论文摘要：在席卷全球的教育改革浪潮中，人格教育的重要性越来越受到人们的关注。在众多的人格理论中精神分析学派的人格理论脱颖而出受到了人们普遍的重视。本文对精神分析学派其中几位代表人物的人格理论进行梳理，并重点突出新精神分析学派人格理论的鲜明特点。目的在于探究其深层的教育价值，挖掘精神分析学派的人格理论对儿童健康心理教育的启示。
精神分析学说是现代西方心理学主要流派之一，一经问世不仅在心理学界引起强烈的反响，而且也一直影响着文学、哲学、伦理学、美学、社会学等领域。如此可见，精神分析理论的影响之巨大。尽管精神分析理论自身存在缺陷，受到人们的批评和质疑。但是，随着时代的发展，诞生近百年的精神分析学说仍具有旺盛的生命力，这不仅与弗洛伊德本人的声望有关，更重要的是弗洛伊德的后继者—新精神分析学派，并未把弗洛伊德和他的著作当作不可怀疑的偶像和一成不变的经典。他们对弗洛伊德的精神分析理论既有抛弃又有继承更有发展。其
中代表人物有沙利文，霍妮等。
一、精神分析学派人格理论简述
人格理论是精神分析理论的重要组成部分。新精神分析学派虽然抛弃了弗洛伊德精神分析理论的有些观点，但是在他们的人格理论中或多或少的看到了弗洛伊德的影子。所以要想深刻的挖掘精神分析学派的人格理论的蕴含的教育价值，必须拿弗洛伊德人格理论这把钥匙去打开精神分析人格理论的大门。
（一）弗洛伊德的人格理论
弗洛伊德把人的心理分为意识和潜意识两个部分。意识是指个人此时此刻意识到的。“潜意识就是一种未被觉醒的心理历程或过程，是在一定时间内被压抑、被排挤的情绪经验活动的过程”［1］。潜意识可以被压抑，但是它们并不会被消灭，而是在不自觉的活动，以求满足。弗洛伊德认为潜意识在人的精神生活中起着巨大的作用，它也是一般人格的主宰。
弗洛伊德基于潜意识系统提出了本我概念，进而提出了自我和超我的体系。本我又称伊低，它如一大锅沸腾汹涌的兴奋，激荡不已。它完全是无意识的，非理性的，是快乐原则的出发点，是本能的储存器。在人格结构中，本我是最原始、最隐秘、最模糊的部分。自我是理性的，服从现实原则，“自我是人格结构中的‘行政机构’，是本我与外界环境之间的中间环节。自我遵循现实原则，作用是调节本我与外部环境的冲突，对本我的非理性冲动进行控制和压抑，在理性现实的前提下尽量满足本我的欲望”。［2］超我是潜意识中最高的监督和惩罚部分，它主要根据至善原则活动。所谓超我，也就是道德化了的自我，它主要是习俗教育的产物。超我的主要职责，就是在于指导自我，去限制伊低的冲动。
（二）新精神分析学派的人格理论
1.沙利文的人格理论
沙利文把人格的发展分为六个阶段并认为每个阶段都存在动力过程、人格化过程、和认知过程三个发展过程。
沙利文认为人格乃是一个人在人际关系的交互作用中发展起来的一种日趋完善相对持久的模式，人格从来不能够离开人生存在于其中的复杂人际关系，他特别强调人际关系在人格形成中的重要性。在这种模式中有两个基本的倾向。一是对满足的追求，一是对安全的追求。沙利文把这两种基本的倾向看作是人格发展的动力。
沙利文用人格化来表示人的社会化和人格的形式，人格化是个体对他们自己或他人的需要满足和焦虑中产生的情感、态度和概念的综合印象。人格化也分为两种，一种是自己的人格化，一种是他人的人格化。“在儿童人格化过程中影响最大的是焦虑，主要来自于婴儿期的无助情境。假如没有受到很好的养育，婴儿就会焦虑，过多的焦虑会导致儿童企图回避社会情境产生坏妈妈的人格化，反之会产生好妈妈的人格化”。［3］
沙利文把人类的所有经验都概括为三种模式，第一种是未分化模式，这种经验是混乱的、无组织的、模糊的。婴儿的经验就属于这一种。第二是叫前逻辑模式，这是儿童所具有的一种主要模式。第三种是综合反应模式。这三种模式就是沙利文所指的认知过程。
2.霍妮的人格理论
霍妮对弗洛伊德学说的最大改造是在精神分析中引入了社会文化因素。认为环境是形成人格和导致神经症的根本原因。她也强调冲突和心理问题是由环境影响的，她认为由于个人的心理和性格倾向是由个体所处的环境和文化造成的。她也很认同早期经验对一个人的影响。
霍妮人格理论中一个很重要的概念就是基本焦虑，她认为一个真正得到父母的关怀和肯定的孩子就有安全感，这样的孩子长大以后有充分的弹性应付和适应外在的变化。如果家庭环境不和谐，父母对待儿童不公平，或是由于父母本人的身心不健康，都会使儿童的情绪受到压抑、形成基本焦虑，结果导致病态人格。
二、新精神分析学派人格理论的特点
（一）弗洛伊德的古典精神分析人格理论强调性本能，新派则强调社会环境和文化因素。由此则在几个方面产生了不同，首先是人格动力方面，弗洛伊德认为性本能是人格的形成的动力因素。沙利文则认为人类行为的发展受满足欲和安全欲两大动力驱使。霍妮说：“人不仅被快乐原则控制，而且也被安全与满足引导。”其次是神经症的归因，弗洛伊德认为是自我，本我，超我之间的冲突。而霍妮认为是个人和其所处环境之间冲突的结果。
（二）弗洛伊德主张性恶论，他所谓潜意识或本我充满不可告人的欲望。新派则倾向性善论，相信人具有向上发展的自尊心，有能力克服罪恶欲望，有能力向前发展。霍妮说：“我个人认为，人不仅期望而且有能力发展自己的潜能，成为高尚的人类。”［4］
（三）新派反对把人格分裂为本我、自我和超我，新派认为人格是统一的整体，是在后天的生活实践中，在与人的交往中逐渐形成的。人的人格不是一成不变的。
（四）新精神分析强调主体性和主观性。弗洛伊德把人的行为看作是由本能欲望决定的。相对于弗洛伊德的这种本能论，新精神分析理论家们则认为“未来目标对人的拉力更强于先天本能对个人的推动作用，目标的产生基于个人为满足自身需要而发挥的主观作用，从而更强调个人在人格形成中的主体作用”。［5］
三、精神分析学派人格理论对我国儿童教育的启示
（一）重视早期经验的重要性
对于早期经验在儿童发展中的作用，弗洛伊德在他的《精神分析引论》中有一段经典的话。他说：“我们往往由于注意祖先的经验和成人的生活经验，却完全忽视儿童期经验的重要。其实儿童期经验更有重视的必要，因为它们发生于尚未完全发展的时候，更容易产生重大的结果，正因为这个理由，也就更容易治病。”［6］从中我们可以看出，儿童早期经验在儿童心理发展和人格发展中的重大意义。这就要求我们对于儿童要给予更多的关注，一方面要积极引导其潜意识力量，在自由和禁止之间寻得一条中庸之道，使儿童能够健康成长。其次要用游戏等“宣泄”方法释放儿童潜意识能量，培养儿童健康人格。另一方面，利用“升华”的作用，让儿童正确的运用潜意识的能量到自我发展的正确轨道上。
（二）建立儿童健康的心理防御机制
防御机制的概念最早由弗洛伊德提出，“他认为防御机制是自我应付本我的驱动﹑超我的压力和外在现实的要求的心理措施和防御手段，以解除心理紧张，求得内心平衡。”［7］此理论后经过弗洛伊德的女儿安娜的扩充，变得更完善，安娜认为当内在和外在的刺激引起情绪冲动时，防御机制有摆脱不快和焦虑，控制过多的冲动，行为，情感和本能欲望的作用。因此，要帮助儿童建立成熟的心理防御机制。这其中最重要的一步就是创设良好的家庭环境。家庭是儿童最先接受到教育影响的地方。家庭氛围和父母教养方式的不同，儿童也会形成不同的人格特点。在和谐的家庭氛围以及通情达理父母的教养下，儿童很少动用不成熟的心理防御机制。相反，经常运用惩罚，限制的方法的父母培养出来的孩子则多采用消极的心理防御机制。
（三）增强儿童的自信心和给予儿童高品质的爱
从精神分析学家有关人格的论述中可以看出培养强壮健全的自我是形成健康人格的关键，而增强儿童的自信心和给予儿童高品质的爱是精神分析学家对发展自我的共同看法。精神分析学家认为，当一个人经常受到贬抑或否定时，便会产生消极的情绪情感，这是一切品德和精神败坏的根源。因而，我们要提供相应的机会让儿童体验成功、拥有自信、提高自我概念、形成健康人格。关于给予儿童高品质的爱，我们从弗洛伊德的观点中可以看出，弗洛伊德强调潜意识、性本能和儿童早期经验的重要性，从更深的层面，我们可以看出他所倡导的是对儿童的内在需要给予关注和给儿童充分的自由，这种爱是要尊重儿童的天性。总之，精神分析认为唯有爱的教育才能培养儿童健全的自我，才能使儿童拥有幸福的人生。
（四）建立儿童期和谐的人际关系
霍妮和沙利文都很重视儿童期的人际关系对儿童健康人格发展的重要性。儿童时期的人际关系主要是父母与儿童的亲子关系以及儿童间的伙伴关系，霍妮认为在童年期，神经症的性格结构萌发的根源是亲子关系的失调。沙利文也认为自我是在重要的他人的反应中确立的，在人格发展阶段中，对人格发展有重要影响的三岁以前是父母，从童年末期到青春期，主要是伙伴。20世纪50年代，鲍尔贝受世界卫生组织的委托所做的相关研究说明，儿童心理健康的关键在于和谐而稳定的亲子关系。西方学者斯特对有犯罪行为的人的研究表明，子女的攻击和犯罪行为与不良的亲子关系有关。所以在现实生活过程中，应该重视儿童期和谐的亲子关系和伙伴关系的建立。现在大多数父母都出去工作很多时间都疏忽了对孩子的照料。致使儿童失去安全感产生焦虑，从而埋下神经症人格的隐患，或是在儿童期就有明显的人格障碍问题。这就要求家长要多关心孩子、与孩子交流、积极疏导孩子在生活中遇到的问题，建立和谐的亲子关系。另外家长也不应该过多限制儿童交往，应鼓励儿童学会交往，学会善于处理人际关系。
总之，我们通过对精神分析几位代表人物人格理论的梳理，看到精神分析的人格理论蕴含着对儿童健康心理教育的巨大价值。尽管精神分析的人格理论也存在局限。但是精神分析理论的独特性，却给予了我们一个认识人格的全新视角。相信在21世纪，随着精神分析理论更为深入的实证研究，对我们认识儿童人格的发展，开展有效的儿童健康人格教育具有更大的促进作用。
参考文献：
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［5］姚芳芳.新精神分析对古典精神分析的修改与发展［j］.宁夏社会科学，2000（5）：59.
【关键词】幼儿文学教育；认识论；存在论
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）06-0023-04
马克思说：“不仅五官感觉，而且连所谓精神感觉、实践感觉（意志、爱，等等），一句话，人的感觉、感觉的人性，都是由于它的对象存在，由于人化的自然界，才产生出来的。”〔1〕人的“人化”，首先需要具有“人的本质客观展开的丰富性”的对象。从这个意义上说，幼儿文学成为幼儿生命成长和心灵发展的精神之根。正如黄云生先生所言：“一个人呱呱落地之初，心性尚处在混沌未开之时，便有文学来和他陪伴……在整个幼儿时期，文学对人们当时，以后乃至一生都产生有益的影响。”〔2〕幼儿文学悄无声息地将向外的审美活动内化升华为幼儿精神世界的自我建构能力，使“混沌”的人逐渐成为真正意义上的“人”。然而在自然状态下，优秀的幼儿文学作品进入幼儿的视野，与幼儿建立属人的关系，具有太大的偶然性，所以需要幼儿文学教育的参与。
一、认识论与存在论的分野
审视幼儿文学教育的历史和实践，我们发现，我们没有时刻以提升幼儿的精神品质为旨归，有时甚至在远离这一命题的地方徘徊不前。如人民教育出版社出版的《语言》教材，对入选的幼儿文学作品基本是按照“思想品德教育”和“语言教育”的维度来设立教学目标的。如《拔萝卜》的教学目标是“使幼儿懂得人多力量大的道理”，“学习词：拉、帮忙、一起；词组：拔萝卜”。同样，《小熊请客》的教学目标是“教育幼儿爱劳动、有礼貌”，“学习词：讨厌；词组：又懒又馋”。上述幼儿文学作品的教学目标并没有以文学为本体，而是通过文学作品的教学达到为思想品德教育和语言教育服务的目的，文学由此成为手段和中介，甚至被异化为非文学。郑荔在《教育视野中的幼儿文学》中也揭示了文学教育的这种“工具化”现象。“我们考察了幼儿园很多文学作品学习的教学目标，发现主要是学习某种句式或者词汇，而通过作品学习明白一个什么样的道理就是更普遍的目标，在比较次要的目标中才有可能谈到儿童的情感、态度方面的变化。”“要孩子们懂得撒谎是不良行为，就给他们讲述《狼来了》；要孩子们戒骄戒躁，《龟兔赛跑》就成为首选的作品。”〔3〕
文学教育的这一偏离甚至背离文学本体的现象由来已久，已经成为幼儿文学教育的“集体无意识”状态。我们认为，这种“集体无意识”的形成主要是受到了认识论哲学的统摄和规约。
认识论哲学是一种二元论哲学，认为人是认识世界的主体，世界则是被认识的客体，人和世界的关系就是认识与被认识的关系。认识论哲学进而把世界分成“现象”和“本质”两极，并运用本质的一极去压制、取代现象的一极。认识论哲学的本质是知识论，人可以通过对世界的认识，通过判断、推理等逻辑方法，获得一切关于世界的知识。认识论制约下的文学理论认为文学是对世界的模仿、复制、再现，由此我们可以通过文学达到对世界的认识和对其本质的把握。
上述幼儿文学教育的“思想品德工具论”倾向和“语言工具论”倾向，都是认识论哲学的折射。“思想品德工具论”认为幼儿文学作品是思想品德的载体，文学作品蕴含的思想品德内容是幼儿认识的客体，而且是幼儿必须把握的本质。“语言工具论”则把幼儿文学作品作为学习语言知识的手段，文学作品为幼儿提供的是语言知识和语言运用的例子。在这两种倾向中，幼儿文学作品都被看作是认识的对象而不是感受、体验的对象。基于认识论哲学的幼儿文学教育就这样把掌握语言知识、形成道德认知等作为教育目标，把语言知识和道德认知的学习作为教育内容，把讲授和灌输作为主要的教育方法。然而，这样的文学教育堵塞了幼儿与幼儿文学的天然通道，离文学教育提升人、塑造人的目标距离太远甚至南辕北辙。指导幼儿文学教育的哲学思想应该从认识论走向存在论。
与认识论不同，存在论从揭示人的本真存在出发，揭示世界的意义以及人与世界的关系。存在论反对把主客体对立起来或分离开来的二元论倾向，认为必须消弭现象与本质、个别与一般等二元对立格局而走向“主客消融”、“物我同一”。在方法论上，存在论倾向于人的感受、直觉、体验、想象、领悟、意会等。反映在文学上，存在论认为文学不是对世界的模仿和再现，而是对世界的建构和照亮。认识论关心的是文学对世界的模仿是否正确，执著于事物的“在场”；存在论则关心文学对世界的照亮和拓展，企求通过文学把人们的眼光和心灵引向无穷的“不在场”，使人们对世界的感受和理解得到延伸和扩充。
在存在论视域内，存在被认为是超越了主客体二元对立而进入主体间的存在，孤立的主体性变成了交互主体性（或主体间性）。这也正是马丁・布伯所说的“我―你”关系。马丁・布伯认为，人在面对外物时持有两重态度，“我―它”和“我―你”。在“我―它”关系中，人总是出于自我的种种需要将周围的一切当作“它”，当作与“我”对立的客体。“它”是“我”利用的对象，是满足“我”之利益、需要、欲求的工具。“我”与“它”之间是一种有限的利用关系。而在“我―你”关系中，人不再以“利用”的态度对待外物，不再将外物视作“它”，而是将其看作“你”。“我”和“你”是两个平等的世界，“我”以“我”的整个存在接近“你”，发现“你”，在“你”中照出“我”自己，发现“我”自己。〔4〕优秀的幼儿文学作品正是这样的“你”，幼儿正是在与“你”的对话和融通中走出混沌。
从主体性走向主体间性，这是幼儿文学教育的一场革命。正如王尚文先生所说：“‘主体间性’这一概念让我们找到了文学教育新的理论依据和更为有效的进行文学教育的途径与方法。”〔5〕
二、教育目的与教育方法的分野
认识论把幼儿文学作为客体，追问它的在场意义，即“文学是什么”；存在论把幼儿文学视为促进幼儿精神品质提升的另一主体，追问的是文学的不在场意义，对文学的提问方式也发生了根本转向，关注的是“文学对我意味着什么”。基于认识论的幼儿文学教育强调“文学有什么，我就教什么”，文学有语言，我就教语言；文学有思想，我就教思想……基于存在论的文学教育更强调幼儿从文学中发现自己，认识自己，体验文学与自身生命之间的精神联系。当小红帽被狼吃到肚子里的时候，“我”仿佛也被吃到狼肚子里去了，“我”感到恐慌、愤怒；当猎人将小红帽解救出来时，“我”又和小红帽一起欢呼，一起雀跃……幼儿以文学建构出来的世界为自己的世界，以文学人物体验的悲欢为自己的悲欢。
基于认识论的幼儿文学教育与基于存在论的幼儿文学教育在教育目的上有根本性差异：认识论旨在让幼儿认识文学，而存在论旨在让幼儿亲近文学。认识论文学是把幼儿的心灵引向知识，幼儿与文学是分离的、疏远的、没有感情的。如此久陷科学主义的泥淖，幼儿很难成长为健康、自由、和谐的人，相反，倒可能成为马尔库塞所诟病的“单向度的人”。存在论则让幼儿在亲近文学中从一个人的天地里走出来，走进一个与人来往、与人沟通、与人共享的“属人的世界”。正是在与他人来来往往的沟通中，幼儿建立了与自然、社会、他人的广泛而美好的精神联系，积累起对于这个世界丰富而美好的情感，进而一步步获得马克思所说的“属人的本质”。
教育目的不同带来了教育方法的分道。要达到认识论的教育目的，让幼儿从现象中把握本质，教师只能采取讲授和灌输的教育方法。通过分析、推理，抽象出道德的教条，汇集成理性的知识，这成为认识论文学教育的基本程式。这一切与亲近文学无缘。而文学教育的实质则是情感教育，亲近文学必须用感情召唤感情，用感情打动感情，而且必须用感情去体验感情。所以说，体验才是幼儿文学教育的必经之路，教师应该引导幼儿去体验幼儿文学作品中的生活图景和情感世界，从而让幼儿发现自我，拓展自我。发现自我，不仅仅是“我看见了”，“我知道了”，而且是“我体验到了”，“我”化入“他”的形象之中，和“他”一起期待、渴望，和“他”一起欢歌、痛哭。发现是感情对感情的发现，开拓是感情对感情的开拓，正是在发现和开拓中，幼儿扩大着自我的疆域。
三、存在论幼儿文学教育的实践意义
基于存在论的幼儿文学教育在实践层面如何落实？这是一个极富挑战性的课题。这里不存在一个可以预设的方案，必须随着实践的展开而不断趋向丰富和完善。《幼儿园教育指导纲要（试行）》在语言教育内容和要求中指出：“引导幼儿接触优秀的儿童文学作品，使之感受语言的丰富和优美，并通过多种活动帮助幼儿加深对作品的体验和理解。”这为幼儿文学教育提供了行动指南。一些实践工作者也开始自觉不自觉地走在从认识论到存在论转变的途中。
浙江省《幼儿园课程指导》委员会编写的《幼儿园课程指导手册・语言》选入了下列一首童谣： 〔6〕
逗蚂蚁
童 昌
蚂蚁来呀来，
快快来吃饭。
什么饭？黄米饭。
什么菜？炒青菜。
什么筷？毛竹筷。
什么碗？烂泥碗。
吃不了，往回搬。
哼唷哼唷搬得欢。
教学指导：
《逗蚂蚁》由传统童谣改编而来，节奏活泼，通俗易懂，生动有趣。但与大多数传统童谣一样，其逻辑性不强，有些形象和词句不适宜用道理去“推究”。因此，组织活动时不必拘泥于“黄米饭”、“炒青菜”、“毛竹筷”、“烂泥碗”等概念的推究，而要充分挖掘其趣味性、娱乐性内涵。
在《逗蚂蚁》这则童谣的教学指导中虽然没有提出具体教学方案，但已经非常明确地提出要挖掘文学作品的趣味性、娱乐性内涵，而不是紧紧抓住几个概念不放。教师可以在挖掘作品的趣味性和娱乐性上下功夫，通过分组朗读、表演等方式来展现这首童谣对幼儿的存在性意义。
还有教材对美国作家洛贝尔的《圣诞节前夜》设置了如下教学方案：〔7〕
目标：
1．感受、理解故事角色间真挚的友情。
2．懂得朋友间应互相关心、帮助。
准备：
青蛙、癞蛤蟆的布绒玩具或自制指偶。
过程：
1．青蛙和癞蛤蟆真要好。
（1）请幼儿完整地听一遍故事。
（2）教师：生日那天，癞蛤蟆为什么着急？它担心什么？
（3）请幼儿再次完整地听一遍故事。
（4）教师：癞蛤蟆准备好长绳子、提灯、平底锅，它想去干什么？
（5）教师：青蛙为什么来迟了？它为什么要送癞蛤蟆一只钟？
（6）教师：你从哪些地方看出青蛙和癞蛤蟆是一对好朋友？
2．学学青蛙和癞蛤蟆的对话。
（1）教师出示青蛙、癞蛤蟆的布绒玩具或自制指偶，引导幼儿思考：癞蛤蟆看到青蛙来了心情怎样？应该怎样表现？
（2）教师左手操作“青蛙”，右手操作“癞蛤蟆”，表现癞蛤蟆连珠炮似的发问过程，引导幼儿体验焦急、关切的心情。
（3）教师扮演癞蛤蟆，幼儿扮演青蛙，学学它们的对话。
3．有朋友真好。
（1）教师：癞蛤蟆看到好朋友没来，十分担心。原来青蛙是为了给好朋友准备生日礼物才迟到的。它俩互相关心，真是一对好朋友。
（2）教师：有好朋友真好，你有好朋友吗？
（3）教师：有的小朋友暂时没有好朋友，我们应该怎么帮助他呢？
建议：
1．生日那天，癞蛤蟆不见朋友前来，心中涌现出一连串可怕的遐想，它准备去救助青蛙。作者对癞蛤蟆这一系列心理活动和动作的描写十分细腻，真切地传达了它们之间纯洁、真挚的友情，质朴但具有感染力。
2．该活动可重点引导幼儿了解故事角色的思想情感，从而影响幼儿的交往行为。
该方案在教学目标上强调感受，在教学过程中注重体验，在教学中尝试用变换问题的方式让幼儿倾听文本，而且问题的设计注重引导幼儿体验文本中“不在场”的一面。在教学手段的运用上，教师用玩具和指偶表演的方式让幼儿学习作品主人公的对话。幼儿表演的过程就是进入文本的过程，感受语言的过程就是体验爱和友谊的过程。这样的方法饶有趣味，引人入胜。上述方案从教学目标到教学过程，都在一定程度上体现了存在论思想，可资借鉴。但可能是摆脱不了“思想品德教育”的影子，在教材中这个故事已被改名为《有朋友真好》，而且在方案设计中时常过分强调文学作品的教育意义。可以说，该活动方案仍然存在继续探索的空间。
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Preschool Literature Education: from Theory of Knowledge to Theory of Being
Dong Wenming
(Hangzhou College of Preschool Teachers, Zhejiang Normal University, Hangzhou, 310012)
关键词:容格; 意识; 无意识; 心理
在心理学史上，卡尔·古斯塔夫·容格(Carl.Gustav.Jung)可能算得上是最难理解和最难评价的心理学家之一。容格理论的神秘主义色彩使许多人望而却步。一般对容格的介绍和评述都是在精神分析学派的理论背景下进行的，即以容格和弗洛依德在诸如性、梦、力比多和人格结构等一些基本问题上的分歧为线索来评介容格心理学。带着对现代心理学的基本问题的困惑看容格和弗洛依德的对立时，我隐约看到了贯穿心理学始终的两种基本取向的对立，即机械论和灵魂论、还原论和整体论、科学心理学和常识心理学以及决定论和非决定论的对立。
一、容格与弗洛依德心理观点之比较
谈起容格，不可避免地要说起弗洛伊德。众所周知，在弗洛依德眼里，一切皆性。对他来说性是一种神圣物，一切不能被直接解释成性的东西，都被认为是心理上的性。弗洛依德要求容格永远不要放弃性理论，他认为性是所有事物中最本质的东西，必须使它成为一种信条和一座不可动摇的堡垒。然而在容格看来，若将弗洛依德的性假说引申到其逻辑的结论，将导致一种对文化的毁灭性判断。文化成了一出丑剧，一种被压抑的性能量的病态产物。弗洛依德认为这正是人类无力与之抗争的厄运，但容格不同意此观点。
弗洛依德的科学信条是牛顿式的，他相信存在着确定无疑的终极真理，他认为科学的结论必定是相同的，尽管它们的表达方式可以不同。作为一个还原论者，他倾向于把事物简化，用简明的结构和规律老把握事物。而容格却是酷爱沉思冥想的人，喜欢事物的原始丰富性，不愿把完整的世界打碎。美国学者施陶德说:“容格是一位有直觉的思想家，气质上属于自然神秘主义者。”①他把承认人类理性的有限性视为人类至高的智慧。
弗洛依德崇尚理性，执意坚守19世纪科学理性主义思想，他付出毕生精力揭示人类无意识心理，把无意识看作是存放意识弃置物的仓库，其性质完全是个人的;而容格则认为无意识是“母体”是意识的基础，具有其独立性和创造性。他将无意识分成两个层次:表层的、具有个人特性的个人无意识，其内容主要是情结;深层的、非个人的集体无意识，其内容是原型。个人无意识一度曾经是意识，而集体无意识从来不曾在意识中出现过，它是彻头彻尾的客观性，它像世界一样宽广，向整个世界开放。情结具有心理能量和引力，能把一些观念和情感吸引到自己的周围。情结可以意识到，也可能没有意识到，有些情结既是个人无意识，又属于集体无意识，有些情结人人都有，但并非个人的而是集体的，如救星情结，它是集体无意识的一种原型意象，“在我们这个充满灾难、迷惘的时代，它自然又被激活起来。”②原型即原始模型，表明了集体无意识中无数确定形式的普遍存在。它是本能的无意识形象，是本能行为的模式。生活中有多少个典型情境就有多少个原型。无数次重复的祖先经验嵌进了人类的心理结构，但它们在心理中并不呈现为有意义的形式，而首先是“没有意义的形式”，一旦出现了符合某种原型的特殊情境时，该原型就会复活。原型本身是空洞的、纯形式的，只是一种先验的表达的可能性，就像晶体的结构和轴系。
至此容格又将已被弗洛依德简化了的无意识推向了复杂和神秘。容格将无意识的范畴从个体的生命历程扩展到整个人类历史，这事实上使他的理论超越了心理学研究的范围。他的学说对于年轻的“科学心理学”来说无疑是有力的反动。从方法论的角度看，弗洛依德是一个还原论者和决定论者，其理论的目标依然在于将无意识现象意识化，进而寻求对人的心理世界的控制。作为一个理性主义者，他也坚信这种控制是可能的，因为他相信个体的所有的心理和行为都可以从其过去的经验中找到原因和理由。这实际上是大多数乐观主义心理学家心中的信念。容格的集体无意识说和原型说虽然看起来也是在寻求某种因果联系，但其理论的复杂性和神秘性从事实上否定了某种决定人类心理和行为的简单的因果关系的存在。
对于整个人类心理而言，意识只是冰山之一角，人类心理的绝大部分都隐藏在无意识的黑暗之中。而对于心理学家来说，无意识无疑是可怕的噩梦，特别是如果如容格所说，无意识中存在着从来不曾或不能呈现于意识的集体无意识的话，那么我们就只能回到冯特的原则:心理学只研究意识。
二、容格的人格理论
容格在《心理类型》一书中首先提出了个性心理的外倾型和内倾型的分类。并认为内倾型具有更高的心灵价值。容格认为人们在天性上就是倾向于按照自己的心理类型的指向来理解每一件事的。他指出唯物与唯心、经验与理性、现实与浪漫在心理学上的根源正是外倾与内倾的对立。由此可知，与通常心理学家将自己当作旁观者不同，容格的人格理论中实际上已经涉及到哲学家、心理学家和研究者观察者自身，这与量子物理将观察者纳入到科学活动中的原则是一致的。容格进而强调差别，他指出，不包括“人差”的心理学是“没有灵魂的心理学”，“有灵魂的心理学”必然会因人们在观察上的差别而有所不同，因此，“有灵魂的心理学”可以有多种而非一种，不同类型的人可以建立不同的心理学，不同类型的人可以建立不同的哲学和美学。站在今天的视角来看，容格心理学基本立场显然是后现代的。
容格作为划分内外倾心理类型的鼻祖，他对于内外倾的褒贬与我们现在通常的看法是相反的。现代心理学家虽然表面上同意人格无好坏，但实际上有意无意地倾向于认为外倾型更好。这种对外倾性的偏爱反映了现代文明和文化的特点，这种文化的基础是唯物主义、科学主义的以及基于科技进步带来的征服和控制自然的盲目的乐观主义。据此容格认为现代人要注重自己的精神生活，否则非常危险。威胁人类的不是自然灾害，而是人类自身的心理病态。容格把外在的意识人格称为“第一人格”，而把内在的、神秘的无意识的人格称为“第二人格”。第一人格使它倾向于科学和医学，并取得成就;第二人格使他不断地返回到自己的内心，返回到人类精神和灵魂的历史极其奥秘。容格针对科技文明下人类的心理病态，强调向内投射，强调内在精神生活，这无疑是切中要害的。
三、容格的梦
容格的“梦”与弗洛依德的“梦”是不同的。和弗洛依德一样，容格也非常重视梦，但是他认为梦并不是过去经验的复现。容格认为人有许多梦是指向将来的，梦常有预言的作用，是对将来某些事件的预示和对个人、社会与人类的提醒。容格的这种指向未来的、预言性的梦对于长期习惯于用“科学”战胜“迷信”的我们来说是很难理解的。古老的神话中有无数的关于神启、预言和占卜的故事，这些故事早就被我们理所当然地当作与科学事实格格不入的迷信而抛弃。因此我们很难“科学地”理解容格的梦，也无法在“科学的”框架内对其加以评说。
在容格的三种精神治疗法，即联想试验、梦的解析和主动想象中，他认为梦是通向无意识的最佳途径。对梦的最好的解释，不是向后追溯被压抑的幼年期的记忆，而是要向外与类似的神话形式相比较，以便是受到困扰的人能够学会从人类精神之镜里看到他自己人格的形成，并通过类比来找到其自身实现的途径。在容格心理学中，对梦的片段的联想是最重要的，不要让他任意自流，而是进行有指导的放大。什么话接着什么话说出来是很重要的。技巧在于能看出琐碎片段之间的联系和模式是否恰当。艺术性则在于做一些简单的评论，强调病人在理解这些信息方面的智慧力量。容格的分析要求你用挑剔的眼光看待你的心理和梦，看待你所居住和生活的这个世界。它要求你能够赏识象征的世界，并且能够忍受模棱两可的解释和奇怪的梦。
四、容格的神秘体验
容格是一个孤独的沉思者，他试图在神秘的古老宗教传说中找寻他所说的“原型”。在容格看来，穆斯林教的基础是Eros爱神，是女性原则;基督教的基础是Logos(圣子、耶稣或理性)，是男性原则。太阳与月亮两个天体是上述两原则的原型。容格推崇东方宗教并认为《圣经》是一部崇拜病理的书，并非真正的信仰。他需要有一丰富的象征和仪式体系以满足表达灵魂的需要。当今生活太多枯燥，物质生活太过平常。人要求转变，然而那是理智所不能达到的。我们应当超越平常的价值，以新的价值标准来判断转变价值的价值，而不能被困在某一概念之内。我们每天都要经过“转变”的过程，最伟大的象征是“我们自己的象征”。
容格认为所有外界的知识，一定要拥有内藏的原始模型和知识，否则世上万物是不可知的。每个人都是一小宇宙。男女两性趋向于综合性而非分析性。我们的文化和宗教鼓励我们追求外界的成就，这是我们精神问题的根源。因此人生问题切不可简化，不能说“neither，nor”。社会带给人温暖，孤独带给人光亮。
容格认为我们的头脑使我们异化，人是很顽固的，当人们看到自己的盲点，或产生出某一种视野，就把它集体化为一种崇拜。往往是单轨(one sided)地崇拜神秘主义，达不到周全的信仰。例如对《圣经》的病理崇拜。实际上，他人的表情上有我的救主，我们看到是我们想看的，我看到的你实际上是我想象的你。他引用了诺斯替教的说法:人赋予生活以意义，意义是我们的房子，意义是人的粮食。人是生物，虽是被创的，却是整一的、周全的一。世界是人带来的，人乃创造者和毁灭者。容格说“我是我的命名者”③。
五、 容格与东方文化
国际分析心理学会主席Thomas B.Kirsh.M.D.曾经列举了容格心理学与道教相关的四方面:1、把心理世界的真实性放在首位。2、宗教的核心是精神世界的体验而非信仰或宗教教条。3、个人通过努力可以实现自我转变。4、心理完整性的基础乃是对立互补的双方之创造性相互作用的过程。他还指出了分析心理学与道家思想极其冥想方法的关系并认为容格具有道教随遇而安的气质。
容格与中国佛教也有很深的渊源。佛教重视人性中的佛性，注重内心体验，尊重个人修养的独特性，关怀的不是一种、一族、一国、一类，而是一切人、一切生命、一切有情与无情。在容格看来，佛教各派的目的都是提升意识以达到彻悟。佛的本义即“觉”、“觉者”，觉悟的能力和品性就是“佛性”。自性即佛性，原本精神无染，但由于无知无明的遮蔽和各种欲望的缠绕，以至于固执于谬知妄见或一己的贪欲而不能自拔，陷于困扰而掩盖了自性的清明。
容格看到了他的“自性”与“佛性”之间的共通之处。因此他对人性的假设是非善非恶的，他认为追求纯粹的善是危险的，主张善与恶的调和。容格认为内心矛盾对心理健康有害，但又是精神发展的必需。对年轻人而言，矛盾产生于外界;对成熟的人，矛盾常由于不能在内心塑造一个己即自性，这是因为他不能或不愿意和他所感受到的威胁或“阴影”妥协，而这阴影正来自于他的无意识。他同时认为对于人的心理健康而言，宗教是必要的，他说，人的最不理性的需要莫过于上帝，外界的宗教给人以内心的满足与行动的榜样，使他信守道德，有一定的行为标准。
容格相信，道家的“无为”可以使人自救。两极相合乃道，在太极图中，两极遵循相互恭维与补足的原则而非相互对立。相合就是“超越”。容格认为这是一种原始模型的需要。
容格在推崇佛教和道教的同时断言，在21世纪，只有东方才会有伟大的思想家出现。他认为宗教中往往蕴涵着有关人类深层心理的深湛智慧，并积累了许多行之有效的维护心理健康的方法。宗教修炼本身就有利于身心健康，因为它兼有教化和治疗的作用。他认为，对于灵魂健全的人来说，一种超出纯粹的自然人极其尘世存在的精神性目标是绝对必要的。他视该目标为阿基米德点，经由此点，人得以从个人的个性存在走向超个人的集体存在，超越时空，从而返回到永恒的宇宙生命的终极存在。这不是一种理性，而是一种经验，不是一种思想而是一种心理状态和精神境界。这是一种类似爱与美的内心体验，是一种净化、升华和神圣的愉悦，这也是自性的存在。
容格在《金花的秘密》的评论里认为，科学思想是西方心智的基础，科学是优良的，不可缺少的，但它是工具，而不应当作目的。科学的单一发展是片面的，单一的“科学理解”是“博学之士悲惨的空虚”。而东方宗教给了我们更开阔、更深奥和更高级的理解力，即通过生存而获得理解力。东方智慧并非怪诞和迷信，而是高度发展的知觉领悟能力。关于东西方文化之间的可理解性问题，容格认为集体无意识的发现，已经揭示出人性的共同基础。他说“正如人类身体具有超越一切种族差异的共同结构一样，人类心理也具有超越文化和意识的一切差异的共同根基。”④集体无意识的存在，提供了人类心理沟通、相互理解的可能性。阴和阳两极对立统一的原则，正是一种原型意象，“道”是理想的状态，这种状态正是大智慧者努力争取的状态。而西方盛行物质主义，沉湎于享乐，而中国传统教育以伦理为基础，注重深奥秘传的内省。他相信东西方可以从彼此的互补中找到各自的出路，他认为西方要找回anima，而东方则要寻求健全的animus。
长期以来在经典物理学成功的鼓舞下，心理学家也试图将意识对象化，将心理学自然科学化。简言之，心理学试图用意识“科学地”把握意识。这种企图是不恰当的和虚妄的。人类意识将是人类面临的最后一个难题。聪明的爱因斯坦早就断言意识不能成为科学研究的对象，换句话说就是心理学永远不能成为象物理学那样的科学。量子物理首先将作为主体的观察者引入到科学观察和实验中，从而彻底打破了牛顿物理学客观性和精确性的迷梦。而心理学的对象——意识(更不用说无意识)是比量子现象更加复杂易变的现象。容格批评科学主义心理学是19世纪后半在科学唯物主义影响下发展出的“没有灵魂的心理学、没有精神的心理学和没有心理的心理学”⑤，所有这些，实际上都不过是“意识心理学，对于它们来说，无意识精神生活根本不存在。”他指出，以为意识能够支配一切，不过是一种自我陶醉，生活是有“灵魂”的生活，应该建立有灵魂的心理学。从这点来看，容格作为后现代心理学的鼻祖，是最早一个拥有心理学家头衔却从根本上解构了“科学心理学”的人。
参考文献
[1]张红梅，1969年生，湖北第二师范学院教务处，讲师，心理学硕士，主要研究方向:教育与发展心理学。
[2]刘亚，1970年生，华中师范大学心理学院，讲师，心理学博士，主要研究方向:普通心理学和人力资源管理。
注释:
①刘耀中、李以洪著《建造灵魂的庙宇—西方著名心理学家容格评传》37页
②容格 《分析心理学的理论与实践》174-175页
③同①109页
关键词：大道 我 心 自我实现 自我超越 高峰体验 无意识
古往今来，无论东方还是西方，人类对其自身心理的关注和探索都始终如一。心理学虽然是西方所建立的学科，而中国古人虽然没有建立起关于心理学的学科体系，但也有所阐发，更有其独到之处、超越之处。本文以庄子的《齐物论》中“吾丧我”为突破口，比较西方心理学一些观点，试图从一个角度揭示中国古代经典中对心理学探索的独到之处，为现代心理学提供更为广阔的研究空间，丰富其内容，同时也为现代人面对日益紧张的生活节奏提供一些精神资粮，来缓和现代人的精神压力，为之开辟一块精神家园。
首先来探讨一下《齐物论》这个题目。“齐”，《说文》曰：中禾麦吐穗上平也。《注》徐锴曰：生而齐者，莫如禾麦。《正韵》曰：无偏颇也。《注》如淳曰：齐，等也。无有贵贱，谓之齐民。由此，“齐”可以翻译成等同、相等。“物”，《说文》曰：万物也。那么，齐物就可以直译成与万物等同。现代人以文本所阐发的哲学思想为依据，如是翻译：万事万物从大道的眼光来看，没有生死、成毁、美丑的不同，但物都有其存在的价值，物亦都有其发生的意义。也有这样的解释：认为宇宙间一切事物，如生死寿夭，是非得失，物我有无，都应当同等看待。在这两个定义里，与物相齐的对象似乎有点模棱两可，既然万物是对象，究竟与什么相齐呢？究竟是“大道”，还是“我”呢？
郭象的注是这样解释的：“夫自是而非彼，美己而恶人，物莫不皆然。然，故是非虽异而彼我均也。”[1]郭象以作为个体的“我”为出发点，“我”对外界的如何评判，这是一般的人生经验，也就是没有觉得自己邪恶，也没有人觉得自己丑，外部世界虽有差异，但彼此之间也像“我”与彼、己与恶人的关系一样，是等同的，无差别的。也有另外一种理解，“我”对待彼、己，对待人，也像“我”对待外物一样，因此“彼我均也”。如此消解物我之间的关系，有点类似于贝克莱的“存在就是被感知”。贝克莱认为：“不尽观念是感觉的复合，而且物体也是感觉的复合。离开了感知觉经验，离开了感知的整体，物体以及它们的种种性质，也就不存在了。”[2]那么，观点是否是等同于自我呢？感知的整体是否可以离开？我们可以来进一步探讨文本中关于“我”的论述。
西方心理学探讨心理学的范围，认为“心理表现依赖于大脑条件”[3]，“身体的经验，特别是大脑的经验，必须在心理学所研究的心理活动的条件中占有一席之地。因此，我的第一个结论就是，必须以脑生理学为前提，或者必须被包含在心理学之中。另一方面，心理学家在某种程度上还必须是神经生理学家”[4]。而东方的先哲们并不懂得思维的器官是大脑，而一向认为是“心”，比如陆九渊的“吾心即宇宙，宇宙即吾心”。有时候也不需要外界的刺激，比如禅宗里著名的公案“不是风动，不是幡动，仁者心动”。他们也不是什么神经生理学家，然而对人类心理层面的探索和追问似乎更加得高妙，同时，也必然带上了神秘主义的色彩。但是，假如用西方的心理学去研究，似乎也无从下手。所以，我认为，东方哲学思想中关于心理的学问虽然是在各家典籍中零星存在，也可以深入地去研究探索，更可以极大地丰富心理学的范畴。
《齐物论》一开始，“南郭子纂隐机而坐，仰天而嘘，焉似丧其耦。”[5]这短短的几句记载很值得我们去思索、玩味。隐机而坐是怎样一种状态？又因何要仰天而嘘？“焉”时身体又是怎样一种状态？又为何会焉？还有“丧其耦”，“耦”又是什么？假如要用西方心理学的概念去解释，“如果没有身体方面的变化相伴或跟随其后，心理变化就不会发生。心理学不仅要考虑心理状态的先行条件，还必须考虑到这些心理状态后面的结果”[6]。那么，南郭子纂身体方面的变化应该是隐机而坐，即靠着几案疏散地坐在那里。随后“仰天而嘘”，即缓缓吐出心中噫气，随之而来的心理变化就是“焉似丧其耦”。陈鼓应先生在《庄子今注今释》里解释：“焉”是离形去知的意思；“耦”：匹对。庄子认为人是肉体和精神的对立体，“耦”在这里是指与精神相对立的躯体，“丧其耦”便是精神超越躯体达到忘我的境界。成玄英的疏里是如此解释的：“物与我为耦。子纂凭几坐忘，凝神遐想，仰天而叹，妙悟自然，离形去智，焉堕体，身心俱潜，物我兼忘。故若丧其匹耦也。”[7]这样的人生境界，生命体悟，心理上超越性的感受，很难用科学上的语言区描述。
陈兵先生在《佛教心理学》中有这样一段阐述：“爱因斯坦、奥本海默等物理学大师，也反对套用自然科学的原则解释人的生活和心理现象。当代超个人心理学及后现代心理学，不再把心理学视为一种科学，而看作关于整个人性的研究，以整合世界各种传统宗教、哲学的智慧并将其纳入现代心理学的架构为使命，将历来主要为宗教特别是佛教所探求的超越经验、终极价值、存在、自我实现、本质、终极意义、自我超越、宇宙意识、日常生活的神圣化等，作为自己重要的研究对象，不局限于自然科学的方法，而是用多元化的方法包括佛教修行主要采用的禅定、观心、观无我等开放地研究人的一切心灵经验。”[8]虽然，陈兵先生所言的对象是佛教，但他所言的“超越经验、终极价值、存在、自我超越、宇宙意识”正是庄子在《齐物论》中所隐秘的内涵。“人本主义心理学的自我实现和超自我实现，也与佛教心理学有明显瓜葛，马斯洛常将自我实现者的‘高峰体验’与佛教的涅相比。”[9]这种自我实现和自我超越，以及高峰体验，同样适用于南郭子纂的这种境界。
颜成子游看到南郭子纂的状态，于是发问：“何居乎？形固可使如槁木，而心固可使如死灰乎？今之隐机者，非昔之隐机者？”[10]这里牵扯到形与心的关系，心如死灰的状态是否就是一种无意识的状态呢？荣格说：“西方人谈心灵时，大体上即与意识相同；而东洋人谈心灵时，却非得把无意识包括进来不可。……东洋人所说的无意识远比弗洛伊德等理解的压抑性之无意识要深远多了”[11]。郭象注云，“夫任自然而忘是非者，其体中独任天真而已。”[12]可见，这种“无意识”的状态具有更为丰富的内涵。同时，郭象还强调“无心而自得”，既然无心，也就谈不到要得到什么，而又“自得”，这种矛盾的背后恰恰体现到无意识的另外一面。
南郭子纂对自己这种状态的解释是：“今者吾丧我，汝知之乎？”[13]“吾丧我”是《齐物论》中的一个重要命题，也是理解庄子思想的一个关键词。
郭象注云：“吾丧我，我自忘矣。我自忘矣，天下有何物自识哉！故都忘外内，然后超然自得。”[14]成玄英的注里解释这种境界是“境智两忘，物我双绝”[15]。陈鼓应认为：“吾丧我摒弃成见。‘丧我’的‘我’指的是偏执的我，‘吾’是真我。”[16]曹础基认为：“吾，指今日得道的我。我，指没有忘己、忘功、忘名的我。”[17]而《〈齐物论〉中“吾丧我”之新论》一文中否定了前面的观点，认为“吾丧我中的我，既指‘心我’又指‘形我’”[18]。
我则认为也可另辟蹊径，从心理学的角度去继续挖掘“吾丧我”中的深刻内涵。荣格在《东洋冥想的心理学――从易经到禅》提到的“深层无意识”是一个很好的切入点。“吾丧我”中的“我”是否就是自我处于深层无意识的状态呢？荣格认为：“东方却不然，他们不仅认为意识没有了自我，有什么难以理解之处，意识本来就可以超越自我的限制，在它‘高级’的形式中，自我可以完全消失不见。此种无自我的状态，对我们而言，却只能是无意识的，却只能是无意识的，理由很简单，因为否则即无人能目睹之。我不怀疑有超越意识以上的心态，但它们失去它们意识的程度，恰等于他们超越意识时的。我不能想象一种意识的心灵状态完全可以和主体、也就是和自我无关。自我也许就可以完全被剥夺掉――如剥夺掉对躯体的觉知――但只要一有觉知，就有能觉知的人。”[19]这种“吾丧我”的境界，即“超越自我的限制”，“心灵状态完全和主体，也就是和自我无关”，同时，自我和躯体的觉知完全被剥夺掉。然而，南郭子纂对子游的回答，是否也是这种无意识的状态呢？即用语言表达出“吾丧我”时，“我”还存在吗？这也很值得探讨下去。荣格又强调体“体认环绕周边及在其身内的自然本性”[20]，以此来解释南郭子纂“我丧我”的境界，应该更加丰富一些。
南郭子纂又进一步用“人籁、地籁、天籁”来进一步阐释“吾丧我”。对天籁的体认，也就是前文所提及的对周边及在身内的自然本性的体认。荣格说：“‘实在之凝视’显然是指作为终极实在之心灵，在西方，无意识却被看成妄想的，不实的。‘心灵的凝视’意味着自求解脱，从心理学看，也就是说，如果我们能话越多的精力在无意识的历程上面，我们越能够从欲望渴求、分别对立的世界中超，也越能进入纯一的、无限无时的无意识境界中。如此，心灵才能从挣扎痛苦的束缚中，真正解放出来。”[21]“吾丧我”之后，也就从欲望渴求、分别对立的世界中超拔了出来，而进入了纯一的、无限无时的无意识境界。
《庄子的哲学心理研究》一文认为“吾丧我”是一种“坐忘”的状态，“庄子所讲的坐忘状态很神秘。……其实实际上这是一种无意识的状态，和现代心理学研究的静坐和超觉静坐是基本一致的。静坐，朱智贤认为又可称其为沉思，是改变、控制心理状态的一种方法，同各国这种方法可以产生一种特殊的意识状态。台湾心理学家张春兴认为在这种特殊意识状态下，人的身心完全放松，个人的注意力从周围纷扰的环境中收敛回来，在无所思、无所惧的心态下，使意识活动处于忘我和无我的境界中。坐忘与静坐、超觉静坐其实是顺其自然、取消自我意识，因而出现的一种‘物我两忘’‘天人契合’的无知无欲的无意识状态”[22]。我认为，虽然这确实一种无意识的状态，但还需要进一步去探索。
总之，“吾丧我”，物我两忘的同时，也是在挖掘自我的深层无意识，与之相对话，正如荣格所言的“深层潜意识是与我对话的一位智慧老人”。同时，也是一种自我的超越，自我的实现。假如能把这种深层的潜意识能具体化，让更多的人体会到，那么，这将是心理学研究的一个更大的突破，也是现代人的福祉。
参考文献：
[1]（唐）成玄英.南华真经注疏.中华书局出版社，2011：23.
[2]普通心理学.北京大学出版社，2008：23.
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[4][5]（唐）成玄英.南华真经注疏.中华书局出版社，2011：3―4.
[6]心理学原理.中国商业出版社，2009：4.
[7]（唐）成玄英.南华真经注疏.中华书局出版社，2011：4.
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[13][14][15]（唐）成玄英.南华真经注疏.中华书局出版社，2011：24.
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[18]施仲贞：《齐物论》中“吾丧我”之新论[J].海南大学学报，2007（1）：24.
[19]荣格.杨儒宾译.东洋冥想的心理学――从易经道禅.社会科学文献出版社，2000：105―106.
[20]荣格.杨儒宾译.东洋冥想的心理学――从易经道禅.社会科学文献出版社，2000：41.
[21]荣格.杨儒宾译.东洋冥想的心理学――从易经道禅.社会科学文献出版社，2000：119―121.
[22]朱童萍.庄子的哲学心理研究[D].安徽大学硕士学位论文，2011.
作者简介：
一、存在问题及原因
1、理论业务学习不够，公文写作水平需进一步提高。
原因在于：一是缺乏兴趣。一直以来，都觉得政治理论知识太枯燥，所以很少去关注一些理论性的报刊和杂志。学习只停留在集体学习上，缺乏学习的主动性和自觉性。二是学习不用心，不重视。每次集体学习只是听听则已，没有真正掌握，做到融会贯通，更谈不上学以致用。由于理论知识掌握不扎实、不系统，导致在公文写作时缺乏信心，缺乏功底，缺乏素材，缺乏逻辑性。
2、思想不够解放，工作缺乏主动性和自觉性。
原因在于：一是缺乏信心，自我局限性强。工作中，总是对自己的工作能力持有怀疑态度，不能大胆地发挥，不敢尝试新的业务工作，久而久之觉得所有工作都无法胜任，所有工作都会做不好。二是思想懒惰，缺乏积极性。总是怀有得过且过思想，对工作不重视，对工作完成的效果不在意。工作时经常会出现差错，例如文件印发出错，文件传阅有延误等。同时，最重要的是工作中缺乏积极性，缺乏竞争意识，缺乏目标，觉得怎样都无所谓，使得工作只停留在最初，没有进步可言。
3、工作创新不够，效率不高。
原因在于：一是不善于思考。每天上班时间8小时，但是真正用心工作可能连两小时都达不到。没有做到用一小时时间去认真思考一下如何提高工作效率，如何创新工作方式，只是停留在原有的脚印中，没有创造性地融入自己的想法，开拓自己的工作模式。二是工作作风问题。关键在于缺乏爱岗敬业意识，对工作重视程度不够。
二、今后努力方向
1、加强理论业务学习，提高自身素质。
理论知识是作为一名行政人员不可缺少的知识储备，能说会写也是作为一名行政人员不可缺少的能力。所以，既然已成为一名行政人员，而且是一名宣传人员，今后，我更要加强理论业务知识的学习，才能在工作中做到游刃有余。一是充分认识到学习的重要性，认真对待每一次学习机会，用心听，用心学，用心想。二是提高对理论学习的兴趣。从心里对学习产生兴趣，愿意去学，愿意为学习付出，愿意去关注所有理论性报刊杂志，慢慢提高理论水平。三是模仿公文写作。现在好多人提倡文字模仿秀，为的是在模仿别人的同时，加入自己的观点，慢慢再形成自己的风格。由于对理论知识的掌握不够、钻研不深、兴趣不足，所以对公文写作更是缺乏信心，写作时毫无头绪。今后，我要做的第一步就是尝试着去写，模仿别人的去写，慢慢提高。
2、增强信心，提高工作积极性。今后，我要充分认识到工作的重要性，不能有半点马虎思想，绝不允许有严重失误，认真完成每一项工作任务。虽说不能做到最好，但求做到自己满意、领导满意。
关键词：心理素质；活动理论；理论思考；心理素质结构
中图分类号：B848 文献标识码：A 文章编号：1673-9841（2013）02-0071-06
心理素质是我国素质教育实施中诞生的本土化概念，心理素质培养是素质教育的核心内容。自上世纪90年代以来，心理素质及其培养研究在我国心理学界经历了“忽视一关注一重视”的发展历程，目前心理素质概念逐步被学术界所接受，心理素质及其培养研究也方兴未艾。心理素质培养作为素质教育的重要组成部分，在维护和促进学生的心理健康，开发学生潜能和促进心理发展，培养学生良好品德，塑造完整人格以及提高学生适应力等方面发挥着重要的作用。然而从我国心理素质及其培养研究的现状来看，尚难从理论上满足心理素质培养研究和实践的现实需要，究其根本原因是缺乏从学理高度对心理素质及其形成机制这一根本理论问题的系统探讨。本文依据文化历史活动理论，从外源性因素角度初步探讨心理素质及其形成的机制问题，为科学揭示心理素质及其形成机制的本质内涵奠定理论依据。
一、心理素质基本内涵与文化历史活动理论
正确认识心理素质的本质内涵，科学界定心理素质概念是心理素质研究的基本理论问题和逻辑起点。关于什么是心理素质的概念，至今学术界尚未形成一致看法。随着素质教育在我国的普遍实施和学生心理健康教育的深入开展，自20世纪90年代以来我国一些心理学工作者就开始关注心理素质概念，并从不同的角度提出了多种看法：有的认为，心理素质是心理活动或品质特点的表现；有的认为，心理素质是多种心理系统的综合体；有的认为，心理素质是一种能力；有的认为，心理素质就是人格或个性…。经过多年的探索与研究，我们将心理素质界定为：以生理条件为基础的。将外在获得的刺激内化成稳定的、基本的和内隐的并具有基础、衍生和发展功能的，与人的适应――发展――创造行为密切联系的心理品质。这一观点在承认心理素质的先天条件的前提性的同时，特别强调心理素质的后天获得性，这与文化历史活动理论的观点相契合。
文化历史活动理论（Cuhural-Historical Activity Theory）主要来源于维果茨基（L.S.Vygotsky）的文化历史理论，主要经历了三个发展阶段。第一代活动理论以维果茨基的创造性思想为代表。该理论强调活动的中介性特征，主张个体不是直接对环境作出反应的，而是借助于文化工具的中介；同时，个体通过文化工具的内化实现了对心理机能的质的改造。第二代活动理论以列昂节夫（A.N.Leont'ev）的工作为代表，强调活动的对象性特征。该理论从活动的对象性（目的性）出发，提出了活动的层级结构理论，确定了活动和动机、动作和目的以及操作和条件的三级结构模型，并将动作作为心理学分析的基本单位。第三代活动理论以芬兰心理学家恩格斯托姆（Y.EngestrOm）的思想为代表，突出特点是强调活动的社会性特征。该理论在社会学层面上对活动进行分析，将个体活动纳入到包含主体、客体、共同体、工具、规则以及分工六个要素，囊括生产系统、消费系统、交换系统及分配系统四个子系统的网络之中。文化历史活动理论的主要内涵是：“一个社会文化分析的模式（实际上所有的人类活动都处于由人和物组成的社会大系统之中）；一个历史分析的模式（实际上所有的人类活动都在与时俱进和分布在人类的文化之中）；中介行动的理论，关注行动者和其文化工具，文化工具是活动的中介”。它广泛地应用于社会实践领域的研究中来分析活动，并且产生了一些普遍接受的实践方式。恩格斯托姆在对一系列研究进行分析后，总结了运用活动理论分析活动系统的五个原则：一是以集体的、中介的、对象性的、与其他活动系统相互关联的活动系统作为分析的单位；二是重视活动系统中的多元观点；三是注重活动系统的历史性，即要从活动自身的历史发展中探寻活动的问题和发展潜能；四是认为矛盾是活动变化和发展的根本原因；五是活动系统在发展中可以进行拓展性的变革，成员在矛盾出现时能进行反思和寻求改变，从而推进整个系统的质的转换。
从上文可以看出，我们对心理素质基本涵义的界定，吸收了文化历史活动理论关于人类文化与活动在人的心理品质形成中起关键作用的思想内核，突出了“内化”在心理素质形成中的作用机制地位。因此，文化历史活动理论是我们探讨心理素质及其培养的理论基础之一。
二、心理素质形成机制的文化历史活动理论解读
文化历史活动理论的核心观点是，人的心理机能（相当于我们讲的心理素质）是社会历史发展的产物，它不是由个体自我建构而获得的，而是来自于人类社会历史形成的实践活动的内化。我们以文化历史活动理论为依据，从心理发生的角度出发，分析主体（人）的心理素质是如何在实践活动（指一切关乎生存和发展的活动）中发生、形成和发展的，为科学探讨心理素质形成机制提供理论支持。
（一）实践活动是主体心理素质形成的源泉
承认实践活动是解释人类意识的本源，实践活动是人类意识的创造者，是文化历史活动理论的首要原则。维果茨基依据马克思哲学的活动观，通过对人的实践活动进行深入的分析后，提出人们的心理机能是在实践活动（主要是交往活动）中发展起来的。维果茨基提出了文化历史理论的一个重要假设，即“人的心理活动的变化与他的实践活动的变化是同步的”。主体正是通过不断的参与实践活动，才实现了对低级心理机能的改造，发展出来高级的心理机能。根据人类意识的本质源于实践活动的观点，我们认为活动是心理素质形成和发展的根本原因。主体主动的、积极的、创造性的活动是人全面发展的决定性因素，只有通过活动，个体的心理素质才能够得到发展。那么，活动究竟是如何塑造个体的心理素质的呢？这可以从活动的整体性、建构性、开放性、阶段性等基本特征来加以解释。
首先，活动具有整体性特征。活动的整体性指的是活动结构的完整性，完整的活动既包括了主体的感性实践活动，又包括主体的精神活动，外部活动与内部活动相互联系、相互渗透，共同构成了，完整的实践活动。活动结构的完整性导致在活动中形成的心理素质本身也必然是一种完整的综合体，既容纳了内隐的认知品质和个性品质，又涵盖了外显的适应性品质，是心理与行为的统一体。结构与功能的统一体。其次，活动具有建构性特征。实践活动在本质上是主体在一定目的驱动下所从事的主动建构、积极探索、不断改造的创造性过程。由于活动的建构性特征，心理素质在功能表现上不再是被动地适应社会环境，更重要的是能够促使个体采取主动的行动，探索、改造环境和自身。这也正是人类具有创造性的体现。再次，活动具有开放性的特征。活动的开放性主要表现为，活动内容的丰富性、活动过程的动态性、活动空间的变化性以及活动结果产物的多样性。活动的这种开放性特征，归根结底是由人类社会生活的复杂性决定的。受到活动开放性特征的影响，个体的心理素质也明显表现出静态与动态的统一。心理素质形成后，并不是一成不变的，而是随着环境的改变而发生变化，呈现出动态发展性特征。最后，活动具有阶段性特征。活动的内容和水平是依据个体身心发展的规律有序展开并分阶段提高的，在不同年龄阶段个体活动的特点、内容、水平具有显著的差异。因此，在不同的年龄阶段，主体心理素质发展的内容、特点和水平既有量上的差异也有质的不同。
（二）内化是主体心理素质形成的基本机制
文化历史活动理论在解释人类意识的起源和发展问题时，坚持社会存在决定意识的原则，也就是说人类意识具有社会起源性。在说明高级心理机能的起源问题时，维果茨基写到，“一切高级心理机能都不是在生物学中形成的，并不是在纯种系发展的历史中形成的。作为高级心理机能基础的机制本身是以社会为模本的复制品。一切高级心理机能乃是内化了的社会方面的关系，乃是个性的社会结构的基础。它们的成分、发生结构、行动方式――总之一句话，它们的全部实质都是社会的，甚至在转化为心理过程时其实质仍然是准社会的……人的心理实质乃是移置在内部并成为个性的机能及其结构形式的社会关系的总和。”。列昂节夫进一步将内化解释为外部实践活动向内部精神活动的过渡，由于这种过渡的结果，“对付外部物质性对象的外部形式的过程转变为智慧方面、意识方面进行的过程，在这种情况下他们受到了特殊的转化一概括化、言语化、减缩化，而最主要的，是能够超出外部活动可能性的界限而进一步发展”。换言之，内化不是简单的模仿。而是一种转变、改造的过程，是以新的心理机能的诞生为结果的。
文化历史活动理论的内化观可以加深我们对心理素质概念的理解。心理素质是人内在稳定的心理品质，其形成是一个由外在刺激向内在品质转化的过程，具有自组织特征和功能。从人的习惯中得以表现。从本质上看，心理素质属于人的高级心理机能，它的形成与发展也遵循高级心理机能发生的基本规律――内化。但是，与维果茨基将内化仅仅理解为个体掌握符号工具，改造已有心理机能的论点不同，我们认为，在心理素质发展过程中，内化的最终目的是要形成稳定的心理品质，促进更高水平的心理机能的形成或发展。因此，这就需要对已有的内化理论作出进一步的发展。列昂节夫曾经提出，掌握工具不仅是拥有工具，而且意味着掌握使用工具的程序。例如，成人记忆与儿童记忆的区别不是因为儿童使用了外部符号而成人使用了内部符号，而是对有助于记忆的程序的内化水平不同，内化的是程序而不是符号。综合维果茨基和列昂节夫的观点，在遵循内化理论基本原则的前提下，结合我们开展心理素质培育的实证探讨获得的初步结果，提出了以形成策略为核心内容的心理素质形成（内化环节）过程（整合）模式，即自我认识――动情晓理――策略导行――反思内化――形成品质。在具体的实践中，首先向学生提供活动情境，让学生在现实情境问题解决中发现自我，分析自我，进而激发改进、完善自我的内在动机；其次向学生提供相应的策略训练，让学生在讲解、讨论、操作、辨析等活动中，掌握思维与行动的策略与方法；再次经过有目的巩固练习、实际操作、问题解决、归纳总结等促进内化的活动；最后通过实践运用达到形成观念、反思体验、形成稳定品质之目的。由此可见，我们对心理素质形成外源性机制的探讨，既基于文化历史活动理论的内化观，又从内化的基本过程揭示上丰富和发展了内化观。
（三）参与实践共同体是主体心理素质形成的必要条件
高级心理机能的社会文化起源是被文化历史活动理论普遍接受的基本假设。但是，学者对文化作用的具体理解却存在很大的分歧，对其的认识经历了一个发展的过程。维果茨基最初将文化的作用抽象为社会往活动，局限在个体互动层面解释心理机能的发展；列昂节夫则提出要区分集体活动与个体活动的本质性差异，但是他并没有真正探讨集体活动对心理发展的意义。维果茨基和列昂节夫将发展局限于探讨在一个小的社会性“氛围”内，这种“氛围”被视作为特定文化的个体化获得的内化过程提供了输入。他们对更广阔的社会结构对心理发展的意义，却没有作更多的说明。恩格斯托姆是最先考虑活动的集体性质的学者。他明确提出，只有在社会关系与社会规则之中。才能理解人类的活动和心理发展。此外，布朗芬布伦纳（U.Bronfenbrenner）的生物生态学发展观也强调了对个体发展的考察不能停留在个体的微观系统层面，而应当在微观系统、中观系统、外系统和宏观系统的相互联系中来考察发展。实践共同体理论则把发展研究延伸到学校之外，将社会世界的结构纳入到分析的范围之内，考虑在真实的实践背景下主体的社会化问题。
由上面的论述可知，个体心理发展需要以具体的实践共同体作为依托。实践共同体之所以能够发挥这种依托作用，在于其所具有的实践本质，而心理素质本身正是在实践中形成的。具体来说，实践共同体首先强调了学习情境的真实性。实践共同体理论批评了传统学校学习的去境脉化，主张恢复学习的实践本质，强调个体的学习应当身处于与知识对象有关的具体境脉之中，因为只有这样获得的知识才具有解决实践问题的价值。其次，实践共同体具有意义协商的特征。通过有意义的协商，个体可以逐步达到对共同体的身份认同，这种身份认同可以让共同体成员建立起对共同体的归属观、互相之间的信任观、互惠感以及分享感；同时，个体也可以在协商中学会倾听不同的经验与观点，并分享各自的智慧，实现共同的发展。最后，实践共同体可以为个体提供积极的心理气氛，共同体中积极健康的舆论气氛、和谐的人际关系与民主的管理形式可以更好地激发个体的动机和潜能，促进个体更加主动地投入到集体活动中。显然，这种基于实践共同体的活动是心理素质发展的必要条件，能够满足心理素质结构中认知、个性以及适应性各成分发展的基本要求，成为主体心理素质健全发展的基础。
（四）情境默会知识是主体心理素质形成和发展的重要标志
上文提到的有关心理素质形成的整合模式中，策略训练是其中最关键的环节。持认知观点的心理学家认为，策略训练可以培养个体的程序性知识。但是，坚持文化历史活动理论的研究者却认为，脱离具体情境的程序性知识对解决日常生活中的问题是没有益处的。他们认为，个体通过融人实践共同体的活动当中，不仅可以拥有在头脑中表征的显性知识，更可以获得与特定任务情境和实践活动相联系的默会知识（Tacit Knowledge）。这种默会知识是个体在实践活动中所锤炼出来的、有关实际行动的知识，是个体对特定问题情境的直觉把握，是指导个体行动的“视域”（Horizont）。
默会知识的习得发生在特定的情境之中，与学习者所进行的实践活动密切相关。从这个角度来说，讲授式的学习方式对形成默会知识是无能为力的。而基于实践共同体活动教学法恰恰可以弥补传统教育中的缺陷。我们在心理素质的培养中虽然也强调学生要学习和掌握社会已有经验和知识，但这只是开始阶段的“铺垫”。学生心理素质培养重点是引导个体将学习到的新经验运用于具体的情境问题解决之中，在实践中检验新知识的有效性，并以此为依据，将有效的新知识与情境联系，通过主体内化机制使之转变成为稳定的、内隐的情境默会知识，实现个人经验与他人经验的自然融合、浑然一体，成为相对稳定心理结构和功能。因此，我们认为，情境默会知识的形成是主体心理素质形成和发展的重要标志。
三、文化历史活动理论对心理素质研究的启示
文化历史活动理论对当代心理学的发展产生了重大的影响。由维果茨基所开创的独树一帜的文化历史活动理论，在心理学园地中经久不衰，结出了丰硕的果实。该理论对克服现代心理学的危机，解决西方心理学发展中因生物学化、数学化倾向面临的困境有方向性意义。同时，文化历史活动理论的思想对我们开展具有中国本土文化特色的心理素质研究也提供了诸多深刻的启示。
第一，文化历史活动理论是基于个体心理发展的文化历史观点而提出的，它弥补了传统西方心理学过分强调人本身（生物人）的缺陷，强调文化、历史、活动等情境因素在人（社会人）发展中的决定性作用。这对于我们研究心理素质这样的有中国本土特色的课题具有方法学借鉴价值。
第二，文化历史活动理论对高级心理机能发生机制――内化机制的探讨，对深化心理素质的外源性形成机制研究提供了理论依据。文化历史活动理论为阐释人类意识形成的内化机制做了大量的研究，主要有两种路径。一种是探讨学生在课堂学习中智慧活动的形成过程，以加里培林的智力多阶段形成理论（Theory of Stepwise Formation of Mental Actions）为代表；另一种是探讨在组织学习中成员然会知识的形成过程，以知识创造模型（Model of Knowledge Creation）、扩展学习模型（Model of Expensive Learning）以及知识建筑模型（Model of Knowledge Building）等为代表。前者通过实证研究初步揭示了学生智慧活动的形成机制，但研究对象主要是学科知识领域（主要是算数、书法等可以客体化的学科），无法有效地迁移到其他领域，尤其难以迁移到现实生活中；后者的研究对象是组织学习，但仅仅描述了默会知识的传播、转化等外部行为过程，而没有真正揭示其内部的心理机制。显而易见，这两种内化机制的探讨，所涉及的对象仅仅是我们讲的心理素质的一部分，所以其研究结论不能简单用来说明心理素质的形成机制，但对科学揭示心理素质的形成机制有积极启发作用。
第三，文化历史活动理论强调人的心理（包括认知、情绪以及人格），都是在社会生活的人际互动和共同体的实践活动中形成的。这一观点揭示了人类心理的社会文化属性，超越了传统西方心理学的个人主义研究取向，启示我们应该从人与人的社会关系中考察心理素质的形成及其发展。在具体的研究中，可以采用“指导性参与”（Guided Participation）的方式组织干预，将成人指导与同伴合作结合起来，融合支架学习与合作学习的优点，可以更有效地促进学生健全心理素质的形成和发展。
当前，青少年学生中存在着不少思想认识上的问题。如：我国的经济为什么比较落后？战后日本、亚洲四 小龙经济为什么发展那样快？社会主义制度一定比资本主义制度优越吗？共产党本身的弊病能靠自身解决吗？ 社会腐败现象比较严重，党组织能彻底改变其现状吗？为什么必须坚持共产党领导下的多党合作制，而不实行 资本主义国家那样的两党制或多党制？物价不断上涨，能说明改革的形势好吗？中国改革的出路到底是什么？ 先人后己，先公后私，大公无私还有用吗？理想与现实为什么有矛盾？等等。这些问题大都是关系到能否坚持 四项基本原则，坚持改革开放的重大问题。
理论联系实际是思想政治课教学改革的关键。其实际，一是社会实际，一是学生的思想实际。联系实际的 目的即在于帮助学生把主观认识和客观实际尽可能一致起来，从而提高其思想水平和认识能力。
思想政治课教学必须贯彻理论联系实际的原则，在传授马克思主义的基础理论知识的同时，密切联系实际 ，积极认真地解决学生思想认识上的问题，提高他们的觉悟，帮助他们逐步树立正确的人生观和世界观。要敢 于和善于解答学生提出的思想认识问题，帮助他们不断提高思想政治觉悟和认识世界的能力，这是思想政治课 教学改革的关键，也是思想政治课的职责所在。
二
思想是存在的反映，反映有正确与不正确之分。不正确的反映就构成了思想认识问题。一个人从不知到知 ，从知之甚少到知之较多，就是一个不断地调整主观认识，使之与客观相符合的成长过程，同时，也是逐步提 高认识客观世界的能力的过程。当前，我国处在社会主义现代化建设蓬勃发展和全面改革时期。改革开放的环 境，愈来愈浓的民主空气，源源不断的信息流，对成长中的青少年学生的思想冲击是很大的，不容他们不思索 ，不探索。而青少年的理论根底浅，社会经验少，因而思想认识问题较多，这是很自然的。
另外，青少年时期正是人生观、世界观的形成时期。心理学常识告诉我们，人们的认识能力总是由现象到 本质、由具象到抽象地不断发展的。青少年学生尚处在认识世界的初始阶段，他们的思维方式具有较强的具象 性，往往难以透过现象抓住本质。对传统的逆反心理又使他们认识上具有较多的片面性。对新生事物强烈的好 奇心和求知欲，这不免使他们鱼龙混杂、良莠不辨，缺乏较强的是非观念。
因此，对学生来说，产生思想认识问题的原因主要有两个：一是缺乏基本的理论的武装，缺乏社会阅历， 对一些社会现象不能科学地分析，因而产生模糊认识；另一种情况是对一些事物的认识限于表面和片面，因而 得出错误结论。
三
要解决学生的思想认识问题，一方面要让学生重视基本理论知识学习，用科学的理论武装学生；另一方面 要引导学生走向社会，调查研究，获得对事物全面的认识。这样把理论与实际有效地结合起来教学，才能较好 地解决学生的思想认识问题。
一、掌握学生的思想脉搏，是解决学生思想认识问题的先决条件。
今天的中学生，他们到底在想什么？在他们的认识领域里有哪些“迷”需要我们去揭穿？还有哪些“惑” 需要我们去帮助解开？我们教者应该心中有数。否则，就只能是无的放矢，不能解决任何问题。
了解学生思想认识问题的途径是多方面的，主要有交谈、问卷调查、提出问题等方法。值得指出的是，要 了解学生，首先还要尊重、关心和爱护学生。随着年龄的增长和心理的发展，青少年学生的心理依赖对象由家 长、教师，逐渐转向同学、朋友，甚至是自我。对于中学生来说，他们不仅不再唯家长和教师的马首是瞻，甚 至还会产生逆反心理和自我封闭心理。这是一种十分正常的现象。教师要真实准确地掌握学生心理，了解学生 的思想认识问题，就必须与学生真正地打成一片，做他们的朋友，使他们由逆反而认同，由封闭而开放，能够 并且敢于对教师敞开心扉，提出自己的问题。
二、上好思想政治课，是解决学生思想认识问题的主要途径。
思想政治课教学的主要形式还是课堂教学，要提高政治课的教学质量，就要坚持理论联系实际的原则，认 真备好课，上好课。要破除“老师讲，学生听”的旧教学模式，变“封闭式”为开放式，变“灌输式”为疏导 式。这样，学生听讲感到很贴切、亲切，自然思想认识上的问题容易得到解决，达到很好的教学效果。切忌把 课本中的结论刻板地灌输给学生，强迫学生接受。
比如，在教《政治常识》中“中国共产党在国家中的领导地位和作用”一课时，可根据学生提出“在我国 为什么要实行共产党领导下的多党合作制，而不实行资本主义国家那样的两党制或多党制”的问题，结合教材 的观点进行认真的设计，提出五个带有启发性的思考题：①资本主义政党制度是怎样产生的，它是为谁服务的 ？②中国共产党是在什么条件下产生的，它的性质和任务是什么？③在我国要是实行象资本主义国家那样的两 党制或多党制会产生什么样的后果？④如何理解中国共产党的领导地位是由中国各族人民认定的，是在革命斗 争中形成的，是中国革命发展的必然结果？⑤资本主义国家的两党制或多党制符合中国的国情吗？让学生带着 五个思考题阅读材料，边学边议，最后通过全班讨论，来统一认识，得出正确的结论。
课堂上对学生进行思想教育，要善于围绕学生的思想认识问题来组织教材，把传授基础理论知识和培养学 生观察、分析问题的能力与提高学生的思想认识、思想觉悟有机地结合起来。
三、适当组织活动，开辟多种解决学生思想认识问题的途径。
教学实践证明，组织学生进行社会调查、写调查报告、写小论文、举行辩论会是深受学生欢迎的课
外活动 形式，许多课堂上解决不了的问题，可以通过组织各种活动而得到解决。
比如，教《经济常识》中关于经济体制改革一课，就不必花多少时间去讲，可以班级举办“改革与变化” 的墙报竞赛和优秀调查报告、小论文的评选活动。这样，就会极大地调动学生的学习积极性和学习热情，促使 他们纷纷深入工厂、农村、商店、居委会、市场等处进行访问调查，收集大量的反映我国改革开放带来的变化 的数据等材料。然后对这些材料进行认真地分析综合，写出访问记、调查报告或小论文。在评选出优秀小论文 的基础上，可进而召开宣讲会，这就既锻炼了学生的胆量、口才，同时也进一步加深了对改革意义的认识。通 过这些活动，不仅一些学生提出的“物价经常涨能说明改革的形势好吗？”“中国改革的出路到底是什么？” 等等问题可迎刃而解，教学任务也能得以较好的完成。
四、提高自身素质，是解决学生思想认识问题的基础。
要解决学生的思想认识问题，政治教师自己的思想认识问题首先要解决。这就要求教师必须努力提高自身 的思想理论、科学文化等方面的素质和修养。既要有系统坚实的基础理论和专业知识，又要了解和掌握开放条 件下的各种新思想、新观念；既要懂得党的路线、方针、政策，又要熟悉古今中外的重大事件；既要熟悉思想 政治课的大纲、教材，又要切实掌握现代中学生在不同时期思想上的“热点”，知识上的“盲点”，学习上的 “疑点”。
我们还要以对党和人民的教育事业的无比忠诚和高度的敬业精神，认真研究学生实际，切实把握其思想脉 膊，努力提高自己了解和把握学生心理的水平。
[论文摘要]社会建构主义模式是基于当代教育心理学的一些重要理论和思想提出的一种教学理论。它将心理学的新观点、新思想应用于对语言教学的认识理解，乃至实际行动。社会建构主义模式时我国的英语教学中学生的外语能力的培养有着十分重要的启示意义。
外语教学极其复杂，涉及到语言学、心理学、社会学、教育学、第二语言习得等多个学科。英国的两位学者williams和burden将当代教育心理学的一些重要理论和思想应用于外语教学，为外语教学提供了一个全新的教学理论，提出了社会建构主义模式。…(蹦’该模式认为成功的外语教学要考虑到教师、学生、教学任务和教学环境等既相互联系又相互作用的多种因素。教师是学习者与过程经验之间的中介者，学习者是自主学习的知识建构者，任务使学习者通过用目的语进行有意义的交际而获得该语言，环境对学习过程起着重要的作用。
一、社会建构主义及其模式解读
西方的大多数学者认为，苏联杰出的心理学家维果茨基是社会建构主义者。维氏有关人的心理发展的研究对于理解建构主义是十分重要的。维氏及其同事在研究的基础上揭示了人的心理发展的两条相互联系的一般规律：(1)人所特有的受中介工具影响的心理机能不是从内部自发产生的，它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中；(2)人所特有的新的心理过程结构，最初必须在人的外部活动中形成，随后才有可能转移至内部，内化为人的内部心理过程的结构。[](p42i1¨’维果茨基将儿童智力发展与学校教学的关系与心理学的进一步深化研究联系起来。在研究教学与发展之间的复杂关系的过程中，维果茨基指出，儿童的全部心理活动是在交往过程中发展的，而以合作为手段的教学正是最具有计划性与系统性的交往的形式。因此，在这种教学的促进下儿童今天不能独立完成的事，往往有可能在教师与伙伴的帮助下完成，而明天他就能自己独立完成。也就是说表现为合作的教学过程可以促进儿童心理发展，并创造出儿童全新的心理活动形式。在此基础上，维果茨基确认和提出了儿童心理发展中的两种水平，“现有发展水平”和“最近发展区”。“最近发展区”概念，强调着眼于“最近发展区”的教学在发展中的主导性作用，揭示了教学的本质特征不在于“训练”、“强化”业已形成的心理机能，而在于激发、形成儿童目前尚未成熟的心理机能。因此，教学应该成为促进儿童心理机能发展的决定性动力，只有走在发展前面的教学才是好的教学。
社会建构主义模式是以社会建构主义理论为基础来研究和理解教与学过程的教学理论。它建立在一些重要的心理学理论和思想之上，包括人本主义、认知学说、建构主义和社会互动理论。人本主义的教育理念是尊重学生作为一个社会人的个人情感和个人需要，强调全人教育即主张包括认知和情感在内的具有真实意义的学习；建构主义强调的是个体依据自身经验对客观事物的主观理解和意义建构，重视学生的自主学习过程而反对学生满足于接受现成知识的简单传授；社会互动理论强调人在与其他人交往和互动之中进行学习获得发展，强调学习的环境对学习的重要作用。社会建构主义模式由影响教学过程的教师、学生、任务、环境四个方面组成。教师设置体现自己教学理念的学习任务，学生作为个人理解这些任务的意义和相关性；任务成为教师与学生、学生与学生互动的连接界面。这样，教师、学生、任务三者处于一种动态的平衡。此外，对学习过程起重要作用的还有环境——课堂内的情感环境、整个学校的风气以及社会文化环境。而处在这个框架中心地位的是学习者。
二、外语能力的基本界定
语法能力究竟如何界定，理论语言学界和应用语言学界对此争论不休，不同的语言家有各自的主张。自上个世纪70年代以来，诸如hymes(1971)、canale和swain(1980)、bachrrm(1990)等英语语言学家对于语言能力的基本因素与语言使用基本能力进行了论述，提出了不同的语言能力模式。这些理论对当代语言学研究和语言教学理论产生了深远影响。hymes认为语言能力应该表现在语言交际使用能力上。他的语言交际能力框架可以概括为l：x~ible(可能)、feasible(可行)、appropriate(恰当倩体)、done(完成)就是说语言使用者应该具有足够的语言知识(语言结构、语音和词汇知识)、有能力使用这些知识适时、得体地表达自己。这个语言能力框架涵盖了语法的、心理语言学的和社会语言学的内容，相对于美国语言学家chomsky提出的“语言能力”和“语言行为”概念更为具体和便于理解。
1980年canale和swain提出了另一个交际能力模式，有“语法能力、社会语言能力、语篇能力和交际策略能力”四个方面。其中语法能力包含了解并且能够运用句法、词法和音系学的知识。社会语言能力指具有语言社会使用的规则方面的知识，知道在什么样的场景中、谈论什么类型的话题时对什么类型的交谈者怎样恰当使用语言的能力。语篇能力和交际策略能力实际上是操作层面上的能力。canale和swain的交际能力模式认为语言知识应该是交际能力的一部分，因为如果不了解使用规则，任何语法知识都是毫无意义的，语言不再单纯是知识系统而是人们从事社会活动的工具，学习英语就意味着能够用英语做事情，例如问路、就餐等现实的生活活动。
bachman在《语言测试要略》一书中提出了他的交际语言能力模式，即说话人的知识结构、语言能力、策略能力加上生理心理机制在特定场景中共同作用，达到交际目的。这种模式强调有意义的语言交流需要语言使用者具备一般社会文化知识以及语言能力，加上恰当使用交际策略的能力，通过大脑信息处理和人体发声机制产生话语，同时还要结合实际交际场景的需要。bachrrkan和palmer进一步明确了交际语言能力构成的主要因素。它们包括语言知识和语用知识两大部份：
语言知识
语法知识：词汇知识、句法知识、语音和书写知识
语篇知识：语句连接、修辞或会话结构语用知识
功能知识：达意功能、操纵功能、传授功能、想象性语言功能
社会语言知识：方言与语言变体知识、语体知识、自然语言和习语知识、文化与明、暗喻修辞知识
以上诸种对语言能力的界定虽不是针对外语能力的界定，且各有不同，但这些有关语言能力的理论历来都在二语习得与外语教学中起到了指导作用。双语语言学家jamescummings针对第一语言能力和外语能力的关系提出了发展依存学说。此学说认为外语能力的发展依赖于母语能力的发展，高水平的第一语言能力是同高水平的外语能力相联系的。戴曼纯先生认为：“通常意义上的外语语言能力含有三个层面：抽象的陈述性知识体系，运用语言知识的技能(自动化的程序性知识体系)和语言的实际运用(即我们听／读、说的语句、语篇)。社会对外语能力的期待是，不管你的外语知识如何，只要能熟练运用外语就行。”社会建构主义的代表人物之一吉尔根(gergenk．j．)认为语言有三个基本特点：语言的意义是通过社会性相互依赖获得的，语言的意义基于情景，语言主要具有社会。第一语言能力和外语能力虽不能等同，但作为语言，无论第一语言还是外语，其根本的意义在于其交际功能。
三、外语能力的培养途径
以上各种对语言能力的界定尽管各有不同，但都强调了语言的交际作用。外语教学的根本目的在于使学生能够使用外语进行交际，即培养学生的外语交际能力。我国的外语教学历时长而学生的外语水平却大都不甚理想。我们不能否认在应试教育对外语教学的巨大冲击下，外语教学中教师与学生集中精力钻研如何提高考试成绩，满足于理解和掌握考试所涉及的并不非常真实的语言，其代价往往是忽视了英语综合能力的培养。令人振奋的是我国从中学英语教学到大学英语四六级的考试方式和内容等等方面都做出重大的改革，中学教材中不再只是呆板的句型操练和课本语言，取而代之的是生动的有时代气息的语言，大学英语的考试中侧重于学生综合能力的检测，这种改革也势必对英语教学起到很好的导向作用。目前重要的是外语教师如何顺应时代，提高教学水平。使学生在交际中学习语言并注重外语文化的了解和表达，教学过程中以学生为中心应是外语教师的努力方向。
强调从交际活动中学会交际，注重文化的了解和表达。作为技能型的科目，语言教学不同于知识型科目。语言能力的提高需要通过反复的实践才能获得，仅凭死记硬背是行不通的。在外语教学中只有在语言交际中进行实践才能培养学生的交际能力。如果我们的外语教学目的是培养学生在某一方面的外语交际能力，我们在教学中就应该尽可能地为学生创造语言交际的环境与机会，让学生在语言交际活动中理解和掌握所涉及到的各种规则与策略，从而学会外语交际。不可否认，这对我们教师的外语水平、外语交际能力、课堂组织能力等提出了更高的要求。
外语教学的目的是促进跨文化交际，即不仅要把外国文化介绍到国内还要把本国文化介绍到国外，使本国文化在国外也得到认可和弘扬。现在的外语教育界已经把对外语学习者文化意识的培养作为教学和研究的重点，在此就不再赘述了。但有一点需要引起大家的特别注意，那就是，我们在培养学生的文化意识时，不应忘却我们的本土文化，不能使我们的学生成为“邯郸学步”者。
近年来，“以学生为中心”是外语教学界经常谈论的话题。以学生为中心并不是把教师支配的时间让给学生，让学生有机会到讲台前作一次课文讲解或口头报告之类的形式。真正以学生为中心应该做到以所教内容为主题，围绕学生和学生的自主学习过程的特点来组织教学。课堂上的教学是以学生为中心，学生在教师刨设的情境、协作活动与会话等学习环境中充分发挥自身的主动性和积极性，对当前所学的知识进行分析并用其所学解决实际问题。在这种模式中，学生是知识的主动建构者和运用者；教师是教学过程的指导者与组织者，意义建构的促进者和帮助者，这就从理论上改变了教师直接向学生传输和灌输知识这一传统角色。英语课堂上，如何通过教学设计来体现以学生为中心呢?从社会建构主义的学习观来看，可以从四方面来努力：
创设真实(或模拟)的学习情境。情境的创设必须有利于学生对所学内容的意义建构。建构主义认为，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的。在创设的接近实际的情境下进行学习，可以利用生动、直观的形象有效地激发联想，唤醒长期记忆中有关的知识、经验或表象，赋予新知识以某种意义。通过对已有知识的同化或对其进行改造和重组，达到建构新知识的目的。在现代外语教学中，多媒体教学手段首先实现了创立真实学习情境，并得到了广泛的应用。多媒体软件的确能够帮助学生迅速进入学习状态，指导学生的学习程序，但这不等于说多媒体教学可以完全替代课堂教学。多媒体教学软件以及日益普及的因特网可以提供一个接近真实情境的学习环境，但学习者只有在参与交互式的意义建构中，在教师的任务设定、组织与激励下才能充分利用它的效用。再者说，学习者中存在个体差异，一种学习思路不可能满足所有的学习者的需求，更不可能关注到学习者在学习过程中的情感策略和元认知策略。
促进学生形成自主学习过程中的元认知学习策略。元认知学习策略是指学生对语言学习进行规划、监控或评估。具体来说，学生安排和计划自己的学习活动；学生对自己的英语学习过程进行调节、矫正和控制；学生对自己的学习过程进行评价和反馈。学生认知复杂的真实世界，并在复杂的真实情境中完成任务。这其中教师应保证学习活动和学习内容的平衡，提供学生元认知策略的学习工具，培养学生的评判能力，以及自己建构知识的心理模式。学生需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略。建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会。支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制能力，成为独立的学习者。教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。
关键词：狄尔泰|胡塞尔|描述心理学|先验现象学
狄尔泰（wilhelm dilthey，1833-1911）以描述心理学而不是以先验现象学作为他的认识论的基础，这是他与胡塞尔（edmund husserl，1859-1938）在哲学思想上的联姻与争论的关键所在。在狄尔泰看来，现象学如果限制在描述心理学的范围，那么现象学是可以接受的，并且他乐意承认和采纳胡塞尔在描述心理现象和心理结构方面的一系列研究成果，但是现象学一旦走上先验唯心主义的路线，这就意味否定认识论的历史的和社会生活的维度，这是狄尔泰坚决反对的。按照胡塞尔的观点则刚好相反，描述心理学不足于克服心理主义、历史主义及其必然导致的恶果相对主义，只有把描述心理学发展为先验现象学，才能建立具有牢固基础的认识论。狄尔泰与胡塞尔间在哲学思想上的交往与争论已经成为现代西方哲学史上的一个“公案”。弄清楚这一“公案”，对于搞清楚描述心理学、现象学和认识论中的一些关键问题，对于把握德国20世纪上半叶哲学思想发展的脉络很有助益。
狄尔泰与胡塞尔的交往和互相评价
1925年，当狄尔泰逝世14年后，胡塞尔在他开设的“现象学的心理学”的讲课中回顾了他与狄尔泰交往的历史。按照胡塞尔的回忆，这一交往是由狄尔泰推动的。狄尔泰在读到胡塞尔的《逻辑研究》之后意识到，胡塞尔有关意向分析的现象学对于他正在从事的心理结构的认识研究十分重要，并于1905年邀请胡塞尔到柏林拜访他。而胡塞尔也通过这次与狄尔泰的直接接触，开始注意狄尔泰的描述的心理学，以及与历史主义的关系问题。胡塞尔在他的讲稿中写道：
“当我亲耳听到狄尔泰本人的如下判断时吃惊不小：现象学，特别是《逻辑研究》第二册中有关现象学的描述分析的部分与他的《描述的和分类的心理学的观念》在本质上相谐和，并可视为作为一种理想展现出来的在方法论上完全成熟的心理学的最初根基。由于这一关联，狄尔泰始终非常重视我们从完全不同的出发点展开的研究，并且在他晚年又满腔热情地重新拾起他一度中断的有关精神科学理论的研究。这一结果就是他有关这一论题的最后和最精美的作品《历史世界的构造》。它（于1910）发表在《柏林科学院的论文汇编》上，可惜他就在从事这一工作期间与世长辞了。我本人随着越来越进一步完善现象学的方法和取得对精神生活进行现象学分析的进展，也越益认识到，狄尔泰的这一当初使我很惊讶有关现象学与描述－分类的心理学有着内在统一性的论断，在事实上是合理的。他的作品包含着现象学的天才预见和初步认识。这些作品决非过时了，即使在今天仍然能从中获得极其丰富的、有价值的具体启示，能激发在方法论上取得进展的和完全从另外的问题出发进行建构的现象学的工作。”[1]
狄尔泰对胡塞尔也有类似的评价。1905年狄尔泰在向普鲁士科学院宣读的有关精神科学的基础研究的论文中指出：
“当我现在在此寻求进一步建构我的实在论的或批判地客观朝向的认识论基础的时候，我必须首先在总体上申明，对于在认识论中使用描述我得益于胡塞尔的划时代的《逻辑研究》（1900，1901）甚多。”[2]
在这两段互相称颂的话语中也隐含着互相批评的玄机。首先，他们都申明彼此的出发点是完全不同的，其次他们都只是把对方的研究成果视为自己的研究工作的“最初根基”或“初步认识”。胡塞尔指出狄尔泰的作品包含着现象学的“天才预见”和“初步认识”，这也含有胡塞尔认为狄尔泰在现象学上还没有真正登堂入室的意思。狄尔泰虽然承认“在认识论中使用描述”，他“得益于胡塞尔甚多”，但同时强调，他的“认识论的基础”是“实在论的、或批判地客观朝向的”，这没有说出来的后半句话是指出他的认识论与胡塞尔的先验唯心主义认识论在哲学立场上完全不同。
首先起来表明他们之间哲学观点分歧的是胡塞尔。胡塞尔于1911年在《逻各斯》第一卷发表了“作为严格科学的哲学”一文。该文论证历史主义势必导致相对主义和怀疑论：
“这意味着由于科学观点的这种不断变化，我们实际上将无权谈论作为客观有效统一体的科学，而只能谈论作为文化构成的科学吗？显而易见，历史主义如果贯彻到底，将会变成极端的怀疑主义的主观主义”。[3]
在这篇长文中，胡塞尔虽然没有直接点名评判狄尔泰，但是从其反驳的论证来说，是针对狄尔泰的论点的。狄尔泰曾是历史学派中的一员，但他后来意识到历史学派的观点所可能导致的相对主义和怀疑论，并企图克服它们。为此，他引进“意识事实”和“描述心理学的概念”。胡塞尔认为狄尔泰的补救办法无济于事。他在“作为严格科学的哲学”中加了一个注，一方面缓和与狄尔泰的紧张气氛，另一方面点明了他的“（先验论的）现象学”与狄尔泰的“经验论的（描述心理学）”的原则区别：
“狄尔泰在上述所引著作中也表示拒斥历史主义的怀疑论，然而我不能理解，他如何能从对结构和世界观的类型的分析中得出决定性的反对怀疑论的理由。因为我在文中已经论证，精神科学只要是经验的，那么它对客观的有效性既无法提供支持的理由，也无法提供反对的理由。但是当以一种现象学的本质观点来取代这种朝向经验理解的经验论的观点时，情况就变得不同了，而在他思想的内部也显示出这样的一种运动。”[4]
胡塞尔认为，以狄尔泰说所的“意识事实”为基础，仍然不足于获得客观的有效性。而要获得客观的有效性，就必须使经验性质的“意识事实”转变为先验的意识，即转变为“纯粹现象”，而这是要通过现象学的还原方法实现的。这就是胡塞尔所说的从经验论的观点朝向现象学的本质观点的转变。因此胡塞尔是要把狄尔泰的“描述心理学”转变为“现象学的心理学”。胡塞尔称赞狄尔泰的描述的心理学包含了现象学的一种天才预见和萌芽，也暗含着对狄尔泰的历史主义和经验论的立场的批评。
对于胡塞尔的批评，狄尔泰没有来得及发表回应文章就过世了。但从狄尔泰在那年写给胡塞尔的信中我们可以看出，他不同意胡塞尔的批评。狄尔泰写道：“我不是一个直觉哲学家，也不是历史主义者和相对主义者。”他还申明他的哲学“面向精神科学的普遍有效的基础，旨在表明历史知识的客观性。”他认为，坚持历史发展的观点和世界观的多样性并不必然导致相对主义和怀疑论，“普遍有效的知识的理论”与他的“世界观理论”是可以“协和的”。[5]他始终坚持人是历史的和社会的人，精神科学和人的世界观是在社会历史的条件下形成和发展的基本立场。按照施皮格伯格在《现象学运动》中叙述：“后来，由于从未清楚说明的原因，但很可能与《作为严格科学的哲学》的发表有关，狄尔泰降低了对胡塞尔的热诚；譬如‘在稍后时期’的一个评论中，他把布伦塔诺学派说成是‘心理学的烦琐哲学家’，因为这个学派创造出诸如行为方式（verhaltungsweisen）和内容等这样一些‘抽象实体’，想由这些抽象实体建立起生活。他并且补充说：‘在这条路线上最极端的例子就是胡塞尔’。”[6]
我认为狄尔泰对胡塞尔的这一看法不是因为胡塞尔撰文批评了狄尔泰而导致狄尔泰对胡塞尔不满的结果，而是狄尔泰对胡塞尔的哲学立场一贯的态度，狄尔泰反对胡塞尔所走的那条通过现象学还原和本质还原在纯粹意识中构成超时空的普遍有效概念体系的先验唯心主义的路线，认为这样做的结果是用抽象实体取代作为一切知识的活生生的源泉的生活。用哲学的专门术语来表达就是，胡塞尔持先验唯心主义的立场，狄尔泰持实在论的立场。
以往，我们在评介狄尔泰与胡塞尔的关系的时候，习惯于从胡塞尔的立场出发，谈论胡塞尔是如何批判狄尔泰的历史主义和相对主义的，甚至认为狄尔泰哲学的价值不过是现象学运动的史前史而已。这样的评判有失公允。在本文中，我想从狄尔泰的立场出发，看看狄尔泰通过合理地吸收胡塞尔的现象学中有关对心理现象和心理结构描述的学说，用于补充他的为精神科学提供普遍有效基础的认识论的是否真正行得通。
“意识事实”和“纯粹现象”
狄尔泰在哲学史的重大贡献在于从认识论和方法论的角度区分精神科学和自然科学。他在“描述的和分类的心理学的观念”（1894）一文中，提出了著名的划分精神科学与自然科学的标准：精神科学与自然科学的对立表现为“理解”与“说明”的对立。精神科学致力于理解，而自然科学致力于说明。诠释学是一种促进和沟通理解的方法。但理解要有经验的基础，诠释学要有认识论的依据。要不然，就不能区分理解与误解，诠释学就失去了解释的普遍有效的可能性。
什么是理解的经验基础和诠释学的认识论依据呢？按照狄尔泰的看法是“体验”（erlebnis），狄尔泰也把“体验”称为“意识事实”（bewußtseinstatsache）。“因为在意识事实存在的断言中所包含的无非就是在我的意识中经历的体验”。[7]体验自己证明自己的存在。一方面说我体验，另一方面说我的体验不存在，这是自相矛盾的。体验是在意识中经历的，并且体验是原初直接给予的，因而体验是“意识事实”。
狄尔泰使用“意识事实”这一术语，目的在于与自然科学相对照，从而肯定精神科学的科学性。实证主义者声称，自然科学之所以为科学，因为它们是以事实为依据的，而事实就是被经验证明为确实存在的东西。心理学、社会学等学科想成为科学，就必须以事实为根据，就必须要求经验的证实。狄尔泰批评实证主义的经验概念太狭隘。经验应包括感性经验和体验两个部分。我们通过感官认识外部世界，因而我们通过感性经验证实我们有关外世界中所发生的事情的论断是否为事实。然而所发生的事情并不仅仅局限于外部世界，我们的意识活动及其表象（vorstellung）也是所发生的事情。在它们发生的同时，我们也就体验到它们。这时体验与所体验合而为一，是一个统一体。狄尔泰主张，每一体验都包含内容（表象），内容可被定义为在体验中与行为相区分开来的一个部分。不论内容关涉的对象是否存在，但内容本身是我直接经验的一个部分，内容总是与行为相关联的。内容所关涉的对象可能不存在，我可能看错，我可能把一棵树误以为一个人，但是就我所看到的内容而言（尽管我根据这内容作出了错误的判断），它是直接被我体验到的，它是为我而存在的，它也是意识事实。简而言之，体验是意识事实，体验包括两个部分：体验的行为和所体验的内容。在此行为和内容都是意识事实。但是根据这内容所做出的判断是否正确，内容所关涉的对象是否存在的问题不是意识事实。在描述的心理学阶段只描述意识事实，有关外部世界的对象是否存在，以及对它们的判断是否是事实的问题，不属于描述心理学的探讨范围。
狄尔泰还主张，我们不是通过另一体验来证实前一体验的存在，而是体验自己显现自己，自己证明自己的存在。因而体验作为意识事实，比起外部的经验事实来具有优先性：有关外部世界的事实是通过感性经验来证实的，而感性经验是首先要被体验到的，感性经验通过体验证明自己的存在。意识事实是我们的认识的出发点，我们根据意识事实构成我们有关对象或客体的观念。正是在这个意义上，狄尔泰写道：
“而且，一切完全认真的和富有成效的哲学都以这样一种观点为开端：一切对象，包括人本身在内，都处于与我的关系中，对我来说都是作为我的意识事实而在那里的：一切客体都是依据意识事实而被构成出来的。”[8]
狄尔泰的“意识事实”与胡塞尔的“纯粹现象”有许多共同之处，狄尔泰对“意识事实”的许多描述在胡塞尔描述“纯粹现象”的时候也出现过，甚至给人这样一种感觉，似乎只要把“意识事实”换成“纯粹现象”，狄尔泰的这部分学说就成了胡塞尔的学说了。狄尔泰的“意识事实”的稿件写于1880年，早于胡塞尔的任何有关现象学的著作，因此我们不能说狄尔泰的这些思想是受胡塞尔的影响而形成的，但是我们不能排除狄尔泰的上述思想具有和胡塞尔共同的来源，即都受惠于布伦坦诺（franz brentano, 1838-1917）。尽管如此，他们之间的差别是根本性的。狄尔泰使用“意识事实”这一术语，目的在于强调精神科学和自然科学一样可以从事实出发，以事实为根据。自然科学的事实指通过感性经验所证实的东西，精神科学的事实指体验直接把握的东西。狄尔泰并不想使科学（包括精神科学和自然科学）成为某种超越经验的学科，在他看来，正是包括感性经验和体验在内的广义上的经验依据，才使科学成其为科学。而胡塞尔所说的“作为严格科学的哲学”是指一种超越经验科学的学说，因此他不满足于经验层次上意识现象，要对人的经验意识执行现象学的还原，把包括人及其进行意识活动的大脑在内的外部世界的存在放在括号内悬置起来，认为只有这样才能使人的意识摆脱其经验性，获得一种先验的地位，从而赢得认识论上的绝对可靠的基础，彻底摆脱相对主义和怀疑论。简言之，狄尔泰的“意识事实”是经验的，而胡塞尔的“纯粹现象”是先验的，这就是这两者的根本区别。
“描述心理学”与“纯粹现象学”
“描述心理学”是一个与“说明的心理学”相对而用的概念。狄尔泰认为，由于体验是直接显现和直接被认知的，所以我们在表达体验时只需要加以描述，不需要进行假设。狄尔泰把用描述的方法研究体验，对体验加以分类，从而认识意识结构的学科称为“描述的心理学”。在此狄尔泰注意区分“描述的心理学”和“说明的心理学”。以实验的方法研究外在的刺激与心理反应之间的关系，研究记忆、联想及其他的心理过程，把心理的规律当作一种类似于物理的规律，以研究物理科学相类似的方法对心理活动的规律加以归纳、假设、推论和实验的证明，是“说明的心理学”的课题。[9]狄尔泰一点也不想否认这种由观察和实验建立起来的心理规律的有效性。但是他认为这种心理规律不能取代由描述的方法表达的意识结构。前者是站在外面研究心理现象，即立足于对刺激和反应的行为的观察和归纳来研究心理规律。后者是从内部直接体认心理的事件及其结构：当在这种结构关系中一种心理事件产生另一种心理事件的时候，我们不仅体验到这些事件，而且“体验到这产生本身”，[10]我们是在一种亲知的、生动的状态中获知这样的关系。通过外部观察而建立的这种关系，把心揭示为一种遵循规律的心理过程的系统，而从内部体认到的这种关系，把心揭示为其各个部分内在地协调一致的活生生的整体。这种内在地协调一致的结构关系是心灵生活的独立无二的特征。“它是只能被体验和描述，不能被定义的。”[11]
狄尔泰的“描述心理学”的概念可能也来自于布伦塔诺。不过，狄尔泰对“描述心理学”的关心主要不在于心理学本身，而在于为精神科学提供可靠的认识论基础。狄尔泰在写于约1880的一个“论意识或科学认识的前提或条件”的稿件中写道：
“然而，意识的条件必须在意识的整个范围内把握。它们不仅要在思想中而且也要在意志和情感中加以描述和奠定基础。因此，认识论的立足点必须在建立在一个在自身中包含内容上的心理事实成分的真正的描述心理学的基础上。这种心理学将不仅为美学和伦理学，而且为科学学说奠定基础。”[12]
狄尔泰认为，由于描述心理学在自身中包含心理事实，所以这种心理学能够成为认识论的基础。胡塞尔在写《逻辑研究》的时候，他的观点与狄尔泰比较接近。但是后来，胡塞尔改变了看法，他认为通过描述心理学所达到的心理事实（现象）仍然是经验的，仍然不足于为认识论奠定可靠的基础，因而他主张借助现象学的还原，把描述心理学发展为先验现象学。他写道:
“在《逻辑研究》中，现象学被当作描述心理学，尽管在那里认识论的兴趣很浓厚。这种描述心理学虽然可以被理解为经验的现象学，但是它必须跟先验的现象学区分开来。描述的自然科学是对具体的自然对象、自然过程的描述。因而在这个意义上的描述心理学不只限于对生活着的人和动物的事实和意识过程的心理体验及其内容的描述，而且还要对联想的类型、气质和性格作经验性的描述。然而在我的《逻辑研究》中称为描述心理学的现象学所涉及的仅仅是就其实有的（reellen）内容而言的生活着的自我的体验的领域，在这个范围内它涉及自然的客体。但是现象学若要在认识论方面真正有作为，若要成为认识的（先天）本质学说，就必须切断这种经验的联系。先验现象学就是这样产生出来的。实际上《逻辑研究》已经为这种先验现象学的诞生作了大体上的准备。”[13]
心理结构及其结构关联性
描述心理学的一项主要任务是描述心理结构和心理结构关联（der psychische strukturzusammenhang）。狄尔泰认为人的心理活动具有一种基本的结构和三种基本的结构关联。狄尔泰的这一学说有从胡塞尔的现象学中吸取的东西，也有他自己的观点，后者主要表现在有关心理结构关联的学说中。
狄尔泰认为，每一时刻的心理活动都包含行为（akt）和内容（inhalt）两个方面：看就有所看，听就有所听，思就有所思。这两个方面总是结合在一起。这一意识行为和意识内容之间的相关联系的结构被狄尔泰称为心理的基本结构。这也就是布伦塔诺和胡塞尔说所的心理现象的意向性结构。在这个基本观点上狄尔泰与胡塞尔之间没有分歧，甚至意识的“行为”和“内容”这两个术语也是从胡塞尔那里吸纳过来的。
但是如果进一步追究就会发现他们之间的一些差别。首先是有关自我意识的问题。按照胡塞尔在《纯粹现象学和现象学哲学的观念》中的观点，[14]每当我们意识到某物的时候，我们也就附带地意识到意识行为和作为意识行为执行者的我。尽管在此某物是我关注的焦点，自我和意识行为不是我关注的焦点。按照狄尔泰，当我们具有对某物的意识的时候，有时附带地意识到自我，有时没有附带地意识到自我。在希望、欲望或意志的行为中，自我确实是被附带地意识到的，此时不仅意识到所想做的事情，而且还意识到那个想做这件事情的自我；此时附带地意识到在希望的我、在期待的我、在决策的我、在爱或恨的我。但是在某些特殊体验中，自我意识不在场。例如：
“某人观看哈姆雷特戏剧，与舞台上的角色同悲痛，此时他自己的自我消失了。在全心全意投入完成一件工作的时候，我简直忘记了自己”。[15]
在另一处地方，狄尔泰还谈到：
“我知觉我自己状态的这种内部经验也永远不可能使我意识到我自身的个体性。只有通过我自己与他人相比较，我才能经验到我自己的个体性，我才意识到我自己此在中不同于他人的东西。”[16]
由此可见，在有关自我意识这个重要问题上，狄尔泰与后期的胡塞尔存在分歧。这时胡塞尔在意识的意向性结构中，充分肯定了自我这一环节，从而意向性结构可以说是一个稳定的三元组合：
自我——意识行为——意识内容
在狄尔泰那里，心理的结构有时是二元的，有时是三元的。因为自我意识在场或不在场，要随意识行为指向意识内容的性质和方式而定。从这里也可以看到，狄尔泰否定了笛卡儿的我思故我在的论断，因为在狄尔泰看来，我思时我在并非总是自明的。
是否狄尔泰提供的论证驳倒了胡塞尔有关自我意识的学说呢？这是一个相当复杂的问题。因为胡塞尔区分了“纯粹的自我”和“人格的自我”。只有通过我自己与他人相比较，我才能经验到我自己的个体性的我，在胡塞尔看来这是“人格的我”，而不是“纯粹自我”。人格的我是在与他人交往中形成的，我在社会生活中形成与他人不同的个性。但是当我思时，我所附带地意识到的我，只是作为思的行为的执行者的我。此时并没有对作为前一意识行为的执行者的我与作为后一意识行为执行者的我是否同一的问题作出断言；举例来说，没有对在移情作用下以为自己是哈姆雷特的我，与在清晰地意识到自己是在看戏的我是否是同一个我的问题作出断言。对于胡塞尔来讲，在此刻自明的只是那个作为思的行为的执行者的我，至于在一系列思的行为中的我是否是同一个我，或者说那个作为一系列思的行为的统调者的我，在胡塞尔看来，并非是自明的。因为，当胡塞尔说“我思故我在”的时候，他所断定存在的我是在现象学意义上严格加以限定的。要之，当胡塞尔谈自我意识自明性时，他严格要求现象学的还原，而狄尔泰并不认为需要这样的现象学还原。胡塞尔关注的是先验的自我，狄尔泰关注的是经验的自我。在狄尔泰看来，每一个人都是历史的和社会的人，因此自我的存在是不能脱离历史、社会和自然的存在的。
尽管胡塞尔与狄尔泰有关自我意识的学说在哲学立场上存在如此严重的分歧，但并不影响他们分享某些共同观点。我以上已经谈到，狄尔泰主张，当意识行为意识到一个对象的时候，意识行为往往也附带地意识到自己。狄尔泰谈到，这好比当意识之光照亮对象的时候，同时也照亮自身。不过，此时对象是意识行为针对的，意识行为的“目光”注视对象，而不注视自身。意识内容出现在（摆在）意识目光面前（vorgestellt），意识行为不是出现在（摆在）意识的目光面前。此时意识行为是被体认到（gewahrt）、体验到（erlebt）、内觉察到（innewerden），但不是作为一个对象被感知到的。狄尔泰不否认意识行为也能作为一种表象出现在我们面前，成为我们所把握的意识内容，例如当我们在反省中关注它的时候，当我们记忆它的时候，但是此时我们是在第二个行为中把握它，而不是在当下体验它，我们在第二个行为中把第一个行为当作内容来对待。为此，狄尔泰区分体验（erleben）或内觉察（innewerden）与内感知（innere wahrnehmung）。前者是在意识行为活动的当下自己体验到或内觉察到自己。后者虽然也发生在意识之内，但不是在当下，而是在随后一个把前一个意识行为当作对象来感知的行为中。狄尔泰写道：
“体验不是作为一种被感知到的东西或一种被表象的东西（ein vorgestelltes）出现在我面前的，它不是被给予我们的，而是……通过我们对它的内觉察（innewerden）而为我们所存在的，我在它属于我的意义上直接拥有它。只有在思想中它才成为对象性的东西。”[17]
熟悉胡塞尔现象学的读者不难发现，狄尔泰以上论述与胡塞尔在《逻辑研究》中的有关论述很相似。胡塞尔明确区分对对象的感知和对行为的体验。认识对象的方式主要是感知（wahrnehmung），或者说是以感知为基础的，对行为的认识是通过体验达到的，或者说以体验为基础的。对对象的认识，不论是对实在的对象还是观念的对象的认识，有一个共同的特点，即它们都是被意向行为指向的或针对的。但是我们在认识一个对象的时候，我们不仅感知到对象，而且还体认到意识行为。因而对对象的认识和对意识行为的认识是两种不同方式的认识。当然意识行为也能被当作一种对象来加以认识，但是这不是在当下，而是在后来的反省的行为中，并且它必须以当下的体验为基础，只有首先体验到它，然而才能记住它，以及把它当作一种对象来感知和思考。
狄尔泰在描述了心理的基本结构之后，进一步描述“心理的结构关联”（psychischer strukturzusammenhang）。他是在“生活的结构关联”（strukturzusammenhang des lebens）这一总的标题下考察心理的结构关联的。在这一点上显示出狄尔泰与胡塞尔的重大差别。胡塞尔主张在纯粹意识范围内考察意识结构及其结构关联，并把悬置外部世界的存在判断作为区分他的先验现象学与布伦塔诺和狄尔泰等人的经验的描述心理学的重要标志。狄尔泰虽然在探讨意识的基本结构的时候主张，意识行为和意识内容是意识事实，而意识内容关涉的对象是否存在的问题不属意识事实的范围。意识事实这一概念有点像胡塞尔说所的纯粹现象，但他在探讨心理的结构关联的时候，明确地越出了意识的内在范围。在他看来，人的心理结构关联是与人的行动相结合的，是人的生活的一部分。脱离人的生活就无法描述人的心理结构关联。把心理结构关联放在总的生活结构关联中考察，在狄尔泰看来是理所当然的事情。
三种心理结构关联的方式
狄尔泰大致区分了三种心理结构关联的方式：
（1） 共存的方式，
（2） 相续的方式，
（3） 目的论的整合的方式。
“共存的方式”指“认知”、“情感”、“意志”这三种心理活动以某种组合的方式的共存。
狄尔泰主张人的心理活动经常以共存的方式发生的。当一个人认知某物的时候，他常常伴随意志和情感。例如，一个人观察星象，怀着一个发现一颗新的小行星的目的，或带着某种欣赏和愉快的心情。狄尔泰主张，在这三种活动中，有的时候以认知的活动为主，有的时候以意志的活动为主，有的时候以情感的活动为主。他不像胡塞尔那样主张，情感活动必定以认知活动为基础。按照胡塞尔，人没有无缘无故的高兴和忧愁，我们总是因什么而高兴或忧愁。所以认知是情感的基础。狄尔泰谈到，人有时完全洋溢在喜乐的心情中，“仿佛一切生命关系、一切对象、一切我们之外的个体，都充满欢乐，都是为了被欣赏而存在和延续”。[18]在这种情况下情感压倒了一切，情感并不以认知为基础。狄尔泰在“描述的和分类的心理学”（1894）一文中主张，在认知、情感、意志这三种意识活动中，没有一种能单独存在，它们或者作为一个三元共存关联而存在，或者至少作为一个二元的共存关联而存在。在后来的一些文章中，他对这一论断表示出一定的怀疑。观念的联想是否在任何情况下都依赖于意志呢？是否存在单纯的（不伴随意志和认识活动的）情感呢？在他看来这依然是一个值得讨论的问题。
第二种心理结构关联表现为心理活动的一种相续的方式。情感可能引起意志，意志可以引起认知，认知可能引起情感或意志。例如，我感受到疾病的痛苦，我立志做一个医生，我学习医学知识，我为能使病人康复而高兴。这种相续方式不仅表现在意志、情感、认知这三类心理活动之间，而且也表现在同一类心理活动中较为特殊的诸活动之间。拿认知类的心理活动来说，感知、记忆、判断、推论形成一个相续的认知的心理过程。拿意志类的心理活动来说，意图、选择、决心、手段的选用等构成同一个意志类心理活动的诸环节。这些环节是相续地发生的，但是这个过程统一的。狄尔泰谈到，即使这些环节在时间上有中断，中间参插着别的一些活动，但是这整个过程仍然可被视为一种以相续的方式发生的心理结构关联。他写道：“在从事一项认知活动时，我可能因一个新闻消息、一个来访者、或身体的不舒适而中断该过程；我可能过了很长时间又拾起中断的认知工作。然而，这些长期分割开来的认知经验又作为我的认知关联的诸部分而联结起来”。[19] 每一特殊的认知过程，是以先前的认知过程为基础的，并构成一个日益增长的知识系统中的一个台阶。同样，一个愿望、一项计划，也是与另外的愿望和计划相关联，它们在一个相续的关联过程中日益整合为一种人生蓝图。
狄尔泰把第三种心理结构关联称为“生命的目的论的统一的结构关联”。人的认知、意志和情感的心理活动统一在人的总的生命活动中。人的生命是朝向一个目标的，是具有价值的。整个知识的系统是为生命的目的服务的。我们是为了人类生存的目的而认识世界和认识我们自己，我们的喜怒哀乐来源于我们的生活，我们的最根本的意志是人类生存的意志。在生命的目的论中我们可以发现知、情、意的统一性，可以发现精神科学的统一性，可以发现一切知识结构关联的统一性，可以发现人类历史和文化的统一性。这样，狄尔泰归根结底把他的精神科学、诠释学和描述的心理学建立在他的生命哲学的基础之上。为了防止别人误解他的生命的目的论，他特别强调，这并不意味存在一个固定、不变的生命目的，并不是说生命的目的是由上帝制定的，或由人的本性决定的，是对所有的人都相同的。“这一结构关联并不制定出确定的目的；它仅仅包含对目的之追求。”[20]然而，尽管这种对目的追求的内容或理念是随着每一个人的性格和气质的不同而有所不同的，但是在历史的过程中，在世界观的谱系中透显出一种合目的性的追求，显露生命的意义、价值的展开和实现的方向。于是我们看到，狄尔泰一方面主张诠释要立足于体验的直观，另一方面又主张体验的直观要依从生命统一的历史目的论的诠释。
狄尔泰哲学遗留的问题及其影响
现在我们可以总结一下狄尔泰哲学思想的基本思路。狄尔泰致力于研究“知识的结构关联”（strukturzusammenhang des wissens）、“心理的结构关联”（psychischer strukturzusammenhang）、“生活的结构关联”（strukturzusammenhang des lebens）之间的相互关系。在“知识的结构关联”中狄尔泰区分“自然科学”与“精神科学”。他认为自然科学的任务在于说明自然，精神科学的任务在于理解心灵的生活。对自然的说明必须立足于自然现象的观察，因而实证的方法是自然科学研究的基本方法。要理解人的心灵生活，需要通过诠释，而诠释的基础在于体验。于是知识结构关联问题就与心理结构关联问题联系起来。由于对自然现象的观察是通过我们的感官实现的，我们的感性经验（外在经验）构成有关自然科学的知识结构关联的基础。而对人的心灵生活的理解的基础是体验（内在经验），体验（内在经验）则构成精神科学的知识结构关联的基础。现在，要弄清楚外在经验与内在经验的关系，要弄清楚外在经验和内在经验各自的特点是什么，就必须研究心理的结构关联，而研究心理的结构关联是“描述的心理学”的任务。狄尔泰描述了一种基本的心理结构和三种心理的结构关联。他注意到人的心理活动不是自我封闭的，而是与人的生活联系在一起的。意识行为指向外部世界，人的知、情、意的意识行为与人在社会生活中的行为结合在一起。人的生活的蓝图和生活的目的论把人的心理结构关联与人的生活结构关联结合在一起。人的生命（生活）是人的感性经验和内在体验的统一体，是心理和物理的统一体，是人的思想和行动的统一体，是人的个体性与社会的统一体，是人的现实性和历史性的统一体。精神科学的研究对象主要就是人的生活及其结构关联。
我们在这里不免发现狄尔泰思想中的一个循环，狄尔泰的哲学运思确确实实是在他所坚持的两条看似矛盾的基本原理之间游弋：
（1） 人是历史的和社会的人，精神科学和人的世界观是在社会历史的条件下形成和发展的。
（2） 认识的普遍有效的可能性在于以体验为根据的意识事实。
这第一条原理是狄尔泰从历史主义学派中继承下来的。狄尔泰认为这条原理本身没有错，问题是如何能够避免由这第一条原理可能引申出来的相对主义和怀疑论的结论。狄尔泰的补救办法是援引“意识事实”，即援引第二条原理，设法使认识的普遍有效的可能性得到保证。然而，当狄尔泰对意识事实、对体验进行考察时，他又注意到意识事实（体验）处在心理结构的关联中，是与人的生活相关联的，而人生活在历史和社会的世界中，在社会历史的条件下形成的世界观又势必对人的体验（意识事实）产生影响。这样狄尔泰又回到了他的第一条原理。
那么狄尔泰会不会接受胡塞尔的批评，放弃历史意识，以先验的现象学来改造他的描述的心理学呢？我想不会。因为狄尔泰已经看到，胡塞尔的先验唯心主义的现象学所犯的错误比他的认证上的循环及其相对主义的嫌疑更加致命。狄尔泰坚持人的认识的历史性，他始终不愿承认这种历史的观点势必导致相对主义和怀疑论。如何克服狄尔泰在哲学论证过程中的一些问题，这是狄尔泰留给后世哲学家的任务，是包括海德格尔在内的哲学家开创哲学研究新道路的动力。
胡塞尔在晚年的《欧洲科学的危机和先验现象学》中又再一次考虑狄尔泰有关精神科学与生活和历史的关系的观点。胡塞尔的“生活世界”和“历史的目的论的诠释方法”的论题显然是受到了狄尔泰的影响。胡塞尔自己是否能把这两个论题与他的先验现象学协调起来呢？在《危机》这部未完成的著作中还找不到他的最终答案。普遍有效的认识和解释的可能性与历史和生活世界的关系问题同样是胡塞尔留给后世哲学家的探讨课题。
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[1] edmund husserl，phänomenologische psychologie（现象学的心理学），（vorlesungen sommersemester 1925），husserliana band ix，martinus nijhoff，1962，s. 34-35.
[2] wilhelm dilthey，studien zur grundlegung der geisteswissenschaften(精神科学基础研究), gesammelte schriften,band 7 （狄尔泰全集，第7卷，以下简称gs. bd. 7） (stuttgart: b. g. teubner, 1968), s. 14。
[3] e. husserl，philosophie als strenge wissenschaft（作为严格科学的哲学），hg. von wilhelm szilasi，frankfurt am main 1965，s. 51。
[4] 同上，第53页。
[5] 参见"der briefwechsel dilthey und husserl" （狄尔泰和胡塞尔信件交往），ed. walter biemel, man and world 1 ( 1968): 428-446。
[6] 施皮格柏格：《现象学运动》，王炳文 张金言译，商务印书馆，1995年，北京，第172页。
[7] w. dilthey，“die tatsachen des bewußtseins”（“breslaner ausarbeitung”）（um 1880），in texte zur kritik der historischen vernunft（历史理性批判文本），sammlung vanden hoeck，1983，s. 97。
[8] 同上，第93页。
[9] dilthey，gs. bd. 7，s. 324.
[10] dilthey，gs. bd .7，s. 328.
[11] dilthey，gs. bd. 7，s. 16.
[12] w. dilthey，texte zur kritik der historischen vernunft（历史理性批判文本），sammlung vanden hoeck，1983，s. 92。
[13] e. husserl，einleitung in die logik und erkenntnistheorie. vorlesungen (1906/07)（逻辑和认识论导论，1906/07年讲稿, husserliana bd. xxiv, ben haag: nijhoff 1984。
[14] 胡塞尔有关自我的学说在《逻辑研究》中和在《纯粹现象学和现象学哲学的观念》中有所不同。在后一本书中，胡塞尔写道：“但是只就直接的、可明证论断的本质特性及其与纯粹意识被共同给与而言，我们将把纯粹自我当作一种现象学的材料，而一切超出此界限的与自我有关的理论都应加以排除”。并且还特意加了一个注指明：“在《逻辑研究》中有关纯粹自我的问题上我采取了一种怀疑主义的立场，这一立场随着我的研究的进展不能加以坚持了。”引自李幼蒸译《纯粹现象学通论》，商务印书馆，1995年，第152页。
[15] dilthey，gs. bd. 7，s. 21.
[16] 狄尔泰：“诠释学的起源”，引自洪汉鼎主编《理解与解释：诠释学经典文选》，东方出版社，2001年，第75页。
[17] dilthey，gs. bd. 6，s. 313.
[18] dilthey，gs. bd. 7，s. 48.
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