高中个性发展自我评价范文【一】 三年的高中生活已经接近尾声了，在高中我度过了自己最美好的高中时代。3年的校园生活，我学到了得到了很多很多。在ѧϰ方面：我认真对待每一门功课。遇到问题，即时向老师、同学请教。高考就要来临了，我要更加加倍的努力，为自己理想的大学而奋斗。
在生活方面：我能够尊重师长;与同学建立了深厚的友谊和良好的关系;同学遇到困难，我会尽自己最大的能力帮助他们;组织音乐社团，自学吉他，并积极参加学校组织的活动，自己钻研魔术，为同学表演，得到了大家的肯定，也使自己得到了锻炼。在学样住宿，使自己学会了独立，学会了与人沟通。在家里：尊重、孝敬父母及家人，积极做家务，自己为家人做丰富的美食，感受家庭的温暖。
在身心方面：积极参加学校组织各项活动;自己在高中生活中也遇到过挫折与失败，但自己都可以做到勇敢的面对并想办法去解决，良好的心态对自己以后的生活也至关重要。
三年的高中生活让我感悟颇多，三年一直都是在紧张中度过的，也放弃了很多，因为我要为自己搏一回，当回首这段时光时，我不遗憾。感恩我的父母，他们为我牺牲了很多。感恩我的老师，他们为我付出的辛苦。感谢我的同学，有他们的陪伴，我的高中生活是那么丰富多彩。
高中生个性发展自我评价和特长成果
高中个性发展自我评价范文【二】 个性很好，不怕苦和累为了自己的目标我会尽自己最大的努力去完成，希望自己有很好的发展，能够上大学.我有一颗上进的学习心，总是努力学习，善解仁义是老师心目中的好学生。
在发展中自我完善，在发展中自我提高，所以在学习的过程中我要有一颗持久学习的心。
从小到大，对学习，我都抱着一种坚持不懈的态度充满了信心。对同学朋友我永远都用一颗热情善良的心去对待他们。我是老师的得力助手，父母眼中乖巧的女儿。遇到困难，我也曾想过放弃，但是每一次我都坚持了下来。对生活，我永远都保持着乐观的心态，相信只要对自己有信心，坚持信念一定会实现自己的理想。对于对未来的展望，在以后各方面都能相对于现在的我有所提高。我相信如果我能够一直保持一个良好的学习习惯并且坚持下去，一定会稳定在一个比较令人满意的水平上的。我尊敬师长，关心集体，热爱劳动，团结同学。学习上刻苦认真，尽力而为，作业总是清爽整洁。虽然我基础薄弱，我从没放弃过努力。在拼搏的过程中，我体会了艰辛也体会到了甘甜。从小我就对自己严格要求，不抛弃，不放弃，并且从不服输任何困难都吓不倒我，压不挎，拼搏的火焰熊熊燃烧，永不止步，一步一步的完成自己的目标，现在终于是要实现目标的时候了，我要把我拼搏的精神，发挥到高考的那一刻，完成自己的目标。。请注视我的坚韧和执着。在今后的人生路上，我一定会开辟出属于我的天地
高中个性发展自我评价范文【三】 回顾高中的学习生涯，我获益良多。作为一名现代高中生，我始终把为祖国做贡献作为自己学习的动力，把国家的法律、学校的规章制度作为自己的行为准则。所以我在德、智、体、美、劳等方面取得了较好的成绩，同时也在团队协作、人际交流、社会实践服务等方面得到了锻炼和提高。
首先，在思想上，我热爱伟大的社会主义祖国，拥护中国共产党，始终不渝地坚持改革开放的基本国策，维护祖国统一。在道德修养上，我认真落实了《全民道德建设实施纲要》，践行然后，在学习上，我明确自己的学习目标，端正自己的学习态度。在具体的学习过程中，我做到了勤奋、塌实、认真、仔细，并且取得了较好的成绩。在学习的课余时间里，我加强了自身的体育锻炼，提高了自己的身体素质。尤其值得一提的是在篮球、乒乓球等项目上，我积极参加相应比赛，获得了不少的锻炼。
范文一：我是一个喜欢独立思考的人.我认为个性是一个人独有的特点.而高中生活形成的特点将对一个人走入社会非常重要.高中时期所形成的思考，思维模式决定着人生的意义.我认为，个性就是寻求不同，寻求独特的生存之道.我希望自己胸怀大志，努力拼搏，成为国家的有用之才.我自己个性发展的目标是：高一第2学期，在语文，英语，史，地，政，数，理，化功课的学习中达到全优.在篮球方面力争达到国家二级运动员水平.本学期在北京阿迪五对五篮球对抗赛中，取得第四名。
范文二：我的长处是绘画。这正是因为我喜欢绘画，于是对绘画便有了极高的热情。自然，有了热情也就有了动力。我喜欢绘画已经到了一种难以放手的地步了，不，应该是说根本就不愿放手我希望能画出一幅漂亮的画，也愿意为大家创作更多更多画我很清楚，以我现在的能力来说，离创作出令人满意的画的时候还远着昵我现在的级别也只是初学者，就想要学写字的人刚刚学会了如何拿笔一样，只是刚刚有能力去做接下来的事了而已、即使是这样我也很高兴因为我是有希望实现接下来的事的，我也有机会实现我的梦想。所以，今后无论怎样，我也要继续努力下去，努力提升我的绘画水平，绝对不要放弃!!!!
范文三：我喜欢唱歌，在班中我经常会陶醉的唱起来.唱歌令我的生活变得多姿多彩。从小到大，对学习，我都抱着一种坚持不懈的态度充满了信心。对同学朋友我永远都用一颗热情善良的心去对待他们。我是老师的得力助手，父母眼中乖巧的女儿。遇到困难，我也曾想过放弃，但是每一次我都坚持了下来。对生活，我永远都保持着乐观的心态，相信只要对自己有信心，坚持信念一定会实现自己的理想。
范文四：每天见面先与同学用英语打声招呼，然后看看英文的报纸这是我向往的生活，这是我努力的方向，这也是我的个性.我知道如果我能够做到这些的前提是好好学习英语这门课程.我会更加努力的!加油!
关键词：课程评价；自主性；开放性；发展性；超越性
中图分类号：G423 文献标志码：A 文章编号：1002－0845(2007)01－0024－02
收稿日期：2006-09-22
作者简介：吴少玲(1982-)，女，浙江兰溪人，硕士研究生，从事课程论教学论研究。
一、关注生命是新课程评价理念的体现
新世纪之初，我国建国以来第八次基础教育课程改革在全国范围内蓬勃开展，这次课程改革是在世界教育改革浪潮的推动下，在中国社会转型的特定历史条件下促成的。其中，课程评价的改革是基础教育课程改革的重要组成部分。此次《基础教育课程改革纲要(试行)》明确提出：“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”“以人为本，一切为了学生发展”是此次新课程的基本理念。为了实现新课程改革的发展目标，必须建立体现新课程教育理念的评价理念和评价体系。钟启泉教授在对评价理念作具体表述时提到：“评价应体现以人为本的思想，建构个体发展。评价要关注个体的处境和需要，尊重和体现个体的差异，激发个体的主体精神，以促使每个个体最大可能地实现其自身价值。”［3］简言之，评价是一个以人为本、关注发展的过程。
在以人为本的时代，教育作为培养人的活动，关注的不应该是生物学意义上的、工具性的、单向度的人，也不应该是抽象的、普遍的人，而是具体的、现实的、活生生的、完整的人，这就是属于每个个体的独特的生命。生命是教育之本，教育只有回归到生命，才能展示出它的无穷魅力。伴随着基础教育课程改革的进行，课程三维目标的提出，课堂生命活力的凸显，关注每个个体生命的发展成为新世纪教育的主旋律，人们逐渐从生命的视角来思考教育理论与教育实践的问题。其中，促进生命发展成为这一背景下课程评价最明显的特征。
二、现状反思：课程评价中的生命缺失
教育的出发点是人，人的根本在于生命，生命是教育的原点，教育与生命共存。从古至今，关注和完善生命始终是教育的必然选择。因为“只有回到生命，才可能理解作为生命表达的教育。回到生命，就意味着回到了教育的本源，在生命中对教育展开理解，也就意味着在教育中理解教育。这是一条真正的理解之路。”［2］
20世纪90年代，教育界对传统教育中忽视师生生命质量的问题进行了反思，强调生命是教育的基础，教育是为了提高人的生命质量而进行的活动。这次课程改革对人的生命诉求予以了高度重视，认为“教育中的人”是富有生命活力的个体，倡扬“把个体精神生命发展的主动权还给学生”，要求我们必须关注教育主体的生活质量、生命价值和意义。
然而重新审视现实的教育，教学完全被认为是一种“冰冷”的认识活动，以知识为本，极端强调知识的系统性、完整性和理论性，知识成了课堂教学的一切，知识目标至高无上。在这种认识活动中，教师教的是知识，评价的是知识，教师的主要任务是按照准备好的教案把知识传递给学生，因而教学活动被认为是“无人”的活动，学生自我发展的空间和时间被挤占，学生的灵性、人格僵死在程式化的课堂里，学生所具有的情感、爱和关怀完全丧失，学生所具有的爱好、兴趣和需要完全被遮蔽。学生作为生命的存在，却没有在教学活动中获得生命应该具有的比知识更重要的意义，这样的教学实质上桎梏了学生生命完整的发展。评价作为与教学相伴随并互相促进的活动，在教育现实中更是以一种扭曲的方式展现，评价成了控制学生生命的重要枷锁。课程评价体系在评价标准、评价内容、评价方法上，只注重学生认知层面，而相对忽视对学生情感、态度、价值观等方面的考查。评价远离学生的生命世界，学生的主动性、学生生命发展的无限可能性和超越性在我们的教育和评价中几乎丧失殆尽，“唯考试”、“唯分数”、“唯名次”的评价意识使评价带上了浓厚的功利色彩。
三、取向：促进生命发展的课程评价
所谓促进生命发展的课程评价，在一定意义上重新认识了课程评价的功能与价值，旨在关怀学生生命的发展，以学生为本，一切为了学生的发展，体现学生生命发展的自主性、开放性、生成性、无限可能性与超越性。
课程改革是教育改革的核心，其出发点与最终归宿都是为了促进每一位学生的发展。换言之，我们的教育不能只把学生当作一个抽象的、静止的人，而要在活动中关注学生个体的生命，充分发挥学生的主动性和创造性，彰显学生的个性。然而一直以来，课程评价主要针对课程结果进行评价，对过程关注不够，评价结论更多地用于鉴定课程实施的优劣程度或用于对评价对象的甄别和选拔的目的。在生命教育背景下，课程评价实现了根本性的功能转向，其核心由鉴定和选拔转向了促进发展，即以学生的发展为本，重视每一个被评价者的起点和发展过程中的各种问题。评价的根本目的是为了促进主体精神生命的发展，它基于评价对象的过去，重视评价对象的现在，更着眼于评价对象的未来。因而作为课程改革的重要组成部分的课程评价的改革应当取向于“回到生命，直面生命，珍视生命”。［4］
(一)强调评价的自主性
“人的‘流浪生活’带来了人的不确定性，也带来了人的自由。面对这种不确定性和自由，人的生活道路只能由自己去筹划、去选择、去确立，人正是通过自主的活动，促成了自我的发展。所以，生命发展的主人只能是自己，而不是其他”［4］。生命是一个能动的存在，具有发展的主动性和自组织性，生命形态的课程评价则直接指向学生发展本身，它追求每一个学生在原有水平上能够得到充分的发展，关注学生个性、潜能、创新精神和实践能力等的培养和开发。
从生命的角度来看课程评价的自主性主要体现为尊重被评价者的主体性，致力于对被评价者的理解而不是对被评价者的控制，评价应该成为一个充满人生关怀，充满同情与理解的过程。利用他人评价和自我评价来帮助学生全面认识自己，使学生能主动进行自我反馈、自我调节、自我教育、不断增强自我评价意识和自我评价能力，并在自我评价中认识到自我存在的意义和自我价值实现的重要性，以利于实现自主发展。
(二)突出评价的开放性
生命无时无刻不闪烁着灵性，因而生命是非预成的，具有无限的开放性和不确定性。生命的开放性使个体生活在一个趋于丰富而完整的世界。因此，从生命的角度来看课程评价的开放性在于在不同的时空环境里，无论是评价内容还是评价标准，都系之于学生“完整的生命”，包括学生的知识、技能、心理素质、情绪、态度、习惯以及实践能力和创新能力等。之前的课程评价将学生置于被动的地位，教师与学生的身份是界限分明的评价者与被评价者，评价过程显得单一而封闭。而新课程评价则明确提出要以学生的全面发展为本，强调学生主体参与评价过程，强调评价者与评价对象之间、教师与学生之间是民主、平等、相互尊重的“交互主体”关系。
(三)注重评价的发展性
“对人来说，没有固定本质，任何生命的现实都是短暂的，都是要被否定和超越的，人总是生活在现实中，但却面向未来，在‘是其所不是’和‘不是其所是’的矛盾中建构着自我，永远走在成‘人’的路上”［4］。人的生命总在不断生成着新的生命，生命总在不断生成着新的意义，这些意义使生命成为一个非确定性的过程，使人的发展永远具有创造性和超越性，使人永远处于生成与发展之中。
生命在不断地生长，学生的生命也是一个不断成长和完善的过程。从生命的未完成性、未确定性以及由此而具有的生成性来看课程评价的发展性，主要体现在评价不会仅限于学生的学习结果而忽视学生学习生活中的生命状态。评价应朝着把学生的生命力量引出来的方向发展，使学生的学习过程成为学生生命成长的历程。
(四)重视评价的超越性
“生命是有限的，但人要追求无限；生命是现实的，但人要在对未来的追求中否定现实。人正是在这种自我的否定中，实现着生命的超越。生命也正是在超越中实现着价值的不断跃迁和提升，不断地走向新的解放，不断地生成新的自我”［4］。
因此，从生命的已有发展和可能超越性来看，课程评价要切实把学生看成是有血有肉、有认知、有情感、有尊严、有无限发展潜能的生命个体，要关注学生的成长历程，要关怀与呵护学生。从生命所具有的可能超越性来看课程评价的超越性，更多地表现为评价无限可能的发展性，主要指基于学生的现有发展水平，并指向学生未来发展的可能，确立发展性的评价目标；学生的生命成长同时也是学生自身发展的过程，课程评价兼顾学生的学习与发展，发挥形成性评价的作用。生命个体是有差异的，学生是一个个具有不同人格和特质的主体，因此课程评价还要考虑学生发展的差异性，为不同的学生提出具体的有针对性的建议，促进学生的不断发展，实现课程的主体之一――学生绽放生命之花。
关注生命的课程评价作为评价的一种理念，或是作为评价的内在的应然的价值追求，都必须始终不渝地把学生放在最重要的位置，关注每一个学生的成长，尊重每一个学生的主体性，满足每一个学生的需求，善待每一个学生生命的灵性，启迪每一个学生的智慧，相信每一个学生生命的意义，这些同时也是生命化教育思想的表现。关怀生命与关注发展的课程评价就是要让学生真切感受到学校乃至教育本身对他们的重视、关怀与期望，让学生在充满生命自由与灵性的“人”的教育中，活得充实，活得有价值、有意义。
参考文献：
［1］钟启泉，崔允，张华.为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展――《基础教育课程改革纲要(试行)解读》［M］．上海：华东师范大学出版社，2001：303.
［2］杨一鸣.理解教育［J］．上海教育科研，2001(3)：26-29.
［3］王汉灵.反思课程评价［J］．当代教育科学，2003(4)：18-19.
［4］冯建军.论教育学的生命立场［J］．教育研究，2006(3)：29-34.
［5］李雁冰.课程评价论［M］.上海：上海教育出版社，2002.
［6］.走向理解的课程评价［M］.北京：中国社会科学出版社，2004.
［7］教育部基础教育司，教育部师范教育司.新课程与学生评价改革［M］.北京：高等教育出版社，2004.
［8］李雁冰.走向新的课程评价［J］．全球教育展望，2001(1).
［9］高凌飚.新课程的评价问题［J］．全球教育展望，2002(6).
［10］王传兵，仇奔波.素质教育课程评价体系的构建［J］．教育探索，2003(6).
教师的发展是教师的专业成长或教师的内在专业结构不断更新、演进、丰富的过程。这一过程主要是在学校组织环境下展开的，来自于组织中的各种因素会对教师的发展产生不同的影响，其中对教师的评价是一个重要因素。发展性评价对教师发展能够起到支持性的作用，能够促进、支持教师的专业发展，提升教师追求专业成长的积极性。因此，在促进教师发展中，学校领导管理者应把发展性评价作为促进教师专业发展的重要手段。
一、发展性评价契合教师的发展需要
1.发展性评价符合教师追求主动发展的人性要求
在教师评价的发展历程中，因目的不同，形成了具有“提高教学效能”的奖惩性评价和具有“促进教师专业成长”的发展性评价。这两种评价系统是基于不同的人性假设基础之上的。奖惩性评价的理论假设是：其一，学校教育的质量主要靠摈除不称职的教师来得到保证；其二，在可预见的时间里，这些不称职的教师很难把自己提高到预期的水平；其三，教师主要是由外部压力而得到激励的，教学效能核定可以作为主要的措施，来刺激教师改进教学、科研工作。这种评价机制把教师的教学成绩、学生的考试成绩作为检查教学能力、评定等次的主要依据，并与教师的薪酬联系在一起。与之不同的发展性评价的理论假设是：其一，教师发展主要是由内部动机激发的，是教师自我激励作用的体现；其二，教师能够根据工作要求自主调节自己的能力，在获得足够、有效的信息和建议后，能够在教学、科研活动中取得成功；其三，教师具有强烈的事业心，如果工作的必需条件得到满足，他们的专业发展热情会得到激励，从而努力提高教学、科研水平。发展性评价把教师的参与作为组织工作的重点，注重教师主动精神的调动和发挥，强调教师的自我评价以及评价信息的交流。这种评价制度既是管理民主化在教师评价中的具体体现，也比较符合教师追求主动发展的人性要求。
2.发展性评价符合教师发展的实践要求
正是基于不同的理论假设，评价实践出现了不同的结果。奖惩性评价通常用于有关教师聘任、提升以及增薪这类人事决策等方面的评价，英国学者怀斯称之为“行政性评价”。在这种教师评价中，管理者是评价主体，教师是评价对象，通常以奖励和惩罚为目的，只关注教师过去的工作表现。在管理者看来，评价费时费力，还经常引起管理人员与教师的矛盾冲突；在教师看来，评价的方法不适当，评价标准单一，评价因素与教学活动没有紧密联系，主观成分多，评价优劣、等次的判断受评价者个人因素和被评者人缘好坏的影响过大。因此，评价对改进教师专业结构的作用并不大。而发展性评价从20世纪90年代在英、美普遍使用后，受到了教师的广泛欢迎。因为它更加关注教师的长期发展，在了解教师现状的基础上，与教师协商制定其发展目标，秉承的是“以人为本”的理念，是以尊重、弘扬教师的主体性为前提，以调动教师积极性、促进教师专业成长为目的的，因而，教师对发展性评价的态度也比较积极。
二、发展性评价能够提高全体教师的自我专业发展的内驱力
1.发展性评价能够促进每个教师关注自身的发展
奖惩性评价通常只能引起少数教师的响应，因为大部分教师既不符合奖励的条件，也够不上惩罚的条件，因此，评价只能对部分教师起作用，而不能对全体教师起作用。对于大多数教师而言，这种评价所起的是“保健性”而非“激励性”的作用。而发展性评价不仅关注少数教师的工作表现，更着眼于全体教师的工作表现，所得出的评价结论主要不是为教师以外的主体作决策服务，而是为所有教师的未来发展服务。它致力于通过评价改善每一位教师的教学、科研活动。
2.发展性评价能够提高教师自我专业发展的意识
长期以来，由于我国在教师评价中采用的主要是奖惩性评价，受此影响，在多数教师的头脑中，教学被看做是一种谋生的手段，在整个职业生涯中把个人职业阶梯的上升作为工作的主要动力。为了得到认同，教师必须执行规定的要求，否则就有可能失去教师职位。因此，这种评价没有提供任何有关教师职业应该如何思维、设计的信息，教师在这些方面也无从改进，对教师内在素质的提高所起的作用十分有限。而发展性评价基于对教师主体地位和作用的确认，体现的是教师主动专业化的策略。在教师与其他评价主体眼中，教学是一项复杂、多维的活动，是教师作为一个教育艺术实践者不断追求完善的过程，是教师从对自己教学经验的反思和概念化而获得专业成长的过程。因此，采用发展性评价，能够培养起教师对自己专业发展的强烈需要和明确认识，使教师认识到自己在将外在影响因素转化为自身专业发展过程中所起的不可替代的作用，唤醒教师清晰的自我发展意识，使其“已有的发展水[平影响今后的发展方向和程度”，使“未来发展目标支配今日的行为”。一旦教师形成了自我专业成长的明确意识，其自我专业发展的内驱力必然会得到加强。
3.发展性评价能够提高教师追求主动发展的积极性
在奖惩性教师评价中，教师作为被动的评价对象总是游离于评价过程之外，在这种“他评”体系中，教师的心理经常处于不良状态。研究表明，教师的担心和惧怕主要表现在：担心和惧怕不被领导、同事、学生和学生家长信任，担心和惧怕评价结果成为降级、转岗、解聘的依据，担心和惧怕被歧视或误解。不仅如此，在奖惩性评价中，经济利益和荣誉很容易由“手段”异化为“目的”。而在发展性评价中，教师既是评价主体也是评价对象，可以作为评价主体参与其中，与其他的评价主体共同协商评价目标、评价计划，在协商的基础上共同建构评价过程。评价的主要方式是自我评价。自我评价作为自我发展的动力机制，是一种教师通过认识自己、分析自我，达到自我提高的内在机制。有学者曾经指出，只有教师本人对自己的教学实践具有最广泛、最深刻的了解，并且通过内容和实际教学经验，教师才能够对自己的表现形式和行为作一个有效的评价。自我评价意味着对教师的尊重和信任，能够激励教师自觉承担专业发展的主要责任，激励其自我更新，通过自我专业结构剖析和自我专业发展计划的制订、实施、调控等环节，促进自身的发展。评价不是为了奖惩，而是为了发展，因此，教师容易放下心理包袱，努力发现自身存在的问题，从而激发起积极参与、追求发展的热情。
三、发展性评价能够引导教师提高自身专业结构的整体水平
教师专业结构是教师作为专业人员所具备的内在结构，主要包括教育理念、知识结构和能力结构。发展性评价能够使教师更加关注自身专业结构的完善和提高。
1.发展性评价能够引导教师转变教育理念
教育理念是指教师对教育工作本质理解基础上形成的关于教育的观念和理性信念。宏观层次上的教育理念主要指教育观、学生观、教育活动观；微观层次的教育理念主要指对教学、学科、学习、自我等所形成的认识。教师的教育理念在教师的成长发展中起着重要的作用，教师在处理教学活动、科研工作及职业生涯的设计时，其教育理念无时无刻不在发生着作用。目前，在教师的教育理念中，存在着陈旧的观念和对不恰当的教学行为的默认，影响了教师接受新的教育观念并改变其教育教学行为。而发展性评价对于教师转变观念、形成新的教育理念具有重要意义。发展性评价要求教师自觉思考社会对教师的职业要求与角色期待，有利于形成热爱教育、献身教育的精神，提高教书育人、为人师表的自觉性，培养团结协作、勇于创造的意识，形成严谨治学、好学不倦的作风，促使教师更好地完成自身的各种角色。
2.发展性评价能够引导教师改善知识结构
教师的知识结构呈现出复合性，知识的增加和改组是教师专业发展的重要方面。要获得知识结构的丰富，教师不仅要吸收前人归纳、总结出来的已经获得确证的知识。例如，普通文化知识、专业学科知识、一般教学法知识、学科教学法知识等，而且要获得个人的实践知识，要拥有“实践智慧”。发展性评价遵循的是“反思实践者”范式，认为教师的成长和发展关键源于具有个人特征的实践知识。这类知识不是教师从他人那里直接学习来的，而是逐步积累得到的，反映的是教师过去的经验、现在的行为和将来可能的表现。教师的专业性在很大程度上要靠实践知识作保障。而发展性评价要求教师积极参与评价过程，并在这个过程中不断对自身的教育行为进行思考，尝试新的方法，提高问题解决的成熟度，教师在评价过程中所获得的个人实践知识有助于他们更有效地发展。
教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》提出：“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展”。改革纲要的提出，明确了国家教育部在基础教学的课程改革中对于评价促进教学发展的方向，而职业教育在实施基础性教学中面临的困难更多，阻力更大，如何能够充分调动学生的积极性，让基础教育成为学生成材的重要保障，发展性评价为我们的教学改革提供了一种契机。
随着我国经济不断平稳加快发展，社会对技能型劳动人才的需求大幅增加，与之相反的是越来越多的大学毕业生宁愿失业也不愿下到一线，中国制造业人才紧缺的问题已经让高层注意到中国职业教育改革的迫切性。职业教育不是学徒教学，它必须以坚实的理论基础作铺垫，结合大量一线的实践经验，这样才能培养出具有创新性、持续性发展的高端蓝领，才能活跃我国的实体经济，实现国富民强的中国梦。目前，职业院校普遍存在学生基础知识薄弱的困状，如何更有效的调动这些学生在理论学习上的积极性，已经成为所有职业教育一线老师不断进行教学探索的一个非常重要的目标。笔者结合职业教育长期一线的教学经验，试图通过实施发展性评价这一突破口，初探有利于促进学生发展的发展性评价在教学中的实践反馈。
1 发展性评价的特征
发展性评价以学生的发展为本，重视学生的个体差异及发展的多样性，采用多种方式，全面促进学生长远发展。与传统评价体系相比，发展性评价出现了一系列重要的观念转变：评价的目的是促进学生达成目标而不是检查和评比；评价的主体由单一化变为多元化，提倡教师与学生共同参与；评价的模式由终结性评价的单一模式变为诊断性、形成性和终结性的纵深发展模式。
1.1 以学生的发展为本
发展性评价在以人为本的思想指导下，注重学生作为“人”的发展所必须具备的基本素养，强调用发展的眼光去看待学生的成长。心理学和社会学研究表明，每个学生都有不同于他人的先天禀赋和生活环境，都有自己的长处和不足。学生之间的差异不仅表现在学业成绩的差异上，还表现在生理特点、心理特征、动机兴趣、爱好特长等各个方面，这就使得每个学生的发展目标、发展速度和轨迹都会呈现出一定的独特性。发展性评价承认学生发展之间的个体差异，强调“因材施评”，即要关注和理解学生个体发展的需要，尊重和认同学生个性化的价值取向，依据学生的不同背景和特点，运用不同的评价方法，正确判断每个学生不同的发展潜能，激发个体的主体精神，从而发掘出适合评价对象发展的最优化的教育方法和发展建议，促使他们在现有基础上得到实实在在的、终身的、最大的发展。
1.2 统一评价与分层评价相结合
发展性评价强调统一与分层两种评价有机结合作为评价标准以实现培养目标的多元化。在以往的传统教学中，评价过分强调甄别与选拔功能，因此，统一评价便成为其主要的教学评价标准。无可厚非，教学上有些问题有一定的标准，比如，考试题目的分值，判断问题的是非等。它的优点是教育性和引导性强，不论对谁，标准都是统一的，而且也是比较客观的，其缺点是过于注重学业成绩，忽视综合素质和全面发展的评价。而发展性评价承认并且鼓励学生发展的多样性，因此，分层评价便理所当然成为发展性评价标准的一个重要的补充。分层评价通过个体的纵向（过去现在）比较和横向（各方面综合）比较，给予学生适当的激励性评价。它的优点是评价时充分照顾到了个性的差异，在评价过程中不会给被评价者造成压力。发展性评价将统一评价与分层评价这两种评价标准有机结合，注重对学生个体发展独立性的认可和积极评价，以帮助每个学生认识自我，拥有自信，挖掘潜能，发展特长，最大可能地实现其自身的价值。
1.3 参与主体的多元化
发展性评价强调评价主体的多元性，即自我评价和外部评价相结合。自我评价是学生根据一定的标准，就其自身的状态进行纵横比较所做的价值判断，在自我评价过程中，学生以本人的成绩为基点自己同自己比较，从而判断自己的进步状态，一般不同他人比较。运用自我评价的方式不仅可以调动学生参与评价的积极性和主动性，还可以增强学生的反思意识，形成自我认识、自我教育、自我进步的能力。外部评价以教师评价为主，家长、同学评价为辅，利用外部力量使得评价更加客观、全面。发展性评价充分发挥多种主体的力量，为学生的全面发展提供多方面的信息，使评价真正成为一个多边互动、促进发展的过程。
2 发展性评价的具体实施
2.1 纸笔测试评价
纸笔测试作为传统的教学评价方式，有利于学生对自己的阶段性学习有一个客观的认识，通过测试了解自己学习中的薄弱点，在基础教学中发挥着不可替代的作用。但是在如今重视学生个性发展的现代教学中，纸笔测试存在着显而易见的缺点：过分强调量化成绩，忽视改进与激励及教育的功能；过分关注评价的结果，而忽视评价过程本身的意义；过于注重学科的知识考查，忽视学生的情感、态度、价值观的考查。因此，教师在运用纸笔测试评价时，要取其优点，尽量克服其弊端，从保护学生学习积极性的角度出发，结合其它多种评价手段，使得评价发挥其促进学生发展的功效。
2.2 课堂评价
课堂教学是教学活动中最重要的一环，它同时涉及教师的教与学生的学，因此课堂评价的实施是否得当直接决定教师授课的成败。课堂评价应该注意以下几点：（1）教师对学生提问的评价取向是什么，如何使被提问者能动地（而不是被动地）、自主地（而不依赖外在力量）、有创见性地（而不是照本宣科地）成为回答问题的主人。（2）教师的教学活动与学生的学习活动能否融为一体；教师的教学思路与学生思维发展能否协调同步。（3）教师在配合学生的学习活动中做了哪些工作，学生得到了什么，教师在学生身上学到了什么等。课堂评价不仅反应在课堂上，还包括课后对课堂教学的一个反馈整理，利用学生课堂表现评价量化表分析总结课堂教学中好的方面与不足不处，为后续的教学提供重要的信息。教师通过正确利用课堂评价这一重要的教学工具，把学生作为课堂评价的主体，并通过课堂评价时时反馈自己的教学成果，改进教学决策，从而提高教育质量。
2.3 作业评价
作业评价是教学中最常见的评价方式，它能够为教师在教学过程中实施实时监控，不断反馈学生学习信息，利于教师及时调整教学决策，以达到最理想的教学目标。在实践教学中，我摸索了三种作业评价方式：第一种把学生的作业统一收起来，逐一详细批改，并指出其中的所有错误；第二种先在课堂上对学生普遍出现的问题重点讲解，对个别错误的问题点睛式分析，在黑板上给出作业的正确答案再由学生自我订正，老师抽查；第三种展开小组式互评，以小组为单位（6人一小组），指定若干个小组长（由学科优秀者担任），首先，由教师在黑板上给出每一题的解题思路和评分原则，然后，各个小组成员据此展开互评，评完后批改者在作业上签上自己的名字，最后，由教师检查批改情况，对少数不规范的批改个别指导。从反馈的效果来看，第一种评价方法最是吃力不讨好，教师花了大量的精力但学生却并不领情，一半以上的学生对于发下来的作业视而不见，直接塞抽屉了事。这种传统的评价方式只关注教师在作业评价中的主体行为，忽视了学生在作业评价中的另一重要主体作用，不能有效调动学生在作业评价中的积极性与互动性，导制作业评价功能只能为教师服务，变成只给学生分数或等级的终结性评价，背离了发展性评价的宗旨。第二种评价方法节省了教师的精力，希望通过学生的自我评价达到对知识的加深巩固，但从实践的反馈结果来看，效果不佳。这种方法只适用于一部分成绩优秀的学生，对于基础比较薄弱的学生而言，他们依旧没有能力自己订正。第二种评价方法虽然对第一种进行了修正改进，但却是流于形式，效果与第一种方法相比进步不大，没能达到课改期望达到的目标。“只有同下一步的努力方向、方法联系起来的自我评价，在教育实践中才具有应用、研究的价值”，因此，如何将自我评价与学生的互动性真正有效结合，还是广大教育工作者一项重要的课题。第三种评价方法反馈的效果最好，全班同学尤其是基础比较差的同学成绩都有了较明显的进步。学生在互评的过程中因为有了批改作业的责任迫使他们认真聆听老师的作业解题思路和步骤，迫使他们不得不与成绩较好的学生交流思路甚至向老师请教，这样就把学生的主动性充分调动起来了。学生通过互评不仅充分吸收且消化了教师在黑板上的示范精髓，而且在评价过程中认识到了互评的责任和意义，体会到了合作学习的乐趣。
3 结语
从发展的角度看，对学生的评价是一个不断的螺旋式上升的过程，不可能一蹴而就，只要我们勇于研究、实践再创新，不断更新我们的教育理念，发展性评价一定能够成为我们职业教育教学活动中一个有力的助手，用好它，用活它，为职业教育的教学改革添砖加瓦。
【参考文献】
[1]董奇，赵德成.发展性教育评价的理论与实践[J].中国教育学刊，2003.08.
[2]王薇.实施发展性数学教育评价的策略与方式[J].数学教育学报，2012.05.
[3].论发展性课程评价的基本理念[J].学科教育，2003.01.
关键词：发展性教师评价;以人为本;教师专业发展
中图分类号：G645 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）42-0021-02
从20世纪80年代开始，世界各国对教师评价制度进行更加广泛而深入的研究和改革，随着教师专业化进程的推进，教师的专业发展问题成了热议的话题，推动了一种新型的评价制度――发展性教师评价的产生与发展。教师的专业发展是站在提高教师自身发展的角度上的，是教师出色完成教育教学工作的内在动能，发展性教师评价制度的核心目的也是为了帮助教师成长，评价是为了教师的提高而不是评判，对促进教师专业发展能够起到促进作用。
一、教师专业发展的特点
在我国，对教师专业发展的相关研究始于上世纪90年代。这期间，除于对教育质量的要求的提升，教师专业发展问题日益被推向了教育研究的焦点，1998年教育部发表了《面向21世纪教育振兴行动计划》，“计划”中提到了“跨世纪园丁工程”，强调了教师应该提高专业能力，从而提高教学质量，这进一步拉动了我国学者在教师专业发展相关领域的探索与研究，加深了对促进教师发展问题研究。
教师专业发展是在承认了教师专业化后，对教师职业生涯中自我提升、不断成长的概括，从广义上讲，教师专业发展是指教师通过考核和经验上的增长而获得专业成长的过程，这其中包含了参加讲习或会议等活动获取的经验，也包括通过阅读专业出版物、观看科教纪录片等方式得到的经验。教师专业发展是为了增进教育者专业知识、技能和态度的过程和活动，在不断的发展演变过程中，其体现了以下特点：
第一，教师专业发展是一个审慎的过程。有些人将教师专业发展误认为是一系列盲目的、没有明确指向或意图的不相关的活动，但事实并非如此，真正的教师专业发展是一个为目的和规划目标的清晰愿景所指引的审慎的过程。教师在专业发展的过程中，是具有自我提升的意识的，能够发挥人的主观能动性，对课程的设计、教材的选取、教学活动的实施都有自己详细的规划，并利用教学环境和条件，深入开展教育教学。
第二，教师专业发展是一个不断完善的过程。教育是一个动态的专业领域，我们身边的每一个学科和学术分支都在扩展，为了与这些新知识、新技能保持同步，教师应该不断学习新的专业知识与技能，来充实自己的教学内容和教学手段。教师实现专业发展不是一朝一夕的事，这个过程需要教师投入自己的热情，循序渐进又锲而不舍地通过每一次的进步来完成。
第三，教师专业发展是一个共同作用的过程。仅仅凭借教师自身努力是无法完成专业发展的，要取得专业发展的成功，除了教师自身的努力外，教学环境的改善，学校领导的鼓励，教师评价制度的完善等也是重要的要素。因此，教师专业发展不是依靠单方面努力实现的，他需要一系列要素构成的系统相互协调、共同起作用，如果这些要素不能同时起作用的话，必将对整个教师专业发展的过程产生影响。
二、发展性教师评价的特点
发展性教师评价产生于20世纪80年代的英国，由英国开放大学教育学院教师Latoner和Clift提出。我国对发展性教师评价的研究始于90年代末期，在华东师范大学王斌华教授撰写的《发展性教师评价制度》一书中，阐释了国外关于发展性教师评价制度的研究，自此拉开了我国的教育工作人员对发展性教师评价制度的关注与探索。多年来，高校教师评价问题一直备受教育工作者和国家关注，我国政府部门相继颁布了多个关于提高教师评价的相关文件。近年《普通高等学校本科教学工作合格评估指标体系（2011）》的颁布提出了从师德水平、教学水平以及教师培养培训三方面改善教师教学水平，这次的教学评价改革肯定了动态评价的重要性，不仅关注教师的过去，还提出了对教师的未来发展培训工作的规划，表达了对发展性教师评价继续研究与应用的期许。
发展性教师评价是对传统评价的革新，与传统评价有很大的不同之处，将二者对比，可以看出发展性教师评价具有以下几方面特点。
第一，评价目的具有发展性。促进教师专业发展是发展性教师评价的主要目的，不同于传统评价，发展性教师评价的目的更具有发展性，这体现在它不仅是对教师过去的工作表现进行总结概括，而是更加注重对教师未来的发展和专业能力的提升提供指导和帮助，在发展性的评价目的指引下，其评价贯穿于整个教师的职业生涯。
第二，评价主体多元化。单一的评价主体，对教师的评价拿捏得是不够准确的，发展性教师评价强调构建多元化评价主体，不但从学生或领导、同行专家多个角度对教师进行评价，并且鼓励教师本人也参与到评价中来，评价更加人性化、民主化，评价过程中教师与评价者进行意见交流，能够促进二者间在共同提高专业水平的方法上达成共识，使教师更易于接受评价意见，从而真正发挥评价的积极作用。
第三，评价内容全面化。发展性教师评价在评价内容的选择上，充分考虑了对教师教学水平和职业道德的考量，同时兼顾对教师的进步状况和未来的发展培训进行规划指导，其不仅看到了教师的过去，还关心教师的未来，这种全面性更益于教师的专业发展。
第四，评价方法多样化。发展性教师评价更倾向于定性评价方法的应用，如面谈、沟通交流、课堂观察、学习汇报等方法对教师工作进行分析评价，弥补了传统评价完全采用定量分析，或者将定性分析进行量化处理的单一评价方法的不足。
第五，评价过程动态化。发展性教师评价是一种动态的评价方式，对教师工作中产生的问题实时提出，并积极帮助教师进行改进，这一点不同于传统教师评价的“一评定乾坤”，其更多地是将注意力放在了对教师问题的发现和帮助教师逐步改进的过程中，这种评价过程相对灵活，有益于教师消化评价结果，提升专业水平。
三、发展性教师评价促进教师专业发展
发展性教师评价是伴随着教师专业发展对传统评价的质疑中产生的，它以促进教师专业发展为目的，并在评价中给予了教师尊重和，激发了教师在教学中的主人翁责任感，是对传统奖惩性评价的一种革新，为教师专业发展起到重要的推动作用。
1.发展性教师评价与教师专业发展理念的一致性。发展性教师评价是为教师完善自我提供帮助和改进意见的评价制度，其将教师视为独特的个体，鼓励教师个性化发展，尊重了教师的自。教师专业发展也是在充分承认教师专业提升过程中的自主性和独立性前提下，充分发挥教师的主观能动性，激发教师潜能，有效利用校园环境和教学设施，提高教师教育教学工作质量的。二者都是在坚持以人为本的理念下，发挥教师的主观能动性来实现教师的发展的，这点具有一致性。
2.发展性教师评价有助于教师客观地认识自我。发展性教师评价的评价过程以及对评价结果的反馈，是站在帮助教师实现自我提升的角度上的，评价的最终目的不再是为了学校对教师进行教学管理，其出发点是帮助教师成长，因而会降低教师对于评价的抵触心理，使教师能够积极参与到教师评价中来，从而更客观地分析问题，改进不足之处。发展性教师评价提供的宽松的评价环境能让教师以更放松的心态来面对评价，解决以往评价中为了获得奖励、规避惩处，人人自危的窘境，这对教师客观认识自我和提高自我具有积极意义。
3.发展性教师评价有利于促进教师间合作。发展性教师评价构建的是帮助教师共同发展、相互促进的和谐评价关系，其评价的初衷不是为了教师间相互比较，从而评判出优劣，进而进行奖励惩罚管理，因而发展性教师评价打破了教师间知识保护的壁垒和恶性竞争，缓解了教师间存在的人际关系紧张状况，有助于教师间相互开展交流合作，共同探讨学术知识和工作心得，形成一种真诚合作的关系，从而形成良性的交流氛围和竞争环境。
4.发展性教师评价有助于教师实现专业发展。发展性教师评价的出发点不在于评价出教师的优劣，而在于帮助教师成长，完善教师职业生涯，因而更容易被教师所接受，激发出教师提升自我的内在动力;发展性教师评价所关注的不是教师当前表现，而是教师的长期发展，其将教师看作是通过引导和帮助能够不断发展和提升的个体，肯定了教师主观能动性的发挥;发展性教师评价的评价体系更加灵活、多样，其看到了教师的差异性，鼓励教师个性化发展，教师可以根据自己的发展状况以及职业生涯规划，协商促进自身专业发展的评价方案，从而激发自身工作的积极性。
发展性教师评价将以人为本作为评价理念，它是建立在充分对教师人格尊重的基础上，对教师的教育教学工作进行评价的，因而其所构建的评价氛围能更有效地促进教师间合作交流，推动教师认识自我，提升专业技能，激发教师的工作热情，从而能帮助教师最大限度地实现个人价值。
参考文献：
[1]冯大鸣.美国、英国、澳大利亚教师专业发展研究新进展[J].教育研究，2008，（05）：93-99.
[2]余文森，连榕.教师专业发展[M].福州：福建教育出版社，2007.
[3]马志玲.教师专业发展激励机制研究[D].首都师范大学，2006.
[4]王飞，金胜利.论发展性教师评价与青年教师专业发展[J].教师，2014，（32）.
[5]王斌华.发展性教师评价制度研究[D].华东师范大学，2000.
一、发展性教师评价制度的特点
发展性教师评价制度是依据一定的发展目标和发展价值观，主评与被评配对，制定双方认可的发展目标，由主评与被评共同承担实现发展目标的职责，运用评价面谈和发展性评价技术等方法，对被评的素质发展、工作职责和工作绩效进行价值判断，使被评者在发展性教育评估活动中能从多种渠道获取信息，不断促进其专业发展，不断认识自我、发展自我、完善自我，从而提高教育教学能力和水平，最终达到教师个体与学校整体、少数教师与全体教师、当前现实与未来理想双赢的双向发展目标［1］。
自21世纪80年代末以来，发展性教师评价开始在国外出现并不断完善［2］。现在，在英国、美国等发达国家，发展性教师评价制度已经成为提高教师专业知识和专业技能的一种手段，成为改进学校状况和提高教育质量的一种有效措施。作为一种以促进教师专业发展为目的的评价制度，与传统教师评价相比，发展性教师评价制度的特征主要表现在以下几个方面。
1．评价目标的发展性
发展性教师评价是一种建设性的互动过程，它不仅仅关注教师的当前表现，更为重要的是注重教师的长期成长和发展［3］。通过实施教师评价，了解教师现有的工作状态与工作表现，根据现有基础和教师个人发展目标，对教师进行经常性或周期性的指导，也可以提供进修条件，从而提高教师履行工作职责的能力，完善教师的业务发展，进而促进学校的长期发展。发展性教师评价，一般要求和奖惩脱钩。因而教师可以在一个宽松的心理环境里，根据自己的情感、愿望和特点，发挥最大的潜在能力，实现自己的理想，并能不断地自我创造和发展。
2．评价过程的全面性
发展性教师评价强调过程的全面性。在评价内容方面，不仅仅是对教师整体素质或工作的某一侧面进行的单项评价，也包括对教师整体素质与表现进行的综合评价；评价不仅涉及教师教学任务的完成和教师职责的履行情况，也涉及教师在原有基础上相对进步状况和未来规划，不仅重视教师个人过去的工作表现，更注重教师的未来发展以及学校的未来发展。在评价方法上，较多地使用定量分析，也给予适当的评语。发展性教师评价对方法的运用强调通过客观、准确的评价反映教师真实的一面，因而更注重分析方法的运用，强调通过面谈、课堂观察、非正式交流等形式，归纳被评教师的素质优势，发现被评教师存在的问题与不足，并由评价者提出与评价对象共同讨论具有针对性和发展性的意见与建议。在具体运用时，强调包括自我评价、教师同行之间的评价及领导评价等多种方法的综合运用。通过多种方法的运用，收集来自各方面的信息，在深入调查的基础上，作出整体的、客观的判断，有力地保证了评价结果的全面性。
3．评价组织的广泛性
发展性教师评价主要发挥教师的作用，与教师进行充分的沟通，通过教师本人的积极参与共同确定评价的内容要求，由评价的双方共同承担实现目标的职责［4］。这是管理民主化在教师评价制度中的体现，也是现代管理中以人为本思想的具体体现。评价中非常重视教师主人翁精神的发挥，强调教师自我评价的作用，强调评价中各种信息的交流与反馈，非常重视领导与教师、教师与教师、教师与学生、校内与校外之间的沟通，鼓励全体师生员工、学生家长及校外有关人员积极参与。
4．评价效果的导向性
传统的教师评价往往是外部导向的，评价的结果并不主要是为教师改进工作服务，而主要是为教师之外的主体如学校、上级主管部门等作决策服务。发展性教师评价主要是内部导向的，其得出的评价结论主要是为教师的未来发展服务；其结论只是针对某一教师的个性化的评价。这一评价信息向学校领导反馈，使领导明白该教师还需要些什么帮助，应该为其创造哪些有利于提高的条件；对教师的反馈，则是增强教师工作的目的性，激发自我发展的创造性，提高教师个人的自尊心与自信心，并给予教师发表不同意见的讨论机会。一般来说，奖惩不作为对教师评价的主要目标，不需要将教师分成等级，以免造成相互攀比，从而淡化甚至抹煞了评价效果的目标导向。
二、发展性教师评价体系的构建
发展性教师评价理论最近在国内外都发展很快，为便于在实际中进行操作，需要我们建立一套完整的科学的指标体系，但这是一个较为复杂的过程，目前尚在摸索阶段。根据上述发展性教师评价理论，在此我们可以初步建立一个发展性教师评价体系供大家参考。
1．发展性教师评价的目标
（1）促进教师的专业发展。发展性教师评价在某种程度上较好地吸收并体现了心理学家马斯洛（Maslow）的“ 人的动机理论”，它把评价作为提高教师专业技能和专业知识的一种手段，倡导把评价的结果以科学的、恰当的、具有建设性的方式反馈给被评价的教师，使其能最大限度地接受，从而建立起对自身更为客观、全面的认识，促进其进一步发展。
（2）倡导教师个性化教学。教师评价作为学校管理的一个重要方面，在发展过程中不可避免地要受到管理学思想的影响［5］。发展性教师评价即创造性地吸取了管理学家麦格雷戈（McGregor）著名的X理论和Y理论之精髓，把控制评价活动和评价过程的主动权交给教师本人，注重教师的个体差异和个性特点，鼓励教师展示自己个性化的工作和成果，由此引导教师在评价学生时更加关注学生的实际发展。坚持多元化的评价观，着力培养丰富多彩的具有个性和创造性的人才。
（3）强调教师对自己教学行为的分析与反思。发展性教师评价注重教师个体的参与，改变了以往单一评价主体的状况，要求自评与互评结合，尤为强调自我评价［6］。教师进行自我评价，有助于调动其内在动机，自觉反思其教学和辅导工作，分析和解决存在的问题，明确进一步发展的方向，不断提高自身业务和教学水平。
（4）激励教师主动适应现代教育发展的需要。通过发展性评价，引导教师做一个具有现代教育思想、适应现代教育发展和社会发展的现代人。其中包括，具有终身学习的自觉性，与人合作的能力，运用现代化媒体并获取信息的能力等。
2．发展性教师评价的原则
（1）导向性原则。发展性教师评价与奖惩制度脱钩，旨在达成评价对象的主体取向，改变评价对象的被动地位和防御态度，将立足点放在教师的未来发展方面，而不是放在薪金的加减、晋级降级、解聘与否等方面。在评价对象与评价者之间形成一种平等互动的关系，教师评价制度不再成为奖励和惩罚广大教师的机制，而是作为提高教师专业技能和专业知识水平的一种手段，成为促进学校发展的一种措施。
转贴于 （2）整体目标指向原则。这要求学校教师全体参与和对之进行全面评价，以实现教师个人和学校的共同进步。发展性教师评价面向全体教师，而不是只面向少数教师或少数不称职的教师，它要求包括领导在内的全体教师都要接受评价。同时，发展性教师评价是全面的评价，它要求在评价的过程中，保证信息渠道畅通，以对教师的职业道德、学科知识、教学能力、团队意识、终身学习等课堂内外的评价信息做到全面掌握。发展性教师评价摒弃了以往评价只重学生考试分数的做法，把评价结果作为促进教师终身学习和专业发展的一种手段和机制。发展性教师评价要求全体教师都主动参与评价，着力促进每一位教师的发展，提高学校教师队伍的整体水平，形成教师个人发展与学校发展的相互促进的良好态势。
（3）定性评价与定量评价相结合的原则。现代评价理论认为，凡是客观存在的现象，都有其数量方面的存在。因此，在教师评价过程中，可以对评价数据、信息、评价结果等进行量化处理，以数据的形式反映评价结论。这样做有助于认识的精确和深化，便于对评价结论进行数量的比较。当然，由于教师工作是一项复杂的劳动，量化不能成为评价过程中绝对的和唯一的途径，还需要适当的定性评价，把定性评价与定量评价有机地结合起来，提高其科学性和真实性。
（4）单项评价与综合评价相结合的原则。为了提高评价结果的可信性和有效性，降低主观性和随意性，发展性教师评价制度要求把单项评价与综合评价有机地结合起来。单项评价是对教师工作某一方面的评价，如教学能力、职业道德等，或者是指对教师在某一时间范围内的工作的评价，如一堂课、一次课外活动等。对教师某一时刻、某一方面的评价只是那一时刻的即时评价。其结果不叠加，注重的是若干即时评价对教师专业发展的促进，关注教师在评价过程中的进步、提高和发展。综合评价则是指用动态的、发展的眼光，对教师工作的各个环节进行系统的、全程的、较长时间的、循环反复的评价。在这里，综合评价和单项评价是一般与特殊的关系，综合评价是以单项评价为基础的，实际上也可以看成是静态评价与动态评价相结合的过程。
3．发展性教师评价的一般程序
建立新的教师评价制度，是一次教育观念的更新，要进行广泛的宣传动员，使被评教师和评价者以及参与评价的其他人都能认识到教师评价是为教师发展服务的，消除被评教师对评价的惧怕心理，提高其他参与者的主动性和创造性。在此基础上，整个评价可以分为五个阶段。
第一阶段，评价准备。由评价者搜集有关评价的资料，包括已经制定的评价目标细则，评价对象的基本情况，其他教师、领导者及学生等各方面的反映，为与评价对象第一次面谈、制定具体目标准备材料。收集材料应该以个别调查为主，不宜召开类似征求意见、给某个人作组织鉴定式的会议。评价者对收集的材料要进行分析研究，寻找评价对象的发展空间。这一阶段，大体用一周时间。
第二阶段，首次面谈。评价者与评价对象第一次交谈，在相互信赖和相互尊重的气氛中，由评价对象展示自己的个人发展计划，评价者根据自己掌握的有关情况，结合学校的发展目标，共同制定出适合评价对象发展的初步目标，并研究提出切实可行的实施措施。面谈可以多次进行，评价者与评价对象互相切磋。这一阶段大体用两周时间。
第三阶段，评价面谈。这是发展性教师评价过程的核心部分。在这一阶段，评价对象开始实施自己的发展计划，把发展目标落实到教学活动之中；评价者要全面、准确地收集评价对象的信息，记录整理。譬如听课，要了解评价对象的教授能力；听课后和教师交谈，有必要探讨教学设计中的教育理论问题。同时，还要继续从各方面收集资料，分析整理，及时和受评者交换意见。这一阶段要多次反复地进行分析与交谈，立足边评价边提高。要特别强调评价者与评价对象的自由讨论，因为教学问题从来就是一个学术问题，只有采用研究的方法、讨论的方法，才会得到进一步的提高；所以评价者在评价的过程中，面对复杂的、发展变化的教育活动，必须也一定要在实践中不断充实自己。这一阶段，最少要安排一学期时间。
第四阶段，撰写评价报告。在第三阶段的基础上，主要由评价者撰写评价报告。整个报告可以分为两部分：一是评价面谈的讨论记录，二是讨论后制定的发展目标。评价对象最关注这个环节，也最重视这个环节，所以必须慎重撰写。评价报告要力求客观、公正、言之有物，在肯定成绩的同时指出存在问题，提出改进意见。评价报告既要考虑到教师个人的发展需要，
又要考虑整体工作发展的需要，力求具体，有可操作性。评价结果，应该是量化的总分数加评语。评价报告要一式三份，校方、评价者与评价对象各执一份。
第五阶段，反馈评价意见。这也是至关重要的一环，应该允许评价对象与评价者平等、自由地交流与反馈。在反馈时，评价者必须仔细听取评价对象的意见，尊重评价对象的意见。向校方的反馈意见，可以存入评价对象的业务档案。在反馈时，评价者可以向校方提出应该对评价对象进一步采取的改进措施，还应创造更多的条件，以便使教师的专业得到充分发展。在学校力所能及的范围内，最大限度地改善校内的办学条件，如建立信息网络，必要时还应组织教师外出培训或进修，以更好更快地提高教育质量。
综上所述，作为一种新的教育理念，发展性教师评价制度给我们提供了全新的理论视角和实践载体。对于在实践中出现的新问题，需要我们在体制、结构等方面有所突破，勇于进行制度创新。
参考文献
［1］ 国家教育行政学院编．基础教育新视点．北京：教育科学出版社，2003．60．
［2］ 王斌华．发展性教师评价制度．上海：华东师范大学出版社， 1998．133．
［3］ Mayo，RenaleWeidner．Trend in Teacher Evaluation．ClearingHouse．Mayjun97，70(5)：269－271.
［4］ Jonson，CathleenF，Jones，EllenM．Promoting Teaching Excellence：A Conparison of．Two performance．－Based Teachter Assessment Frameworks．Education．Summer98，11(4)：499－271．
［5］Cynl and Doreen．Poster with Maunce Benington，Teacher Appraisal．London：Routledge，1990，3－4，7－9．
论文摘要：文章试图探讨发展性教师评价在”教师专业化发展“中的价值、地位、基本特征以及理念,以探寻建立发展性评价的立足点、策略和路径。
教师是教育发展、教学质量的起点和保障,教师的素质水平状态与教育效果的直接相关已是显而易见的事实,在大力提倡“素质教育”的背景下,全社会对建设高素质教师队伍的期待愈来愈迫切、具体和强烈。当前在推进教师队伍建设的理论研究和实践中,“教师专业化发展”因为其鲜明的时代精神特征和较为明显的效果而成为教师教育和提高教师素质水平的首选策略和路径。
“教师专业化”的前提是认为教师职业从性质上分析仍然只是一个“半专业”或“准专业”性职业 ,因此需要教师及社会其它方面努力推动以使教师职业逐渐发展成为一个符合完全“专业”标准的专业性职业。我们从世界教师专业化运动的历程看到,教师专业化的重点随着社会的发展发生过移易改变。简而言之,由关注专业发展的外在环境条件、追求社会专业地位的认可转到关注教师的内在素质的提高;由关注教师群体专业化转到关注教师个体专业发展。这样,“教师专业化”与“教师专业发展”这两个概念就有了交叉的意涵。从广义的角度两个概念有一致性,都指加强教师专业化的过程,当两者并列使用时,“教师专业化”主要强调教师群体的、外在的专业化提升,而“教师专业发展”主要指教师个体的、内在的专业性提高。由此,可以得出结论:“教师专业发展”是世界教师专业化运动的一个新的、影响最大的发展方向。
教师专业发展重视教师发展的自主性,强调教师专业发展需要和愿望的内生性、教师专业发展内容的个体性。教师专业发展是教师个体的专业成长,是教师的内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程,这个过程意味着教师个人在专业生活中的成长,包括教学信心的增强、技能的提高、对所任学科知识的不断更新拓宽好深化、教学策略运用能力的提高等方面的发展变化。教师专业发展强调教师是潜力无穷、具有持续发展可能性的个体,认为在心智上每一个教师都具有无限发展的可能性,重视教师个体的主体性作用在教师专业发展中的重要意义,着眼于发展教师的教学个性风格和特长,充分考虑教师内在的需求和愿望,以激发教师专业发展的内在动力,促使教师的专业发展成为自觉主动的可持续的态势,从而形成教师的专业生活方式--即在职业生活中进行反思型教学、进行教育教学研究和做一个终身学习者,使教师个体的专业发展建立在可靠坚实的基础之上。
据此我们可以推论,教师专业发展是着眼于教师个体的发展,是教师个体内在的专业能力、专业特性的增强和发展,是强调教师主体性地位、借重教师自我完善、自我超越意识为动力的教师个体的专业发展。
教师工作作为一种专业,在教师的职业生涯中是一种逐步趋向成熟的过程,要经历持续的改进和发展,在此过程中,需要评价不断地为其提供有价值的反馈信息,帮助教师客观全面地认识自己的优势和劣势,找到教师个人专业发展的目标方法,强化教师个体专业发展的动机。
我国传统的教师评价在评价目的、角度和内容上与教师专业发展差距太大,没能很好地发挥教学评价对教学的调节反馈促进作用,相反强化了甄别分等竞争的功能。评价的目的组要是为教师以外的主体(如学校、教育行政部门)的管理决策提供资料,教师作为被评价和管理的对象本身并没得到多少关注。评价的结论与教师的奖惩挂钩,凭借控制和威慑实现管理目的。这样传统意义上的教师评价实际上成为一线教师害怕和憎厌的对象,不利于教师在教育教学过程中发挥主观能动作用和创造性。教育发展史告诉我们教育评价科学发展的历程是人们对教育规律不断认识的过程,教育评价科学的发展基本是沿着“从关注评价者的主观需要”向“关注被评价者的素质发展” 方向前进的。发展性教师评价是20世纪80年代以后首先在美欧兴起的关于教师评价的最新理念。通过系统地搜集评价信息和进行分析,对评价者和评价对象双方的教育活动进行价值判断,实现评价者和评价对象共同商定评价目标的过程。发展性教师评价根据一定的发展性目标,运用发展性的评价技术和方法,对教师素质发展的进程进行评价解释,使教师在这种评价过程中不断是认识自我,发展完善自我,不断积淀、发展、优化自我素质结构,促进教师在专业理念、教学技能、专业服务精神等方面得到和谐自然的发展。
发展性教师评价不是指某种特定的教师评价方式,而是立足过程,以人为本、以促进教师素质发展与提高为目的的一系列评价方式的总称。
发展性教师评价重视评价的形成,与教学过程联系紧密,突出教师在评价中的主体性地位,评价的过程就是教师自我诊断过程、反思过程和与教育活动其它关联方的对话过程以及确定教育问题解决方式的过程,从而通过教育评价实现教师认识自我、加深对教育理论和实践的理解的目的,推动教师个人素质的优化提高,促进教师专业发展。
发展教师性评价的建构立足于以下几个基本理念:
①以促进教师的专业发展为目的。教学评价为教师提供关于教育教学的信息反馈和咨询,通过让教师反思总结自己教学的长处和不足,帮助教师根据过去工作表现确定个人未来的专业发展需求并制定有针对性的个人专业发展规划。
②赋予教师在评价中的主体地位。在发展型教师评价中,主张教师本人参与到评价过程中,教师有权就评价标准、评价程序、评价内容、评价结果等参予意见。
③重视教师的个体差异。发展性教师评价尊重教师之间的个体差异性,不以机械一统的标准衡量评价,允许教师有差异地发展,以发展的眼光看待每一个发展中的教师个体,追求让每一个教师在不同的发展基础和发展特点上实现真正意义上的差异发展。
④评价主体多元化。不仅教学管理者是评价主体受评教师也是评价主体同时还充分重视和发挥学生家长好同事的评价作用。
发展性教师评价与传统的教师评价相比,有着明显不同的特征:
①评价的形成得以彰显。传统教师评价与管理奖惩联系紧密,容易造成教师的排斥害怕反应,发展性教师评价以促进教师专业发展为目的,评价为教师是工作提供信息、咨询和改进的建议。在这种评价活动中教师被告知在自己的过程中具有哪些优点、存在哪些需要改进的问题,有利于教师在充分认识自我的基础上有针对地采取措施,推进自身专业发展。
②评价内容凸显全面性。传统教师评价的内容较为片面,仅着眼于教师教育教学效果的评价,重点关注的对教师已完成的教学行为后果的判决,教师所从事的教育工作是一个长期复杂的过程,仅仅靠局部的、单项次的工作内容的评定不可能真实正确地反映其面貌。发展性教师评价强调从多个角度、运用各种方法收集信息在对教师工作的各个方面深入调查的基础之上针对教师素质,教师教育教学行为及效果作出整体评价,将教师当前状态、完成规定任务和履行职责情况和教师未来专业发展规划有机结合在一起,是重视教师未来发展而非仅是过去工作表现的评价形式。
③重视教师自我评价。传统的教师评价是一种单向度的评价模式,评价主体是学校领导、专家、教育行政管理者、同事、学生,反映的是教师教育教学活动中的的相关者对教师教育教学行为的观察和感受,是很明显的“他评”模式,这是一种利用外部压力、外部要求刺激和规范教师教学行为的模式,这样的评价结论还需要经过被评教师接受--理解--认同--内化过程才能对教师素质、教学质量的提高产生作用,教师本人缺席教学评价必然会使“评价--改进”的效率打折。发展性教师评价强调被评教师参与到评价过程中与其他评价主体共同构建评价的话语系统,使得教学评价增加了新的信息来源好观察分析角度,强化了被评教师改进教学的内在动机。
④评价方式定性与定量结合,多种方法综合运用。传统教师评价从管理目的出发,评价结果与教师奖惩挂钩,必然要求评价结论具有高度概括性和区分度,以完成对教师的区别与分等。用分数和等级体现评价结论,定量分析具有清晰、明确和可比较性等优点,但却难以反映复杂的教学活动中有关教师思想、态度、对教学情境的认识分析判断等因素,无法实现对影响教学质量的众多重要的质性因素的分析评价。发展性教师评价在不排斥定量评价方式的同时更注重采用多种交流方式对教师的教学进行定性分析,评价中深入到教师工作是真实场景中去,进行现场观察甚至亲自参与教学过程以掌握第一手资料,然后对其进行分析处理得出评价结论,具体、真实地反映教师各方面的基本素质以及从事教育教学工作的实际表现和效果,这样才能有助于教师反思和总结自己在教学中的优势和薄弱之处,分析找到问题和不足的根源,不断改进,实现教师个体专业发展。
教师专业化发展与时代社会发展水平密切相关,既需要社会环境提供相应的外部条件,更需要教师群体敏锐的专业发展意识和教师个体自我发展、自我完善的内在需求作为必不可少的发展起点和不竭动力。发展性教师评价是一种以为教师提供发展空间、张扬个性、让教师在实践中个性化发展为目的的评价形式,它的推行可有效地使教师个体发展需要和愿望不断地得到激励,强化教师专业发展的动机,其重视过程、重视个体差异的特征对教师个体的专业发展具有良好的导向和诊断作用,使教师的专业发展活动计划性、目的性更为明确,有利于提高教师专业发展活动效率,推动教师专业化发展水平向上提升。
参考文献：
[1] 教育部师范司.教师专业化的理论和实践[m].北京:人民教育出版社2003.
[2] 刘捷.教师专业化:挑战21世纪的教师[m].北京:教育科学出版社.2002
关键词：科学评价；发展性；多元化
中图分类号：G630 文献标志码：A？摇 文章编号：1674-9324（2014）07-0149-02
我国新一轮基础教育课程改革，强调发展性教育评价。它区别于传统的选拔性评价及学业水平评价，注重诊断、激励和发展。发展性评价的目的在于更好地促进学生的成长，促进教师教育教学水平的提高以及促进学校的发展。其内容多元化，既关注学生的学业成就、中高考升学率，同时也重视被评价者多方面的素质及潜能的发展；其方法多样化，除考试外，还结合观察、访谈、成长记录袋等多种有效的、便于操作的评价方法。按照在教学活动中的作用，可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。发展性评价不仅注重学生的学业成绩，还注重学生的发展和变化过程，把形成性评价与终结性评价很好地结合起来。它重视及强调学生、教师和学校在评价过程中的主体地位和作用。发展性教育的内涵包括以下四个方面：面向全体学生，促进学生的成长和发展；促进学生的和谐发展与最优发展；促进学生生动、活泼地发展；培养学生的创新精神与实践能力。发展性教育具有明显的时代特征，体现了现代教育的四大支柱：学会认知、学会做事、学会做人、学会共处。发展性评价与传统的纸笔测验为主体评价的形式相比，实现了如下六个方面的转变。
一、重激励与导向功能，淡化区分和鉴别功能，实现了评价功能的转变
相对于以往的传统式评价，发展性评价关注学生的日常学习，关注他们的点滴进步和阶段性变化，并及时给予评价和反馈。教师可充分发挥评语的及时性优势和激励性作用，增加了学生学习的信心。即便有不足之处，学生也易于改进。同时，笔者利用IS平台的评价功能，建立学生成长记录袋。里面有平时的测验成绩、课堂表现、回答问题的情况，甚至是每次做的习题都能在上面重现。学生通过IS平台的成长记录，再现了自己进步的点点滴滴，历历在目，他们看到自己进步，加强了自我反省、自我评价的能力，更有利于他们不断地反思，不断地进步。
二、重综合评价、多方位评价，关注个体差异，实现了评价体系的多元化
传统评价的重心在于评价学生成绩，甚至过分地夸大了分数的作用，以分数论英雄。而发展性评价关注学生的方方面面，建立多元化的评价指标，以适应社会对人才多样化的需求。每个学生都有优缺点，学生的全面发展不等于全优发展。教师用个体内差异评价，把个体的现实表现同个体本身过去的表现相比较，以确定其进步和发展情况。教师和其他同学发现了其闪光处，及时采用口头评价或谈心式的评语，让学生们，尤其是学困生们，更多地看到自己的优势与进步，对未来的学习与发展充满信心，争取通过发展性评价让每位学生体验成功和学习的乐趣。
三、重质性评价，定性与定量相结合，实现了评价方法的多样化
多样化的评价方法，绝不是为了多样而多样，它是评价内容和标准多元化的必然要求。传统评价中，评价者关注比较多的是学生的学业成绩和升学率、重点率，只需要使用作业及考试等评价方法即可。而在发展性教育评价中，由于评价内容多元化，在学生评价中要关注学生收集信息、处理信息的能力、动手能力、创新能力等等。只有定性评价而没有充分的定量工作做基础，定性评价会给人过多的模糊感觉，“基本上”、“差不多”、“大概是”之类的模糊用语对于教学决策的意义是有限。所以，需要有定量评价作为补充，即应该有尽可能详尽的原始数据及对数据的统计处理。同时，也不能只有定量评价而无定性评价。这是因为教学活动中有许多因素是无法用数字表达的。不宜量化的东西硬要去量化反而是远离了科学。因此，在教学评价实施过程中，要注意用定性评价弥补定量评价的不足。也就是说，要用多样化的评价方法。
四、重参与，强调自评与他评相结合，实现了评价主体的多元化
发展性教育评价强调合作及自主，倡导自评与他评之间的交流与合作，注重他评在评价活动中的主体作用。强调以自评为主，不断地自我完善、自我发展。让评价对象在发展性评价中不断进取，优化自身素质结构，不断完善自我、发展自我。评价者与被评价者相互信任、密切合作。因此，发展性评价能够调动学生的积极主动性。
五、重过程，形成性评价终结性评价相结合，实现了评价重心的转移
形成性评价是指在活动运行的过程中，为使活动效果更好而修正其本身轨道所进行的评价。终结性评价是指在活动后为判断其效果而进行的评价。重视形成性评价是现代教育评价的发展趋势。以往的评价基本是评价学生过去一段时间的表现，而发展性评价更关注学生未来的发展趋势。它重视评价的反馈机能，将重点放在过程评价上。
购物车(0)