技术学的研究也是断断续续的，但从研究的价值来看技术学的理论研究还有非常大的发展空间，技术学属于我国职教理论的三大范式之一，特别是技术哲学对职业教育课程具有重要的启发和定位意义。其作为职教课程的研究范式还有极大的挖掘潜力。相反，就业导向其本身就存在局限性，深度也有限。
三、研究结果分述
除了2005～2006年是能力导向篇数最多外，2007～2012都是工作过程导向的理论研究为最多，与其他理论研究相比工作过程导向的理论研究发展得最旺盛，而通过理论流派及职教家的理论研究来充实职教课程研究也是一直以来的重要手段。而学科与职教话语体系较次之。研究最少的是技术学、就业导向的课程研究。基于工作过程导向的理论研究是近年来的关注点，下面将主要以工作过程导向理论研究为线索对近十年各类理论研究发展情况进行发展性的分述。
（一）工作过程导向及课程模式
工作过程导向的研究从2002年至2012年一直都是学者研究的关注点，并且其研究日益受到重视。我国这十年关于工作过程导向的研究经历了从最先引进探讨我国职教课程存在的问题到应用到具体学科再到课程的开发上。从刚开始对问题和科目应用的探索式研究和个别应用，发展到课程开发的本土化和教学模式的研究，这一导向的研究无疑越来越深入和实际。从早期面临高职规模急剧扩大但就业率低、“顺三角”课程弊端等问题上，2005年有学者探讨如何将“工作过程”理念融入高职的课程设置中的对策性研究。2007年从具体的课堂教学中入手，探讨工作过程更为实际的课程价值，这就将工作过程引入职教课程从整体上的探讨到课程实施上来了。“如果说工作过程导向是从课程上来讲的，那么行动导向则是针对教学问题的工作过程的引入了。”2007年学者提出的“多元整合”课程观下的适应多元、多变高新技术时代的行动导向职业教育的课程模式弥补了我国以往教学重科学知识、轻实践的问题，是“工作过程导向”的本土化延伸。2007年后更多的学者开始探讨工作过程导向具体的课程组织、课程模式等的课程开发研究与这一导向的结合。学者认为突出组织是理解学科、课程发展和职业能力形成的桥梁，应当依据工作组织设计课程组织。并将工作导向融入进职教课程改革中，突出职业能力培养，课程体系和内容围绕工作过程。其后出现以专门探讨工作过程导向课程开发的硕士论文。2010至2012年关于工作过程导向的文献研究数量比往年急剧增多。
工作过程导向在教学模式上的延伸且近几年研究的热点是“学习领域课程”和“项目课程”。“学习领域课程”最先由姜大源教授引入，2007年后，继而有学者系统介绍了“学习领域”课程理念，并对德国基于此的教学大纲进行评述，启示我国建立以培养关键能力为目标，强调实践、实用的模块课程设置，以工作任务为教学组织形式和方法等。学者最先对“学习领域”在德国课程改革中的影响和作用进行关注，探讨学习领域改革背、理论与工作（行动）导向理论的联系及其实践，之后也有学者引入德国学习领域课程模式要素分析及与行动领域如何转化的三阶段理论。还有学者就学习领域的实施对教师素质、学校教学条件、教学准备及方法等展开调查，更深入地了解到具体实践中的师生态度。“项目课程”源于16世纪末意大利工程学教育和建筑学教育运动中的专门教育方法“项目”，后来随着工程学教学的发展，1918年哥伦比亚大学教授William H.Kilpatrick首次提出项目学习的概念，1971年德国将项目课程列入了课程表。而我国是在2003年开始广泛关注“项目”研究，尤为显著的是徐国庆教授“基于工作任务的职业教育项目课程理论与开发研究”课程中关于项目课程的研究成果。
（二）工作过程导向与技术学
职业教育课程理论研究中，工作本位学习理论又是工作工程导向的重要研究方面。国内最早提出“工作本位学习”概念的是华东师范大学的石伟平教授，其后徐国庆教授从技术的特征出发，提出经验知识与技能在职业教育课程中的重要位置和实训对个体技术能力形成的不可或缺的作用。由此，引起了学者对技术学范式的关注。2004年江群翔、肖化移谈到了以技术知识的工作逻辑来组织课程，其提出了技术知识具有综合性的特点，是关于自然科学的综合。与徐国庆一样，他们都强调了技术不是单纯的科学理论的应用，而是知识、能力、物质、手段的综合，都看到了实践在技能形成中发挥的不可替代的作用。并开拓出了以工作逻辑来探讨职业教育课程逻辑的先例。与此相应的，技术学的范式逐渐在职教课程研究领域中建立起来，并引起了学者对技术学研究的重视。但是技术学理论的研究一直未引起学者足够的重视，2004年后研究篇数都极少。
（三）工作过程导向下的学科话语体系与理论流派及职教学家思想研究的变化
2007年前后工作导向的职教课程研究关注强度的差异反映了职教课程理论研究大环境的变化，同时它也在促使着这样的变化。这一环境的变化就是我国职教课程学科与实践话语体系之争的结果取向。学科与职教话语体系之争一直是职教课程的关注点。早在2004年徐国庆就提到职教课程的问题，如重理论、轻实践，重知识的系统性、忽视知识与工作任务的联系等。2005年召开的全国职业教育工作会议上进一步明确“以服务为宗旨，以就业为导向”为我国职业教育办学方针，这无疑又促进了实践在职教课程中的地位。2006年姜大源就提出“工作过程导向课程”的开发过程，是一个伴随学科体系的解构而凸显行动体系的重构过程，这明确显示出工作过程导向对学科与实践话语体系之争的影响。2007年宁赛飞的《以就业为导向的高等职业教育课程开发研究》等都在表明职教课程越倾向于实践话语体系的趋势。
在这样一个背景下，同样是2007年，理论流派及职教学家的理论研究也发生了转折性的变化。2007年及以前大多都是以多元智力理论的研究为主，还有建构主义、终身教育理论。此时的研究大多在关注到成绩与学科和学生主体，立足于职教学生技能培养及课程开发上很少。在终身教育理论下提出课程目标设置遵循人本性原则，课程设置的“并行”与“优化”，让学生主动发展、自主学习等；注重学生个体差异的课程目标建设。2007年后职教课程话语体系向实践偏向后，其理论研究也在进行变化。情境理论的引入强调课程承载的学生经验和教育意义；职教前辈黄炎培先生提出的科学性、社会性、适应性再次受到关注，学者提出高职的专业设置要以社会需求为根据，适应区域发展特点，注重实训；同时也引入了国外实践性课程，以期对我国职教课程有所启示。这些文献将目光都投在了职教课程的社会性、学生经验、实训教育上。
（四）工作过程导向与就业导向、能力导向
相比之下就业导向和能力导向的研究较显冷落，但这三个导向都是互为关联的。研究工作过程导向必定与职业相关，职业与就业是不可分割的，而工作也离不开个体，其能力研究是绝不能忽视的。关于能力导向的理论研究主要是能力本位课程的研究。基于能力本位课程观下的课程模式有德国的“双元制”、国际劳工组织开发的MES、北美的CBE。2005年宋伟具体阐释了能力本位课程观的含义、发展、相关课程模式及其对我国课程设置的启示，提出职教课程开发的“原则”。与能力本位相关的还有将其应用到具体学科中的研究、探讨职教课程改革的研究。但另一方面也出现了能力本位的质疑声，人们对CBE的狭隘理解、工具理性在课程中的体现和不能满足人们的教育需求。除此外值得关注的是职业能力的研究，2008年陈兰剑的和庞世俊都从一种综合的职业能力观上定位职教课程的设置和个体的发展。这种综合观也是职教课程发展的一种趋势。由于能力与工作过程导向中会涉及到就业相关问题所以单独以就业为导向的研究日趋减少。
四、结语
这五种类别中以工作过程导向的理论研究最多，技术学范式的职业教育课程研究虽然为学者所强调，但对其的研究甚少，是今后丰富职教课程研究的潜力所在。职教课程理论研究的发展中，工作过程导向研究的文献逐年增多，可见得其重视程度高，而就业和能力导向的理论研究一些被融入工作过程导向的研究中一些则由于自身弊端而逐渐少受关注。学科话语和实践话语之争的理论研究一直是学者探讨的对象，同时也表现出倾向于实践话语体系的明朗化态势，这也是工作过程导向的理论研究受到重视的主要原因。学科知识与实践经验应当相互补充，以合适的比例进行课程的设置。理论流派及职教学家的思想研究也由于两种话语体系的倾向不同在2007年前后发生变化，2007年前的倾向于学科话语体系时以多元智力理论、终身教育理论、建构主义理论为理论研究的主要内容，2007年后倾向于实践话语体系时又逐步向情境理论、实践理论的研究倾斜，并出现了综合性的理论研究，如综合职业能力、理论与实践的整合等研究倾向。
[参考文献]
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[2]徐国庆.从工作组织到课程组织：职业教育课程设计的组织观[J].教育科学，2008（6）.
[3]徐国庆.技术的本质与职业技术教育课程理论[J].职业技术教育，2002（1）.
[4]姜大源.学科体系的解构与行动体系的重构[J].中国职业技术教育，2006（3）.
(一)独立学院生师比普遍较大
教育部对于教师指导人数仅提出指导性意见：“要统筹教师队伍在毕业论文工作中的指导作用，确保指导教师数量的足额到位”。但在很多独立学院在热门专业中，招生数量大，即使临时聘请大量兼职外聘教师，每个教师指导学生数量也会突破10名学生，很难保证论文质量。
(二)论文指导教师两级化明显
独立学院的专任教师来源一般为高校退休教师和应届毕业生，在年龄结构和职称结构上两极化非常明显。年龄大的教授指导经验丰富，要求严格，但是与学生沟通和交流少；年龄偏轻的青年教师指导经验少，但是与学生沟通无障碍。
(三)大量的兼职外聘教师
由于独立学院专任教师少，独立学院不得不聘请大量的兼职教师。选择外聘指导教师的，学生在毕业论文选题和写作过程中有距离感，很难与教师沟通和交流；外聘指导教师又对关于毕业论文的管理规定不熟悉或者在执行上力度不够，造成毕业论文过程管理粗放，毕业论文质量较差。
(四)毕业论文管理工作流于形式
很多独立院校都设立关于毕业论文管理工作的一系列管理规定，但是在执行中仅仅注重形式而达不到设定效果。比如论文题目审核，应该由相关专家进行严格审核，在执行中，相关专家对于提出意见极为保守；教师指导记录表，为了应付检查，指导教师会授意学生根据学校的最低要求酌情填写。
二、毕业论文过程管理的关键环节控制
(一)会计学专业人才培养目标准确定位
为毕业论文工作开展指明方向母校培养目标为研究型人才，而独立学院培养目标应定位为应用型、复合型人才。因此北京理工大学珠海学院的会计学专业在学院发展的总体部署下，突出会计学专业人才培养的目标，定位为“服务于区域经济发展的应用型、复合型的卓越会计师人才”。在这培养目标下，毕业论文的工作注重应用研究、社会实践等方向。
(二)规范毕业论文管理规定
落实毕业论文实施方案和实施细则北京理工大学珠海学院根据学院培养目标，制定了符合学院发展的毕业论文管理规定，详细规定关于毕业论文管理过程中的相关问题。同时，规定在第七学期成立以院长为组长毕业论文领导小组和以系主任为组长毕业论文工作小组，在第十周前各专业学院提交毕业论文实施方案和实施细则，为毕业论文工作的开展提供组织和制度保障。
(三)及时召开毕业论文动员大会和指导毕业论文指导教师培训会
严肃纪律和要求毕业实施方案和实施细则落实后，各系召开毕业论文动员大会，向学生阐述开展毕业论文的意义、毕业论文流程、毕业论文的管理要求以及注意事项，明确毕业论文工作的主体是学生；同时召开毕业论文指导教师培训会，主要向指导教师阐明关于毕业论文管理规定的具体要求、毕业论文的流程、指导教师如何在系统中录入题目以及如何对学生进行管理等重要问题。通过“学生-指导教师”两条线在分别明确学生和指导教师的责任和要求，使学生和指导教师在相关规定上达成一致。
(四)查阅资料
充分论证，在指导教师的指导下认真选题开题毕业论文动员大会后，选题工作正式开始。北京理工大学珠海学院会计系选题近些年来一直采用双向选择，学生根据自己的研究兴趣和指导教师擅长的研究领域，选择指导教师。指导关系确立后，学生在指导教师的指导下，确定研究题目，题目可以教师提出，也可以学生提出教师审核。院系要组织相关人员进行题目审核把关，题目确定后学生在指导教师指导下，填写开题报告。
(五)指导过程做好指导记录
确保指导工作留有痕迹毕业论文指导工作是毕业论文质量提升的关键环节。指导教师在指导过程中最少“三稿三审”，按月填写指导学生毕业论文情况，并保留至少3份有批改痕迹的毕业论文初稿备查。在毕业论文指导过程中，开展院系两级中期检查，对于指导不负责的老师和学生进行督促和批评，确保指导工作顺利开展。同时为了杜绝学生抄袭情况，要求学生提供毕业论文报告。
(六)发挥评阅环节的监督检查作用
充分准备进行答辩在评阅环节增设教师评阅反馈意见表，如果评阅老师确实认为学生论文质量较差，有较大的改进空间的或者不能达到参加毕业论文答辩要求的，填写评阅反馈意见表，对学生的毕业论文提出修改意见。在进行评阅分组和答辩分组的环节，均是在保证完全回避原则的前提下，把一个指导教师指导的同组学生，分配到不同的评阅小组和答辩小组，避免某评阅小组和答辩小组标准过严或者过松的情况。
三、结束语
首先，设计调查问卷，通过QQ发给三位已完成论文的学生，后根据他们的反馈进行修改。修改后的问卷分为两种，一种是针对论文已完成的对象;另一种是针对论文未完成者。问卷大致分为三个方面:
1．基本情况:性别、论文方向、职业、英语基础、教材难度等;
2．原因分析:论文顺利或不顺利完成之因素;
3．对指导教师和学校的建议。接着对英语本科专业学员进行问卷调查。通过学生的QQ群给40多个学生的QQ信箱发电子邮件，并在群里公布调查信息。虽然这种联系方式相当方便，但是及时作出反馈的只有15位学生。通过再次的邮件催促，且对没反应的同学进行电话联系，联络上了五位，有两位的电话已不在使用中，最终得到了40名学生的电子文档问卷反馈，其中论文完成者22人，论文未完成者18人。针对问卷的反馈，本人对数据进行了整理与分析。为了弥补问卷的不足，采用了个体访谈调查方式，访谈了多位论文未完成者，更深一步地了解到所存在的问题。
二、开放教育英语本科专业项目设计的调查结果
(一)调查人数
问卷调查中的22位论文完成者绝大多数都是2010年以后完成的毕业论文，教育方向7人，占32%;商务方向16人，占72%。其中一人完成了教育方向，后又选了商务方向。18位未完成者中教育方向有8人，占44%，商务方向10人，占56%。在论文完成者中，商务项目设计完成者居多，约相当于教学项目设计的两倍。在未完成者里，教学项目设计的学生数量有所增加。商务项目设计操作性强，贴近生活，项目还可以虚拟，英文报告的字数要求也相对少适合各种职业的学生，不管是教师行业还是企事业单位。而教学项目设计专业性较强，要求对课堂活动的各个环节都要做出具体的设计，这对非从事英语教学的学生来说，操作起来很难。特别是实施部分，需要实施对象，不能虚拟，因为需要提供课堂录音和学生日记等附件。论文完成者里，7人教育方向有5位是中小学英语教师;而18位论文未完成者当中，只有2位从事英语教学工作。
(二)英语水平自评情况
两类学生认为自己英语水平好的比例差不多，分别为18．2%和16．7%。但认为自己水平差的学生在完成者和未完成者的比例分别为4．5%和16．7%，相比之下未完成者中的差生数量明显增加。
(三)学员对项目设计教材的学习情况
在论文完成者里，项目设计教材看得懂的学生比例为54．5%。其实，教材看得懂就显示了他们自己英语水平的高低。而学生认为自己英语水平好的学员数只有18．2%，这两个数字的对照说明论文完成者对英语水平的自评显得较为谦虚。但是在论文未完成者中，教材没全懂又没认真看的学生比例却占到了38．9%。如果英语基础好，又愿意花时间去读懂英文教材，就十分清楚自己该如何选题，项目设计过程的开展也不成问题。而对那些没看或没看懂教材的学生来说，项目设计的启动与开展则存在着困难与障碍。看不懂教材与英语基础差有一定关联，如果学员自己不努力，就根本无从下手。
(四)项目设计顺利与难于顺利完成的原因
成与以下几个因素有关，依次是指导老师负责、自己努力、专科阶段的英语基础、工作需要、学历或学位提升需要、班主任尽职、同学帮助以及毕业时间长短。最重要的因素表现在两个方面，一是指导老师问题，二是自身的努力与自己的英语基础。根据论文未完成者的分析，他们的论文难于顺利完成则与以下几个因素有关，依次是缺乏毅力、论文与本职工作无关、工作忙、专科毕业时间太长、同学之间没联系、专业阶段的英语基础薄弱、学历或学位提升需求。显然，缺乏毅力这个主观因素是造成项目设计顺利与不顺利完成的最重要原因。论文完成者把指导教师的负责摆到了第一位，强调指导教师的重要性。而论文未完成者把论文与本职工作无关这客观因素与缺乏毅力这主观因素并列为第一位原因。因为成人学生都有自己的工作，而项目设计的开展需要持续的一段时间(前后至少三个月)，所以工作忙无法挤出时间也是造成他们不能顺利完成的一个客观因素。因为项目设计的阶段报告都要求用英文书写，如果英语基础薄弱，就严重阻碍了他们论文的按时顺利完成。
(五)论文能否检测本科学业
虽然论文没法按时完成，但是大部分同学都认为英语本科的项目设计能够检测到自己的本科学业。论文从问卷调查、统计数据、综合评价等方面对写作有较高的要求，需要对语言和结构的组织，对本科学习的专业知识做全面的回顾和检测。论文是本科学业的书面汇报形式，它能够合理检验自己所学的知识如何运用到实际当中。通过论文的准备和提交可以巩固基础专业知识和提升专业技能并运用于实践当中。教育方向的学生认为教学项目设计是对所从事工作的理论总结和提升，同时亦对工作有实际的指导意义。商务方向学生认为是商务项目设计与专业贴近，涉及许多商务英语知识，用到很多专业术语及描述，很多课程均被应用其中。但是在论文未完成者里，27．8%人认为不能检测到自己的本科学业。原因是论文与学习并无多少相关，是否本人完成仍需考量;专业课学好也不代表能写好论文;工作后精力有限，无法专心写论文。这也表达出他们无法完成毕业论文的直接或间接原因。
(六)与指导教师交流的最佳方式
大多数学员喜欢与指导教师进行面对面的直接交流，至少一次以上，特别是开题部分，然后分阶段进行QQ或邮件或电话交流。所以，指导教师应该鼓励学员与自己见面交流，无论自己多忙碌，都要挤点时间与学员进行面对面的交流，之后结合其它远程交流的方式继续跟踪指导。
三、开放教育英语本科专业项目设计的调查结论
论文的撰写是一项系统工程，需要花费不少时间与精力。调查研究表明，论文的按时顺利完成主要在于学生的自身努力。自觉性强的学生较容易按时完成学习任务。即使自身工作繁忙、英语基础相对薄弱，也能克服种种困难努力去做。当然，如果英语基础好，完成这个项目设计相对得心应手，也较轻松。个别学员虽然课程学得好，但对论文这个环节则是一拖再拖。有的学员则是课程都学过了还来听课，但到了论文这个阶段就停滞不前。原因是他们感觉不再学知识了，也不再接到准考证的通知来参加期末考试了。同时因为没有学历或学位提升的需要，他们很难自觉地去完成毕业论文这一环节。有的学员到了最后期限都不着急来找指导教师。如何督促、激发自觉性差的学员继续完成论文是一门技巧。经过访谈了解到发短信和发邮件根本没有任何作用，起不到催促学员完成毕业论文的作用。而打电话则是催促他们完成毕业论文的最佳方式，能够激起他们行动起来。本次问卷调查的电话催促已经激起两位同学开始启动教学项目设计。教育方向还有十三位学员未完成，他们几乎都不是从事教育行业的，这点严重阻碍了他们论文的顺利开展。原因有几点:一是与他们所从事的行业没有任何相关性，激不起他们做论文的欲望。二是他们根本没有教学经验，听了指导老师的论文过程介绍还是云里雾里，不知从何入手，开题对他们特别难。三是他们也没有教学的对象，所以到第四阶段的实施部分因为没有教学实施的学生对象就进行不下去。这是目前妨碍英语毕业论文进展的主要问题之一。为解决这个问题，只好降低教学实施对象人数的要求。他们还可以自己组成一个小班级作为教学项目设计的实施对象。商务方向大约还有40位学生，做起来倒不存在上述那些困难。因为商务项目设计运用范围较广，可以运用于教学、外贸等行业。可以结合自己的工作，找现实生活自己比较熟悉的项目，无需实施对象，做起来相对容易。只要学员挤出时间，用心点，完成一个较满意的商务项目应该是不难的。
四、思考与建议
总体来说，专科阶段英语基础越好的学生越顺利完成毕业论文。打好英语基础是完成毕业论文的前提，特别是英语写作水平。那些顺利完成毕业论文的学生对老师都较满意，认为他们都很负责任，对学校也没有特别的要求。部分学生则对指导教师提出一些要求与建议，归纳如下:
1．开设论文辅导课，让同学们更加清楚论文的操作与流程。
2．安排一些时间让老师和同学聚在一起讨论，有助于大家开拓思维。
3．组织论文分析会，对优秀论文范本进行现场分析和指导。
4．组织论文批改课，让同学们互相讨论，边探讨边修改。
5．多联系学生，督促与监督他们论文完成的情况。
6．在专业领域的造诣要随着时代的变化和课程要求的变化有新的提升。虽然针对每一年级都开过论文开题辅导课，但并不是所有学生都来参加。所以，每学期还是十分有必要由专业主任或课程负责教师开设一次论文开题辅导课，由管理员通知到每一位学员，这样就可以激发和启发他们及时行动起来。同时，还可以腾出一些时间让学员共同讨论交流，相互学习，拓展思路。虽然论文分析、讨论、批改课，操作起来略为困难，因为项目设计都是分阶段完成的，而每个同学的进展速度都不太一样，但是这些方法完全可以运用到写作课程上，这样就可以增加教学的趣味性，又可以加强学员的写作训练，从而提高他们的写作水平，为最终的论文撰写打好基础。学员因为忙于生活与工作不会主动联系老师和同学们，管理员和指导者就要主动打电话，经常联系学员，使他们感觉有亲近感，才能激活他们完成论文的积极性与迫切性。指导教师应该坚持努力学习，拓宽视野，不断提升自己的专业水平，并针对不同学生给予不同的、灵活的指导方式与方法。同时，他们对学校也提出如下建议:
1．希望教育方向的能转商务方向，教学项目设计改为商务项目设计，以更实际有用的方法让学生更好地完成毕业论文。
2．以学生的需要为本，以实用为本开设课程，应更贴近日常工作需求及应用。课程还是偏少，特别是关于实用商务类。希望能与更多的院校合作，开设多样化课程。
3．每节课的辅导内容都能通过演播室录制和在线BBS结合得更加完善，让无法及时来校上课的同学不落下课程，让远程教育更加贴切。
【关键词】行动导向；计算机网络；高职；教学改革
【中图分类号】G42 【文献标识码】A
1、引言
行动导向型教学法是德国一种和双元制相结合的新型的职业培训教学课程体系，代表了当今世界上的一种先进的职业教学理念。引入我国后，引起了教育界广泛的关注，众多学者在不同方向、不同课程中展开了深入的讨论和研究。
聂际在其文献中提到行动导向教学的教学过程一般分为收集信息阶段、计划阶段、决策阶段、实施阶段、检查阶段和评估阶段[1]。
徐朔通过对行动导向教学的目标追求、行动导向教学的理论取向和行动导向教学的教学原则和特征这三个方面的讨论，阐述了什么是行动导向的教学[2]。
李康提出基于行动导向教学范式的“三位一体”高职院校实践教学模式，希望有助于完成教学质量的提升，以及培养目标的实现[3]。
郭相辰从课程入手，阐述了行动导向教学在计算机网络教学中运用的各种特性，结合实际对行动导向教学运用进行初步探析[4]。
2、基于行动导向的《计算机网络》教学改革
《计算机网络》课程有其自身的特点，知识点丰富，涵盖的内容比较多，而且随着信息技术的飞速发展，该课程所涉及的技术更新速度也非常快。如果采用传统的教学方法，只给学生灌注各种现成的的知识，不仅随着时间的推移，很多教学内容已经很不适用，“教师讲，学生听”的这样的教学形式就已经注定学生被动地适应教师，被动地适应教师背后指挥教师的教育制度和教育管理者，严重扼杀了学生潜在的创造力，因此我们迫切需要根据个体心理发展的自然规律来改革教学内容及至教学管理制度。
我们在教学设计中，为了激发了学生学习的热情，提高学生参与度，采用项目式教学，把每一次抽象的理论课教学转化成模拟工作岗位时的特定学习情境下的工作任务，通过学生对工作任务的完成过程，来实现理论教学的目标。包括九个模块：网络互联基础、组建小型局域网、广域网技术基础、组建中型局域网、构建中小型企业内部网、企业网安全设置、企业网与Internet互联、广域网接入技术、网络规划与设计，在实际教学中按模块进行教学。最后以一个实训项目作为知识的综合和能力素质的训练。
同时，在项目式教学中，为了提高团队的协作能力，我们将学生进行分组（每六人一小组），再把具体的任务细化到每个小组，由组长进行组织。组长更具组员不同的能力分配不同的人物，有的组员擅长设置设备的软硬件及配置网络命令，有的组员擅长文档的撰写；在完成一个“工作任务”的过程中，每一位同学的学习潜能都被调动了起来，并通过对完成的项目做互评、自评时，能培养他们客观公正地对待自己和他人工作成果的态度。
作为教师，从知识的传授者成为一个知识的咨询者，课堂的指导者和主持人。我们不再要求教师在课堂上以讲授知识为主，而是在关键内容进行重点讲解，其余的内容引导学生自己去思考，小组讨论以及课后作业的形式完成。教师在教学中只控制过程，不控制内容，只控制主题，不控制答案。
教学方法中，我们主要采用了头脑风暴法、角色扮演法、案例分析法、项目教学法等。头脑风暴法主要使用在小组讨论中，借助彼此对网络知识点掌握的程度，各抒己见，自由鸣放，创造一种自由、活跃的气氛。角色扮演法主要应用在项目教学中，一个项目往往由项目经历和项目组成员组成，学生在担任不同角色的过程中，同时也承担起不同的责任，这样也可以培养学生对工作的责任心。案例分析法主要应用在理论教学中，由于《计算机网络》课程原理性比较强，因此理论知识较为抽象，学生掌握往往会出现很大的困难。我们在讲解理论知识的时候，引入一些相关案例，增加学生对知识点的理解程度。项目教学法应用在实验教学中，以一个项目分解为九个模块，贯穿整个教学过程。
3、结论
行动导向以人为本，认为人是主动、不断优化和自我负责的，能在实现既定目标的过程中进行批判性的自我反馈。我们在《计算机网络》课程中，采用了基于行动导向的教学方法，以项目教学为主，将授课知识设计程一个项目贯穿整个教学过程，学生在学习的过程中，扮演不同的角色，不仅激发了学生学习的热情，同时也调动了学生的学习潜能。
【参考文献】
[1]聂际.基于行动导向教学理念的专业课教学尝试[J].中国校外教育，2012（8）：122-123.
[2]徐朔.论“行动导向教学”的内涵和原则[J].职教论坛，2007（10）：4-7.
政治经济学在我国经济学教学体系中曾经是一枝独秀，特别是在高校教育中一度占有非常重要的地位。但是，由于改革滞后，加上学生个性不断彰显，政治经济学的教学进入了一个“学生厌学，教师厌教”的尴尬境地。为了破解上述难题，必须对教学方法进行改革。在众多的教学方法中，本文认为问题导向式教学更有利于提高政治经济学的教学质量。首先，政治经济学属于规范分析，解答的是“应该怎样的问题”，所以课堂教学很容易落入“说教陷阱”，使学生产生抵触情绪和逆反心理，而问题导向式教学通过学生之间的讨论和教师的引导，有利于消除学生在价值判断方面对授课内容的质疑，这对于消除师生之间的心理距离，促进师生之间的信息沟通和情感互动具有积极的促进作用。其次，政治经济学是逻辑严谨的科学体系，课堂教学过程要求学生始终保持注意力集中，而问题导向式教学可以使学生的思维始终处于被“激活”的状态。每位从事政治经济学教学的教师都知道，政治经济学资本主义部分随着研究视角的拓宽揭示的问题越来越深刻，而每一部分内容的学习都需要前面的知识作为基础，这就需要学生在教学过程中始终保持注意力集中并能够从整体上把握教学内容。在问题导向式教学中，一个个鲜活的问题在引出新的教学内容的同时，将新旧知识有机联系起来，这不仅有利于学生保持注意力集中，而且有利于学生从整体上把握教学内容。再次，政治经济学理论性很强，相对比较抽象，实际教学只能以教师讲授为主。因此，如何对传统的讲授方法进行边际调整成为政治经济学教学方法改革的关键。从这个角度而言，问题导向式教学是个不错的选择。这是因为：首先，在问题导向式教学中，设计什么样的问题、设计多少问题、在哪一章节设计问题、采取什么样的模式进行问题导向式教学都由教师掌控，所以问题导向式教学适合于对传统教师讲授法进行边际调整。其次，在问题导向式教学中，教师通过精心设计问题，引导学生思考问题、分析问题，可以促使学生参与到教学活动中来，进而改变传统讲授方法中学生被边缘化的弊端。基于上述分析，本文推断问题导向式教学是政治经济学教学方法改革的最佳选择。因为在原有教学方法不能进行根本调整的情况下，问题导向式教学是最佳的边际调整方案，它的改革成本最小，对原有教学方法弊端的弥补作用最强。而且，问题导向式教学也符合政治经济学规范分析、逻辑严谨、理论性强、内容抽象等课程特点的内在要求。
二、问题导向式教学法在政治经济学教学中应用的策略
不同的课程特点不同，因此实施问题导向式教学不能完全一个模式。下面结合本人多年的教学经验，谈一谈在政治经济学教学中进行问题导向式教学应注意的几个要点问题。
（一）问题创设
问题导向式教学能否取得预期效果，关键在于问题的质量。如果问题的质量较高，通过对问题的分析不仅能够顺利地引出所要讲授的内容，而且还能够充分调动学生学习新知识的欲望。如果问题的质量较差，不仅达不到预期目标，甚至成为画蛇添足的败笔。针对政治经济学的课程特点，本文认为应该突出理论争论方面的问题创设。这主要出于两个方面的考虑：一是政治经济学所研究的是失业、经济危机、两极分化等复杂的经济问题，关于这些问题的理论研究很多，各经济学派的解释千差万别，如果在争论中创设问题可以彰显政治经济学的独特魅力；二是政治经济学应用的是规范分析方法，回答的是应该怎样的问题，如果不介绍其他的理论解释，从教材中来，到教材中去，有说教嫌疑，让学生对政治经济学的理论产生质疑。如果以问题的形式向学生介绍其他主要经济学派的解释，并在此基础上介绍政治经学的解释，学生不仅会从比较的角度理解政治经济学，而且会减少学生对政治经济学规范分析和价值判断的抵触。
（二）问题包装
问题包装是问题导向式教学的又一重要环节，如果问题太直白或太枯燥，很难调动学生参与的积极性，教学也就很难取得预期效果。那么如何进行问题包装呢？就政治经济学而言，本文认为应该突出理论背景方面的包装。原因主要在于两个方面：首先，政治经济学资本主义部分讲授的很多内容涉及古典政治经济学的理论，而古典政治经济学是现代经济学产生的标志，一个学科从无到有显然有很多理论背景可讲，因此问题包装的素材取之不尽。其次，政治经济学社会主义部分所讲授的内容主要是我国的社会主义市场经济体制改革，社会主义市场经济改革在人类历史上同样从未发生过，改革每前进一步学者们都进行了激烈的理论争论，因此从理论产生背景的角度对问题进行包装可以取得引人入胜的效果。比如，在讲授劳动价值论时，我们就可以借助该理论的产生背景对“为什么1件上衣等于2把斧头”的问题进行包装。通过经济史的学习我们知道，最初学者认为，1件上衣之所以与2把斧头相交换是由供求关系决定的。但经过争论学者们发现，供求关系只能解释交换价值的变化，却不能解释最原始的交换价值。于是，有的学者提出了使用价值决定论。也就是说，1件上衣之所以等于2把斧头是由使用价值决定的。但一些学者提出了不同看法。比如亚里士多德从理论抽象的角度指出“：没有等同性就不能相交换，没有可同约性就不能等同”，由于使用价值不具有可通约性，因此交换价值不是由使用价值决定的。亚当•斯密则从现实角度对使用价值决定交换价值的观点进行了批判，他说：“没有什么东西比水更有用了，然而它不能购买任何东西，也不能交换任何东西。相反，钻石没有任何使用价值，但它却往往可以交换到许许多多的其他商品。”通过上述包装，1件上衣为什么等于2把斧头的问题就变得特别耐人寻味，学生有强烈的愿望想知道答案，此时讲授劳动价值论往往事半功倍。
（三）模式选择
根据学生参与程度的不同问题导向式教学可分为“学生主动型”问题导向式教学和“学生刺激型”问题导向式教学。“学生主动型”问题导向式教学以学生为主，在教学过程中学生通过查阅资料，以自主学习的形式对教师提出的问题进行分析，完成理论知识的学习。“学生刺激型”问题导向式教学以教师为主，在教学过程中主要通过教师自问自答的形式引导学生，刺激学生学习兴趣。问题导向式教学的两种模式优缺点各异。“学生主动型”问题导向式教学的缺点是要求学生有更高的参与热情并且占用的教学时间较多，优点就是能够更好地培养学生自主学习的能力。“学生刺激型”问题导向式教学正相反，它对学生的参与热情要求不高，占用的教学时间也不多，但培养学生自主学习能力方面不足。本文认为，在政治经济学教学过程中应该以“学生刺激型”问题导向式教学为主，理由主要有三点：首先，政治经济学的课时不足以支持“学生自主型”问题导向式教学。目前各大院校政治经济学的授课学时一般都被压缩了，完成教学任务已经非常紧张，没有更多学时开展“学生自主型”问题导向式教学。其次，政治经济学的授课对象是新生，他们经济学方面的知识储备不足，查阅资料和自主学习的能力较差，实施“学生自主型”问题导向式教学难以取得预期效果。最后，在政治经济学教学中实施问题导向式教学其目的主要是调动学生学习这门课的兴趣，因此“学生刺激型”问题导向式教学更适合。
三、结论
一、“行动导向”思想的历史沿革
行动导向的学习最早可以追溯到罗马16世纪圣路卡艺术与建筑学院的“项目教学法”。它继承了17世纪初瑞士德语区的教育家斐斯泰洛齐的“头心手并用”的教育理念。据我国学者刘良华的研究，行动研究作为一种正式的科学研究范式，起源于20世纪30年代的美国，其原创代表人物为德裔美籍学者勒温，到20世纪50年代形成研究高潮。第一代研究领袖为科里和弗谢，强调教师应成为“研究者”来参加教学研究并改进教学实践，后续研究从美国转向英国。第二代研究者的代表人物是英国的斯腾豪斯，主张教师成为“行动研究者”，他提出了“课程行动研究”五项“过程原则”，指导“校本课程开发”活动。20世纪80年代，埃利奥特和凯米斯成为第三代领军人物，他们在英国和澳大利亚从事研究。埃利奥特的“师生互动与学习效能研究”强调实践是课程的语言，强调“隐性学习”在具有相对明确目标的教学行动中的作用，强调教学是“反思性实践”与“反思性教学”的作用[2]。20世纪70年代，德国当时职业教育领域采用基于学科课程的教学范式，难以培养出经济发展所需要的人材，因此教育界对学科系统性教学进行了批评性认识，强烈呼吁加强学生实践性职业能力的培养，在德国联邦政府的支持下，行动导向教学在职业教育界逐渐传播开来，并对整个德国教育教学产生了巨大的影响。
二、行动导向教学的理论基础
1.行动理论
行动导向教学组织的基本理论基础是所谓的行动理论，目前普遍认为有三类行动理论[3]：动作行动理论、语言行动理论、行动调节理论，其中动作行动理论对设计行动导向教学活动而言缺乏明确的指导意义。语言行动理论认为在知识与行动的交叉处，即在一个可以用语言表述的世界里，行动以知识为基础，知识以行动为目标，而要获取行动赖以产生的知识基础就离不开社会交往和理解。对于设计和开展行动导向教学的指导意义在于特别注重学生与学生，学生与教师之间的多方位交流。行动调节理论探究可见的工作行动与不可见的思维活动之间的关系，认为行动的本质特征是调节性，就是当事人根据行动过程中的具体需要进行行动调节，而行动调节就是实现某个行动的目标和亚目标的思维过程，正是这些目标，又称为“心理结构”控制和调节着外在的行动过程。心理结构优化的过程就是学习的过程。对于设计和开展行动导向教学的指导意义在于强调教学中要包括学生自行设计、自行实行和自行检查三类循环性活动，要创造出能够让学生自主决定和自我负责的环境，这不仅有助于提高学生的行动调节水平，而且能促进学生的自主思维和学习能力。
2.建构主义学习理论
建构主义理论认为，学习就是在社会性的交往中，由于内在知识结构和外来知识结构之间相互作用所造成的认知结构不断增加或改变的过程。该理论提出了三个关键论断：其一，学习是学习者对新知识的主动建构。学生的意志自觉和行为自由是接近、选择和解释外来客观结构的前提条件。其二，学习是学习者对新知识有意义的建构，学习过程是学生已有的认知结构和外来客观结构的有机整合的过程。其三，学习是学习者在社会性活动中完成的。建构主义学习理论的基础是皮亚杰提出的认知发生论和维果斯基的文化历史学习观[4]。认知发生论认为人的认知结构只有在不断交替进行“同化”和”顺化“的过程中才能适应环境的变化。“同化”指借助现有的认知结构来解释外来的客观结构并把它纳入到现有的认知结构体系。“顺化”指现有的认知结构不足以来解释外来的客观结构，需要改变自身才能理解和接纳客观结构。文化历史学习观认为学习是在特定的文化和历史背景下，在社会交往过程中实现的，是个人的社会化过程。该理论的核心概念“最近发展区”指出在学生的个人努力所能达到的认知发展水平与在他人指导下所能达到的认知发展水平之间，显然存在着差距。对于设计和开展行动导向教学的指导意义在于教学中要正视这个差距，要针对学生设计教学目标，教师的辅助、学生协作式学习或有指导的学习的作用能缩小差距。
3.行动―经验学习理论
经验教育学发源于德国，它认为在教学实践层面上，经验、行动和思维是学习的三要素。经验是对社会现实的个人化解释。连接个人经验和社会现实的是行动，行动是指“有目标指向的，其内部结构可以理解的并能够制造出具体结果的操作过程”[5]。学习者通过思维将新旧经验结合起来，构建新的认知结构和行为模式。潘普斯指出：“行动不仅是人们学习过程的起始点和组成部分，从成功的学习将导致新的行动这个意义上来讲，行动也是人们学习过程的终结点”。它对于行动导向教学的指导意义在于强调教师要明白学生的行动与思维是不可分开的，教学过程中要突出行动和思维的根本性结合[6]。
三、行动导向教学的主要内容
1.基本内涵
从外延特征来看，“行动”表示服务于特定目标的系列化的动作，包括物质的、实践性的行动，也包括非物质的、智力性的活动。从限定属性来讲，行动导向的学习重在突出这些社会实践活动的政治和教育意义，并非强调让学生忙碌地进行学习活动，而是要强调教学所产生的有意义的、理性化的结果[7]。它的基本涵义是：对于教学过程来说，强调学生是学习过程的中心，教师是学习过程的组织者与协调人，教师遵循资讯、计划、决策、实施、检查、评估这一完整的“行动”过程序列，在教学中让学生互动，让学生通过“独立地获取信息、独立地制定计划、独立地实施计划、独立地评估计划”使学生在自己“做”的实践中，掌握相关技能、习得专业知识，从而构建属于自己的经验和知识体系[8]。
2.典型特征
杨克和迈尔从七个方面概括了学校教育中行动导向学习的典型特征。
第一， 行动导向教学是全面的。该全面性体现在教学要借助并促进学生包括大脑、四肢及其他感官的全面发展；要选择整体性的教学方法，包括：小组和结对作业、项目教学、讲述、舞台表演、造型、角色扮演、演练、试验、社会调查等。第二，行动导向教学是学生主动的学习活动。第三，行动导向的学是完成一个可以使用、或者可以进一步加工或学习的行动结果。第四，应尽可能以学生的兴趣作为组织教学的起始点，并且创造机会让学生接触新的题目和问题，以不断发展其学习的兴趣。第五，要求学生从一开始就参与到教学过程的设计、实行和评价中。第六，行动导向的教与学有助于促进学校的开放。第七，试图保持学生动脑和动手活动之间的平衡。
3.组织策略
行动导向教学常见的组织方式有：交际教学、建构主义的学习、问题导向的学习以及项目教学。
（1）交际教学
交际教学论形成于20世纪70年代初，但交际教学思想可追溯到柏拉图与苏格拉底，它阐述了教学过程的交际属性，为设计、考察和评价教学活动和过程提供了新的系统指导。交际教学中老师教与学生学本身就是一个交流或交际的过程，但这种教与学的交流并非是随意性的人际交流行为，而应该处理为系统性、规范化的交流，教师要对教学过程中的干扰因素（如缺乏动机、纪律问题等）所包含的潜在信息进行分析、解码并将其纳入到教学准备之中[9]，来减少交际的干扰性。交际教学意在通过促进师生互动，让更多的学生参与课堂活动来突显以学生为导向、合作性、公开性等。
（2）建构主义的学习
建构主义理论认为学习的目的并不是掌握客观存在的事实真相或信息，而是主体在一个重复发生的过程中对来自被感知物体和真相经验的建构。它影响着教学活动中的师生关系，也影响着学习内容的确定。从教学设计的角度看，有指导的学习活动可以表述为建构―重构―解构过程。建构阶段教师的任务在于通过与学生共同创设一个适宜的环境；重构阶段教师的任务是把专业知识转化为便于学生建构的可能形式。解构阶段，学生需要在和他人的交流过程中，从另外的视角对所获得的认知结构进行新的建构和重构。整个过程中，行动自由和自我决定是学生建构性学习的前提条件，当教师能够并善于自主行动和自行决定时，才能在教学过程中给学生同样的自主性，师生关系也将由教师主导――学生依从转变为师生共同协商与研讨[10]。
（3）问题导向的学习
问题导向的学习是指在学习的过程中学生通过发现问题和设计解决问题的方案，从而获得解决实践问题的能力和知识，目的在于培养学生的方法能力。它包括下列步骤：遭遇困难情境；分析困难所在；把困难表述成有待解决的问题；提出可能的解决方案；着手解决问题；发现该解决方案中有待改进之处并表述出来；总结解决方案；评价解决方案。因为受时间和条件限制，在教学中无需完成上述所有步骤。在整个过程中，教师的作用类似节目主持人，他让学生自行探索，只在学生难以进行，出现危机时才给以指导和鼓励，因此是学生而不是教师处于教学的核心地位。
4.项目教学
所谓项目教学法就是围绕一个实践性的和接近生活实际的工作活动来设计教学过程，师生以团队的形式共同实行一个完整的项目工作。它一般被分为五个教学阶段：第一，确定项目任务。项目立足于有利于学生获取经验的、包含问题在内的事实。第二，制定计划。师生共同设计解决问题的计划。第三，实行计划。学生自行负责并逐步加强自我组织、自我负责意识，教师主要发挥咨询和协调人的作用。第四，检查和评估。第五，归纳或成果应用。行动导向教学的很多要求都能在项目教学法中得到满足。
四、德国行动导向教学的具体实践
在德国教学研究领域，反对“把科学系统性思想等同于教材的系统性”，提出了依据具有“基本性”（学科的基本内容与规律）和“基础性”（形成学生的基本经验）特征来组织教学活动。基于行动导向教学范式的典型的教学方法有：七阶段协作-反思教学法，基于项目的引导文教学法，基于完整工作过程的教学活动设计[11]。
1.七阶段协作―反思教学法
该方法在德国文献中是由七个阶段组成的且协作与反思突出了小组活动中的“行动―经验”学习的本质特征。它主要针对职业性继续教育、特别是职业教育师资的培养需求设计的，也可用于课堂教学活动。该教学法由七个顺序进行的阶段组成：热身准备；现状分析；目标表述；寻找解决方法；选定解决方法；表述学习结果；回归现实[12]。在上述的每个阶段都包含着阿尔诺德所分析的四种情境：确定任务要求；实行小组工作；展示学习成果；反思学习过程。小组工作和学习者的反思是教学组织的两个关键环节[13]。其中，小组工作的成功与否取决于：成员是否积极投入；成员的贡献是否具有互补性；活动规则是否有效；对待不同意见是否换位思考。反思行为体现在对行动成果和学习过程的检查中。
2.基于项目的引导文教学法
引导文教学法是指借助引导文（提示性文字或声像材料），通过学习者对学习性工作过程的自行控制，引导学生独立进行学习性工作的教学方法。它有助于学生关键能力的培养，是项目教学法中最常用的方法。引导文教学法的实施包括六个步骤。第一，获取信息。学生通过项目任务工作书了解任务要求，借助基于工作过程而设计的提示性问题与解答提要，理解学习性工作任务的要求。第二，制定计划。学生根据提示性问题形成工作计划，拟定检查、评价工作成果的标准。第三，做出决定。学生上交工作计划和成果评价标准，师生共同找出设计方案的缺陷以明确其知识的欠缺，并通过教学进行补充。第四，实行计划。由学生独立进行，教师只在发现错误时才为学生提供适当的指导和帮助。第五，检查计划。任务完成后，根据先前制定的评价标准，学生自行检查工作成果是否合格。第六，评价成果。学生将工作成果交给教师进行评估，师生共同讨论并提出改进意见。总体而言，学生独立的学习与工作是引导文教学过程中的一大亮点[14]。
3.基于完整工作过程的教学活动设计
基于完整工作过程的教学活动，是指按照顾客定单组织学生经历完整工作过程的职业教育教学活动，又可被称为“订单式培养”。从完整行动角度出发，完成顾客订单的过程包括以下关键步骤：资讯；设计；决策；执行；控制；评价。另外，还需要从学生现有的能力水平和知识结构及所具备的教学条件出发，以培养学生的综合能力为宗旨，对完成顾客订单的过程进行适当的处理，以便在工作活动的基础上从具体目标、内容构成、工作方法和使用的工具、材料这四个方面来设计教学活动。
作为一种教学原则，行动导向法从教学组织形式上，发展和促进了学生的交往互动能力、自我反思和行动调节能力以及协作学习能力；在具体的教学过程中，确定了学生在教与学活动中的主体地位，强调学生独立、自主地参与到从计划到评价的完整学习活动过程，帮助学生形成全面分析、及时决断和系统化地解决问题的能力。在教学内容的选取上，打破了分门别类的教学课程结构上的束缚，能够根据行动能力发展的需要，灵活地安排学习内容、组织学习活动。就教学目标而言，行动导向的学习活动强调“头―心―手”多器官的协调开发，协调培养学生的行动能力和智力结构，促进学生全面发展。同时，该方法能促进不同专业教师间进行拓展性协作，促进双元制职业教育学校和企业间的合作。整体而言，行动导向教学法促进了师生之间的平等交往，有助于学生在获得知识和行动能力的同时，形成平等、民主、团结、合作的意识，提高自身的综合关键能力。
参考文献
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[12] Muller，H.J./Stuerzl，W.：Handlungs-und Erfahrungsorientietes Lernen-Einmethodische.
高校教师指导研究生的学术研究可以分为课题导向与心理导向，两者对于研究生的引导都具有至关重要的作用。
（一）课题导向
1.知识技能指导。 关于研究生的知识和技能培养，首先应该引导研究生打好基础，熟悉相关知识领域的多种研究方法，了解学术前沿，认识到实践中存在的实际问题，通过科研训练，不断发现自身存在的一些问题，丰富知识储备，进行技能培训。[1]一些学者认为，如果条件允许，应鼓励研究生参与科研项目之外的课题，提升知识的广度，促进学科交叉，建立坚实的知识结构。第二，教师要培养研究生的自学能力和独立研究能力，应该鼓励研究生勇敢地提出问题。教师要指导研究生的论文题目方向，不要指定研究生的论文题目。在研究生与教师的学术交流当中，教师应该激发研究生的“灵感”，以“讨论式”这种平等宽松的沟通模式，放下架子，让研究生“自由”地表达其学术思想，导师要耐心倾听研究生的意见。
2.资源支持。 教师主要在国内、国际学术交流，实验室条件两方面提供资源支持。要求教师多给研究生机会进行国内外学术交流，包括参加硕士研讨会、讲座，参加国内外学术会议，出国留学深造等，因为这些学术交流机会能帮助研究生扩展知识面，了解最新的研究动态，了解同行对研究成果的评价，并帮助研究生熟悉学术同行，融入学术界，国外深造还可以帮助研究生学习外语。实验室条件的提供方面，教师主要是给研究生创造必要的实验条件。导师应该尽量满足研究生在学术研究方面的需要，为研究生创造良好的学习条件。
3.评价把关。 对研究生的学术评价应该坚持“严格”的态度，“严师出高徒”是重点指导思想 。导师对论文的审查应尽量严格，要及时指出论文中存在的学术问题与语言文字问题。此外，导师还应该禁止研究生的学术不端行为。
（二） 心理导向
教师的心理指导工作往往被大多数人忽视，但教师要对自身的心理指导作用有更深刻的理解。导师心理功能可分为人文关怀、精神意识培养和榜样功能三类。
1.人文关怀。教师的人文关怀导向主要表现为：首先，教师不应该将研究生看做自己的“科学劳动成果”，应关心研究生，了解研究生的个人生活问题，如意识形态问题，婚姻问题，学习问题，等等;其次，教师应该与研究生建立情感交流，建立起“良师益友”的关系，建立起充分的信任，实现“和谐教育”;第三，研究生遇到研究困难时，教师应该多鼓励，减轻研究生的压力，帮助研究生在最短的时间内调整好状态。
2.精神意识培育。教师应培养研究生实事求是的作风，秉承脚踏实地的精神进行科学研究。在培养研究生创新意识的过程中，应该给予研究生特别的关注。为了培养研究生的科研意识，教师应该建立和完善研究生的创新意识，鼓励研究生主动热情地进行科研，激发研究生的学习兴趣。
3.模范榜样功能。 教师不仅是研究生的学术导师，同时也是研究生的灯塔。导师是研究生的模范，一言一行都能对研究生产生影响。教师辅导研究生的作风会在研究生身上留下印记，对他们的职业生涯有更深远的影响。教师应注意自己的修养，用自己的言行，为研究生树立榜样，用自己的人格魅力感染研究生。
二、高校研究生学术指导路径构建需要把握“三个维度”
高校研究生在进行学术研究的过程中需要教师进行切实引导，纠正其错误，点清其方向。我们认为高校研究生学术指导路径的构建需要把握住“三个维度”，即：把握研究生的学术“进度”、把握学术指导的“程度”、把握学术指导的“准度”。
（一）把握研究生的学术“进度”
澳大利亚昆士兰大学的一项研究显示，研究生和教师的互动频率对于研究生完成学位论文具有重要的影响，研究生在论文写作期间会见导师越频繁，导师在研究生论文指导方面关注的越多，研究生就能够更加高效地完成论文。德国的研究也表明，经常得到导师指导的研究生完成论文的时间平均为3.4年，而不经常接受导师指导的研究生完成论文需要4.4年，几乎不接受导师指导的研究生完成论文平均需要5.8年。在研究生学习期间，教师不是按照研究生培养计划要求进行指导，而是按照自己的喜好进行科研后研究生的论文才能通过，这样研究生的科研能力不能得到锻炼，也不能掌握科学研究的本质，这是最坏的结果。教师与研究生协商制定学习计划，并注明最后期限，研究生根据时间表安排自己的学习过程，在教师监督检查的基础上得到进步。在研究生提交必要的学习成果（如论文、实验报告或数据）时，教师及时阅读、及时反馈建设性的意见 。也许很难划定应该给研究生指导多长时间，这取决于不同情况，需要教师根据研究生完成任务的进度进行灵活掌握。制度化安排是一种尝试，例如，规定每个星期二教师去学校一天，这一天除了能够处理一些集体事务之外，专门接受研究生咨询。应该说，制度措施使导师与研究生都能得到更多便利。
（二）把握学术指导的“程度”
教师指导不仅存在指导频率的问题，而且还存在“指导程度”的问题。研究生在学术方面仍相对不成熟，需要教师的指导，需要教师带领他们经过学术的迷宫。在这个过程中，教师的灵感往往具有画龙点睛的作用，其建议经常能够大大增加研究生信心，使研究生少走弯路。目前，在研究生指导当中出现了两种极端的现象，一是“一概不管”，二是“连拖带跑”。一些教师喜欢在研究生指导的过程中将论文全部包办，甚至在论文指导过程中，不仅对论文的主体轮廓进行指定，甚至部分标题也是导师个人选定的。“连拖带跑”的想法似乎是认真负责的，实际上，这样会阻碍研究生的探索性学习，没有对研究生的科研能力进行培养。教师要善于发现研究生在学习和研究的过程中的混乱和困难，既不放任自流，也不强制安排，给予研究生独立思考和研究的空间。在整个研究过程中，选择一个特定的研究范围，从寻找问题的角度选择研究方法，在研究实验中提出假说，从数据统计处理当中归纳结论，应该尽量让研究生独立思考、研究。在这方面，关键是要营造研究氛围。教师可以与研究生经常展开话题讨论，在讨论中，从研究生的角度来看研究课题，教师可以知道研究生要读哪些书，需要哪些资料。不要直接管研究生，要在“不管”的氛围当中管理研究生。给研究生独立思考的空间，既可以避免学术亦步亦趋，也适当提高研究生的学习压力，使他们不会放松。
（三）把握学术指导的“准度”
在研究生进行学术研究的每个环节，教师都要根据研究任务和内容，把握个人指导和集体指导的“准度”，对相关的研究问题、运作模式、案例分析和总结评价进行指导。应该说，只有适合个人特点的指导方法才最有效。对于研究生研究过程的学习困惑进行有针对性的指导，这是指导的重点。有时教师可以采取个别辅导为主的方式。个别指导能关注到每一个研究生的学习进展以及出现的问题，尤其是在论文选题阶段和完成阶段，教师更要注意个别指导。
除了个别问题，教师可以采用团队训练的方法。学习基本上是学习者在特定情况下通过合作和对话实现的意义构建过程，对话、协商与合作能够帮助每个研究生与参与研究者以自己的经验为背景，构造对事物的理解，并通过合作和讨论，学会适当的表达，捍卫自己的观点，还学会接受和欣赏别人的意见，互相了解彼此的意见，形成共享氛围，得到更丰富、更先进的理解。在这一理论的指导下，基于多种思考方式的集体讨论是一种有效的方法指导。一位教师指导的几个不同年级的研究生可以进行研究交流，由研究生以讲座形式进行。讨论的主题通常与研究有关，或者是一些具有探索性的话题，甚至包括一些有争议的问题，涉及到问题在国内外现状、发展趋势，等等。在这个过程中，教师只做介绍性演讲，研究生进行演讲和讨论。这种形式有利于培育研究生发现问题的能力，发现问题的意识，学习科学批判精神，提高研究生分析问题和解决问题的能力。
关于把握学术指导的“准度”，有一个值得注意的问题是，许多教师关注如何“使用”研究生，但少有教师花费精力思考如何“训练”研究生。作为一名教师，应该正确对待研究生，不要把研究生当成一个完整的劳动力和科学研究工具。研究生教育的本质特征一直没变，那就是研究能力和创新能力的培养，教师应该在学术研究过程中制定指导标准，充分发挥研究生的潜力，并专注于研究生的长期发展，在学术方面帮助研究生得到切实成果，而不是让研究生在离开学校的时候，只得到一个印有自己名字的项目结果。
三、高校研究生学术指导路径构建的“四个核心”
研究生学习是研究生接受教师引导的过程，这意味着所有相关的过程都离不开前沿的知识，是否能够寻找到好的课题与正确的研究方法十分重要，同时需要进行创新能力的培养，这些都离不开大量的文献阅读和深层次的文献理解。在研究的早期阶段，教师要列出与专业方向和研究方向相关的参考书目，尤其是指导研究生找到阅读经典。教师应该把重点放在指导研究生不断从相关文献的搜索、阅读、思考、分析和质疑中，探索问题的解决方案。总的来说，研究生在阅读文献的过程中，教师应该从“四个核心”构建高校研究生学术指导路径。
（一）把握学术前沿
学术前沿主要指的是热点领域的专业知识、难点、有争议的问题和研究发展的新趋势。只有搜集相关学术期刊论文的信息，才能够掌握最新学术动态和研究进展。在这个过程中，教师不能放松，要不断学习和更新知识，站在学科发展的前沿。教师要定期开设相关的课程和讲座，善于将当前国内外最新的研究成果转化为研究和研讨会，通过大量的文献收集、阅读和整理，向研究生介绍最新成果、研究进展和学术界关注的热点、难点。
（二）找出研究课题
对于研究生来说，阅读是一个非常重要的任务。教师在指导研究生毕业论文的选题时，要树立一个重要的原则，就是学生所选主题要建立在先前的研究基础上，并解释他们的课题与现有成果之间的关系。导师在帮助研究生选择研究题目的时候，要帮助学生解决学术科目方面的问题，但是尽量避免帮助学生太多，研究生不能形成自己的创新能力。
（三）贯彻研究方法与规范
研究方法和调研的质量可以直接决定科学研究的质量。最好在早期阶段，教师在课程教学当中能够讲解研究生课题相关的研究的一般程序、基本原则和基本方法，这样，研究生开始科学研究之前能够做更好的准备，之后的论文工作也会达到更好的效果。导师需要要求研究生在学习过程中注意阅读，思考作者是如何提问的，如何收集材料的，如何分析材料以及如何得出结论的，同时要求研究生合理的参考和引用，如实、详细说明收集数据过程，结论是如何出来的，整个研究过程应该是开放的。
[关键词]职业院校 硕士层次 双师型教师
[作者简介]卢军（1970- ），女，山东莱芜人，聊城大学，教授，研究方向为中国现当代文学;韩涛（1970- ），男，山东新泰人，聊城大学工程建设发展研究与培训中心主任，讲师，研究方向为高等教育。（山东 聊城 252059）
[基金项目]本文系2012年山东省研究生教育创新计划资助项目“研究生层次中职教师培养模式研究”（项目编号：SDYY12022）、2012年山东省研究生教育管理科学研究项目“专业学位研究生培养与中职教师补充对接研究”（项目编号：sdxh12b09）和2012年聊城大学校级教学改革项目“高校本科生导师制的研究与实践――以聊城大学文学院为例”（项目编号：C201201）的阶段性研究成果。
[中图分类号]G715 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）35-0081-02
教育部、国家发展改革委、财政部出台的《关于深化研究生教育改革的意见》提出“建立以提升职业能力为导向的专业学位研究生培养模式”;国务院《关于加强教师队伍建设的意见》提出“创新教师培养模式，建立高等学校与职业学校联合培养教师的新机制”;《事业单位人事管理条例（草案）》提出：“要引导一批普通本科高校‘腾笼换鸟’向应用技术型高校转型，就需要有大量的双师型师资”。我国职业院校和私立高校方兴未艾，需要大量双师型师资，地方高校应抓紧机遇培养硕士层次的双师型职教教师，为专业学位研究生教育开创特色道路。
一、硕士层次职教教师培养模式的现状及问题
国内与硕士层次职教教师同类的研究主要有：职业教育学硕士、中职硕士的研究、教育硕士等培养模式的研究、地方高师院校转型的地方综合型高校教师教育研究等;国外的同类研究如美国、德国等对职业教育师资的培养形成众多成功经验，但由于国情不同、教育体制不同，照搬其模式会出现“半工程师、半教师”的非成品，但对其经验可参考和借鉴。
职业教育学硕士由职技高师类院校按照学术性学位进行培养，其培养定位是面向高职学院培养师资，但招生指标少，如黄胜的《论职业技术教育学硕士研究生素质结构及其养成》;中职硕士教育按照学术性学位进行在职培养，但其培养定位模糊，如秦红卫的《中职教师在职攻读硕士学位发展困境及对策》;教育硕士教育是面向基础教育培养师资，可借鉴其“双导师制”“联合师资培养”等方法，如杨根伟的《我国教育硕士专业学位研究生培养模式摭谈》。师范类高校有坚实的教师教育文化基础，在教学型硕士教育中贯通职前培养、入职训练和在职培训三个阶段，如李的《地方高师院校转型后的战略定位与核心竞争力的选择》。
美国教师教育的启示为改革教师资格制度，建立专业学位教育与任职资格的通道，提高教师地位是根本保证等，如任立梅的《基于美国PDS发展学校的启示》;德国“双元制”教育则以技术等级考核标准要求作为培养目标，并构建与之相适应的教学大纲和教学内容体系，如刘爱真的《德国研究生教育的项目管理模式》等。
二、硕士层次职教教师培养模式的理论创新设计
硕士层次双师型职教硕士的培养采用职业定位分类培养和完全学分制的方法，同时也培养其他职业类型的专业学位硕士研究生，各类学生的培养目标和方法不同，但主要环节类似，即“三三三”培养模式，即在“三对接”（研究方向与职业需求、选修课程与职业标准、学习过程与实践过程）的原则下，经“三导师”（高校导师、企业导师、行业导师）的指导下，取得三种证书（毕业证、学位证、教师资格证或职业资格证），在2～5年内修满规定学分并通过学位论文/设计答辩即可毕业。
硕士层次职教教师在培养理念上应突出“职业性和技术性”，即以职业为导向、以工作实践为逻辑核心确定培养目标。即培养具有较高专业素养和专业实践能力、一定教学和科研经验的、一定创新精神的硕士层次双师型职教教师。专业学位研究生在入学时，需选定专业研究领域和培养类型，在经过有较强责任心的导师充分评估其专业水平和考虑职业需求后，与学生及家长充分沟通，提出合理的培养建议和计划（如下图）。
“三三三”培养模式主要有四个培养环节。第一学期：学习内容为在校内进行专业理论课程和教育技术课程的学习，完成总学分的70%～80%。第二学期：在职业院校进行实习，每位（或几位）学生跟一位有经验的职业导师一起备课、听课、上课、评课。学习要求为考取教师资格证，或微课教学比赛获奖、教学技能考核达标。第三学期：在校外实习基地（行业企业）进行相应专业实习。学习要求为实习工作量饱满;撰写完成实习报告，经企业导师和校内导师共同认定合格。第四学期：在校内导师、职教导师、企业导师共同对科技项目、论文/设计等进行联合指导下进行论文/设计的撰写，并完成毕业答辩和学位申请。
三、硕士层次职教教师培养模式的实践
1.培养主体为学校+行业。不同于学术型研究生的学校作为唯一培养主体，在“三三三”培养模式中学校既是责任主体，更是管理与服务的平台。硕士层次职教教师的基础理论和专业知识可以在校内学习，但解决实际问题的能力和良好的职业素养等必须依托行业企业和职业院校来培养。
在课程模块设置上要充分考虑研究方向与职业需求、选修课程与职业标准、学习过程与实践过程的三对接。学位基础课由学校统一安排，公共课学院教师教授;专业必修课程主要由所在学院资深教授或研究生导师教授，这两种课程均通过课堂教学/考试进行考核;专业必选课程主要由本学校“双师型”教师或专业资格培训机构教师教授，通过应试教学/考查进行考核;专业选修课程由各研究方向导师讲授，通过讲座、课堂/考查进行考核;跨专业先修课程主要指本科阶段非本专业的学生，要修读相应专业基础课程，并通过考试考核;学术活动，学生参与同行专家教授组织的讲座、论坛，通过总结报告进行考核;专业实践由行业企业专家组织（与职业需求和论文选题相对应），通过实习实践/考查进行考核。
2.课程内容的设计优化。一方面，要求教师按照专业和专业问题组织教学内容，在基础课程教学中引入学术期刊最新发表的论文和科技新闻内容以及介绍教师最新研究成果。使学生在接受最新学科知识的同时认识到前沿科研工作往往建立在传统理论的基础上。另一方面，既要考虑学科知识的内在逻辑，还要与学生的学习动机紧密联系。强化在实际工作中“有用”知识的学习，淡化纯学术性问题的探讨，协调好学科体系、社会需求和学习者需要三者之间的关系。
3.推行新型的导向型自主学习教学法。学生要完成培养计划所规定的理论课程学习、修满规定学分，要完成三种教育经历，还要进行论文/设计撰写等，如学生不掌握导向型自主学习法便很难达到学习要求。同样，教师也要掌握运用导向型自主学习教学法，着力推行基于问题的探究式学习、基于案例的讨论式学习、基于项目的参与式学习，从传统的“导向型师主学习”向“导向型自主学习”转换，成为“促进者”“向导”和“带路人”。
4.注重个人培养方案制订。在专业硕士入学教育阶段，引导专业硕士毕业后到职业院校就职，将个人培养方案制订、导师选择与职业规划联系起来。学生根据自身情况准确定位后，在导师的帮助下制订个人培养方案。不同类别的专业硕士培养方案的主要区别在选修课的确定上。
5.合理进行专业师资配备。在理论教学中，选择一些与实际结合较紧密的课程，安排一些有执业资格的双师型教师或有丰富经验的校外导师讲授。在实践课中，以校外导师为主、校内导师监督的方法开展实践教学。
6.建立充足的校外研究生联合培养基地。校企联合制订培养方案和安排实习实践工作，每年举行研究生导师聘任仪式，邀请校外导师参与研究生招生面试和毕业答辩;研究生实习期间进行每月一次校企联合检查。
7.制定硕士层次职教教师培养的保障制度。建立以分管校长牵头，由研究生院（处）、研究生工作部、财务处、人事处、服务地方办公室、相关学院和企业等组成的高级工程科技人才教育领导小组。建立如以科学与工程技术研究为主导的导师责任制、产学研联合培养研究生的“双导师”制、“双师型”教师的职务聘任办法、企业教师待遇等制度和办法。
8.开展硕士层次职教教师培养质量评价。每半年召开一次毕业生质量问题座谈会，邀请联合培养基地和用人单位交流成功经验、研究共性问题、提出建议、检查学校方案的落实和执行情况、分析研究实施过程中出现的新问题，撰写检查报告和工作改进建议意见，委托行业协会和企业进行教育评估。
四、培养硕士层次职教教师的难点探讨
如何引导专业硕士毕业后到职业院校就职是实现硕士层次双师型职教教师人才培养的前提。首先，需要教育行政部门给予政策支持，对有志投身于职业教育事业的全日制专业硕士毕业研究生优先录用;其次，高校应加强宣传和引导，将培养计划与学生个人的职业发展规划联系起来;最后，职业院校积极与本地区高校合作共同培养师资，深度参与职教硕士的选拔、教学、实践和论文工作等。
实行完全学分制成为人才培养的管理与服务平台的难点。教育部规定专业学位硕士研究生培养时间是2～5年，理论上可以实行完全学分制，但多数高校一直采用学年学分制，改革难度较大，研究生教育管理人员和教师亟须转变观念和提高认识。
面向职业教育培养师资，既可以开展职前全日制研究生教育，也可以开展非全日制的在职研究生教育。教育部数据显示，中等职业学校有近47万师资缺口，54万在岗教师也亟待提升学历，高等职业学院同样存在研究生层次师资缺乏的困境。职业院校应积极组织在岗教师攻读非全日制专业学位研究生，努力提高职业发展能力。
[参考文献]
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[2]秦红卫.中职教师在职攻读硕士学位发展困境及对策[J].卫生职业教育，2010（22）.
[3]杨根伟.我国教育硕士专业学位研究生培养模式摭谈[J].河南职业技术师范学院学报，2010（7）.
[4]李.地方高师院校转型后的战略定位与核心竞争力的选择[J].中国高等教育，2004（8）.
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