1.1受传统教学的影响当前我国中学教育体育教育当中，受到了理科、文科教学方式的影响，其没有以培养学生自主学习能力为中心，在体育教学当中的教学方法及策略有待提高。我国应试教育背景下，学生依靠老师传递的知识，依靠老师解题思路、做题方法的影响，其在学习过程中形成的能力都具有规范化、统一化的特点，让学生与学生之间的差异慢慢缩小，形成统一的爱好、兴趣。这种教学方式在体育教学当中是不适用的，体育教学重在开发学生自身的兴趣爱好，培养学生自己思考、独立思考的能力，希望在学生之间培养差异化、专业化，从而促使学生对某项运动感兴趣，擅长某项运动的能力。但是，受到了当前理科、文科这种灌输式、填鸭式的教学方式影响，让学生不能在体育教学当中扭转惯性思维，跳出思维怪圈，因此，让体育教学当中培养学生自主学习能力的教育大打折扣，无法顺利的实现。当在体育教学当中，教师给予学生适当的空间和充足的时间让他们自身完成创造、思考过程时，学生反而无法利用自己的观点去创造、去思考，从而让当前以培养自主学习能力为主的体育教学无法顺利实施。
1.2受性别的影响在中学体育教学课堂当中，作者发现，学生自主学习能力的培养跟年纪、性别之间还有着紧密的联系。越是高年级的学生由于开始面临升学压力，其自主学习能力的培养越发困难。他们更希望利用体育课放松时间去准备文化课程的背诵、阅读等内容，并且受到了现代互联网科技的影响，大多同学都会利用体育课当中自主学习的时间去上网、聊天。另外，男生更容易培养起自主学习的能力，男生相对于女生具有天生好动、思维活跃等特质，从而让男生相对女生来说更容易接受以培育自主学习能力为主的体育教育。而女生，相对男生来说对于某些体育项目比较热爱，其拥有的爱好没有男生广泛，在对女生体育教学中自主学习能力的培育遇到的阻碍更大。
1.3受体育项目的影响体育项目的不同也使得自主学习能力产生差异。对于跑步、跳远等训练学生耐力、爆发力的体育项目学生自主学习能力的培育相对来说较为困难。而对于技巧类科目，例如：篮球、足球、排球、羽毛球等项目自主学习能力的培育更加简单，学生会选择一门感兴趣的科目在放学或课下与同学一起锻炼。另外，学生自主学习能力还与场地大小有关，有些学校的球类场地过小，体育运动器材较为落后，从而致使学生无法在需要锻炼的时候就可以去锻炼，而是要排队等待很长时间才能够去锻炼，让很多学生因为等待而放弃了自主学习锻炼的机会。
2培养自主学习能力的建议
2.1转变学生观念、开发多样化内容为了更好的培养学生自主学习的能力，首先需要改变中学生对培养自主学习能力体育教学的看法，改变当前其受到应试教育影响之下对待体育教学的态度。扭转学生对待自主学习的观念，能够有效的提高体育教学的效率，让学生更加积极的参与到体育课堂教学当中，并且发挥自身自主能动性和创造性。体育教师应着力考察学生的兴趣爱好，开发多样化的课堂教学内容，为每个学生安排其喜爱的体育项目，从而促使每个学生能够更好的将自身兴趣爱好延伸到现实体育活动当中，为自主学习体育教学营造良好的氛围，奠定良好的基础。
2.2以学生为主体，适配体育设施自主学习能力体育教育的主体是每个学生，为了促使学生形成自主学习的能力，就应当在体育教学环节避免灌输式、填鸭式的教学模式，开发以培养自主学习能力的新型教学模式，给学生自主学习一定的空间和时间。体育教师在体育教学当中扮演的角色应当扭转为指导和引领，而不是强迫、控制。只有这样，学生才能扭转对体育教学的看法。另外，适配足够、与时代相符的体育设施也是十分关键的，在学校现有场地客观条件下，对器材设备给予更新，从而让学生能够利用有限的时间去体验自己感兴趣的项目，将会对培育自主学习能力提供极大的支撑。
3结论
上述创新教育的效果不明显，其主要根源有如下几种情况：首先，创新教育的运行平台构建不够完善，比如一些高校的挑战杯的组织机构一般由校级共青团组织统筹，院系基层团组织负责具体落实，但院系层面团组织普遍缺乏高效有力的工作协调机制，无法有效整合学生科研活动所需的政策、资金、实验设施、专业师资等各种必要资源；其次，团组织只能依靠动员和发动学生参与，对学生科研创新活动缺乏必要有效的管理机制和工作抓手，过程监督的实效不明显，对创新成果的质量和数量缺乏有效的办法和措施。这从实际效果上看，学生科研创新活动依然停留在“自发状态”，只有师生双方均有意向，且认真坚持的项目才可能最终取得成果。因此，搭建健全的管理平台和完善保障机制是实现大学创新教育的重要举措。
二、大学生自主创新教育的三级纵向平台的构建
（一）大力扶持基层院系学生科技组织如有选择扶持一些基础好的学生科技社团、科普协会，建立并健全高校、院系两级科技群体。以它们为依托，全面开展“学术化”，“大众化”的，并具有“趣味性”的科普类学术科研活动，提高广泛性和参与度；同时注意加强协同管理，形成有效合力，广泛扩大本科生的参与面。在参与学生科技社团活动中，指导教师的作用主要是启蒙和引路。学生根据指导教师的帮助指导，确定自己兴趣爱好的拓展方向，从机械的学习转变为研究性学习。这样，从而使学生从枯燥且乏味的理论学习中脱离出来，进而激发学生在学习过程中的主观能动性，提高了学生创新思维与创新能力。以西南科技大学环境与资源学院为例，目前学院挂靠的学生社团有：承若自然环保协会、地质协会、交通协会、GIS协会等学生科技社团，这些社团每年都可以参加相应的学科类的竞赛活动，并通过学科类的竞赛达到提升学生自身的创新能力的实效。
（二）大学生创新实验班西南科技大学创新实践班做法是，从学校全日制大二的多专业本科生中选拔适合的学生，进入创新实践班，其主修专业、学制和总学分总体保持不变，并通过校教务处为他们建立创新实践班学籍。这种创新实践班的培养计划及培养方案概括为“能贯通、可替代”。首先，“能贯通”指创新实践班的培养计划是得到学校各学院、各专业和教务处的认可，主要贯穿在学生的三年（大二到大四）专业培养中；其次，“可替代”指学生本专业培养方案中的相关课程及学分可以由培养计划中的所设课程及学分替代。班级的任课教师由相关专业理论基础扎实、实践经验丰富的教师担任；班级推行导师制，导师由工程训练中心教师担任；班级的日常管理和运行工作由工程训练中心负责组织。这创新实验班的主要育人目的是：因材施教，尊重个性，以多样化自主学习模式及创新实践能力培养为重点，构建一套完整的创新人才培养体系。对创新实验班的学生采取研究型教学模式，采用项目驱动、能力导向的教学方法。创新实验班的学生经过四年的学习，将比普通班的学生更加具备科学研究和技术创新的能力。因此，创新实验班的这种培养模式很明显又比学生科技社团的培养模式更具优势，是更深层次的一种培养模式。
（三）创新人才培养工作室所谓创新人才培养工作室，由基层院系共青团负责组织实施，统一协调教学、科研与团学工作相互合作、共同参与，是院系提供开放的实验室条件和必要的政策、经费支持，以实现教师科研与学生科技有机结合的创新人才培养新机制，它是一套独具特色的学生科研创新活动机制的统称，这种机制不同于某个具体的专业实验室运行方式。这种“工作室”，主要从创新实践班中选拔感兴趣、有能力的学生与教师组成课题团队，团队以明确课题为目标开展工作，依托专业实验室设计科研实验课题，形成开展教研活动即讨论、学习、实验、分析、研究并作出结论。这种学习模式与前面所提的创新实践班的形式相比，教师就是团队成员之一，只是与其他成员相比起的引导或主导的作用更强一些，不再是指导者。在这种模式训练中，学生动手能力、创新思维、团队意识、责任感、沟通与表达能力、面对压力挫折的心理承受能力等都能得到历练培养，同时在教师的全程参与下，学生可以得到更加系统与规范的科研训练，使创新人才培养质量得到提高。这种“创新人才培养工作室”在功能上显然又比创新实验班在选拔培养人才的职能上，可以发挥更大的作用。
三、新式自主创新教育平台即创新人才培养工作室的运作过程
针对挑战杯，这种新式的创新教育平台即创新人才培养工作室，具体的运作过程主要可以概括为以下四个主要阶段：
（一）项目选拔阶段主要对师生项目进行对接、评审立项两个环节。每学年上半期，学院将启动本学年的项目的立项选拔工作。首先，参与的学生可以通过师生项目汇报会的途径与专业教师达成合作意向，同时向学院团委提交项目申请，其次，再由学院组织专家评审委员会对申请项目进行资格评审，选拔合格项目进入创新人才培养工作室进行进一步的培育。
（二）项目培育阶段进入培育阶段的所有项目均按照“学生自主实验、教师项目指导、团组织监督管理”的原则进行课题研究。在此期间，学院为入选创新人才培养实验室的项目提供全面开放的实验条件，并定期组织开展项目阶段研究成果汇报交流会，目的是检查和督促每个项目的持续开展；同时项目组定期向专家评审委员会汇报研究进展情况，指导教师要做好项目指导记录，以备项目结题时对师生双方进行考核。
（三）项目结题阶段每学年下半期，学院对已达要求的培育项目进行结题答辩，取得规定创新成果的项目可予以结题，对于创新成果突出的项目，学院拟优先推荐参加学校或更高级别的大学生科技创新竞赛。
（四）项目保障阶段实践证明，建立一套科学完善的保障机制是确保创新人才培养工作室可持续的重要前提。1.管理运行机制各基层院系应可成立专门的工作运行机构，其职责是全面领导和协调创新人才培养实验室的整体工作。同时，还需成立专门负责项目立项与结题评审的学术委员会，而创新人才培养工作室的日常事务工作可由院系的团组织具体负责。2.资源整合机制首先，为确保各项激励政策的顺利实施，院系还需设立专项活动经费，用于项目经费资助和日常活动开支，具体的额度可以参照学生创新项目的数量来定。其次，各基层院系应为学生提供专门的科研工作室，同时提供开放的实验室条件，为学生提供一定的实验设施等硬件支撑，方便学生进行各类实验操作。促进理工科学生积极开展以实验研究为主的科技创新活动。3.过程监督机制适当的过程监督是为了确保每个创新项目的顺利完成，因此还要针对项目日常管理出台配套的制度文件，如《创新人才培养工作室实施方案》及《项目管理规定》等。并且，需定期举办各类学术讲座、科研培训，以及坚持举办项目阶段成果汇报会等等，以营造良好的科研学术氛围。4.政策激励机制大学生科技创新活动持续发展需要有效的激励机制。还需要加大科技表彰力度，激发学生参加“挑战杯”活动的热情，把学生参加此项活动的表现和成绩纳入考核学生综合素质的重要指标，并与“校优秀学生干部”、“校三好学生”、“国家奖学金”等评选挂钩，从而调动学生的积极性，有效地保证科技竞赛活动更加持续、深入、全面地开展下去。其次，为了更好地鼓励项目指导教师的积极性，学院还需要制定相关的教师津贴奖励措施，除教师指导学生科研项目给予一定津贴补助外，若成果获奖还应按照级别给予相应的奖励。
（一）诱发学生学习动机
开放教育中学习者以自主学习为主要的学习方式，诱发学习者学习动机，对于提高学习者自主学习能力有积极的促进作用。所以，一方面要让学习者意识到学习动机的重要性，另一方面要让学习者掌握自己激发学习动机的方法和途径。
（二）采取多种模式培养学习能力
学习者学习能力的培养需要多种教学模式的配合使用。一方面对面授辅导进行改革，面授辅导是加强教师和学员之间情感交流和沟通的重要方式，但是传统的面授辅导以“师”为中心，与开放教育的思想相违背，所以要改革面授辅导，以“生”为中心，采用“讲授式”“研讨式“”问答式”多种教学方式进行教学。另外，教师要熟练使用多媒体技术进行教学，实现教学手段的多样化；另一方面，加强小组学习，通过学习者之间的互相配合和学习，提高他们的自学能力，由于学习者的学习背景和专业不同，可以让他们根据自己的学习能力选择课程。
（三）引导学生正确把握情感因素
情感因素在学生学习活动中也有着很大的影响，开放教育中学习者的情感和心理比较复杂，引导学习者正确把握情感因素对于提高学习者自我学习的质量有重要意义。接受开放教育中的很多学员已经入职，他们身上肩负着工作、家庭、人际关系等多重压力，这些压力会对他们的学习产生不可避免的影响。另外，对于年纪较大的学员，他们的记忆力差，对新鲜事物接受能力差，在学习中产生各种各样的困扰，这些都不利于他们的学习。教师可以通过向学员介绍心理学方面的知识，让他们学会自行缓解压力、进行正确的自我评价和定位，科学地设定学习目标、制定学习计划，并且对年纪大的学员多加鼓励和帮助。
（四）加强师资队伍建设
加强师资队伍建设，对于提高教师队伍素质和开放教育、学生自主学习具有极其重要的意义。这意味着既要为远程教育配备足够数量的教师，又确保既定数量教师队伍的质量得到改善。开放教育、学生自主学习是一种新型的教学模式，需要专业的教育人才提供理论和技术指导，各级学校要主动引进相关人才以促进开放教育、学生自主学习教学模式的不断完善和发展。另外，要加大教师培训的力度，让教师通过进修、深造的方式进行自我提高。
（五）优化助学、信息与管理支持服务
远程开放教育与传统教育相比自然有其优势和先进性，但是要想真正发挥出学生自主学习的作用，则需要优化助学、信息与管理支持服务，使开放教育自成体系、各个组成部分和环节之间相辅相成，集合一体。从助学上来说，通过电话授课、电子邮件、学习论坛、网络电视授课等方式配合学生的自主学习。确保师生之间信息交流的通畅和信息的及时反馈，以便于老师及时了解学生的学习状况，对处于学习困境的学生及时进行帮助和指导。在管理方面，要给学生提供好服务，为学生营造和谐的学习氛围，在学籍管理、成绩查询等各方面给学生提供无阻碍的服务。
二、结语
关键词：官文化；劳动者；主体性
中图分类号：G641 文献识别码：A 文章编号：1001-828X（2016）015-000-02
一、官文化简述
官文化与集权官僚体制是我国文化意识与政治体制的继承，是几千年来一直延续至今的文化和政治传统。官文化是一种专制文化，是以官僚体制、官僚政治为骨架，以官僚意识、官僚价值观念，以及民对官的认可等构成的一种社会文化形式[2]。
官文化的影响很是深远，在古代，官文化的出现曾经促进过中国历史的发展，但是在近现代却成为了中国落后的重要原因之一。官文化在某种程度上可以说是官员腐败的深层原因，其带来的负面影响可以归纳为：1.官文化下的官场文化如同“酱缸文化”；2.官本位文化导致社会对官员的定位出现极大偏差；3.官文化带来的寻租问题十分严重。近代，中国官文化和官僚集权体制可以表现为官僚资本主义经济的存在和对社会经济的统治，也是近代中国人民要的“三座大山”之一；新中国建国以来，官僚资本一度被消灭但又在新的环境中产生成长，而且在现阶段中国经济的主要矛盾表现为了公有制经济与官僚资本的矛盾。
这些原因中又可以归纳为政治体制缺陷的原因，但更重要的也是更为根本的是思想意识和哲学方面的原因，故有学者认为批判消除官文化是中国现代化的前提和必要。这些问题中除两千年历史继承下来的官文化传统不易改变的原因外，还应该着重注意一度作为主要指导思想的，前苏联影响下的“物化”的马克思主义哲学对官文化和官僚集权体制的支持作用。而本文接下来就是要首先说明苏联马克思主义哲学在历史上已经背离了马克思主义的初衷，其“物化”的马克思主义的本质实质上是资本主义哲学的继承，其存在与发展就是磨灭了劳动者的自我意识，而且在这点上它已经与中国传统官文化结合；其次再论证要打破这种官文化的统治，就是要首先建立新的人本主义的哲学经济学观念，恢复马克思主义哲学经济学理论最初的出发点，从人的本质和劳动的价值出发。故为达到这个目的必须首先推广劳动价值教育，然广大劳动群众明确自己的主体性，真正意识到自己才是这个世界的主人，享受劳动创造价值的过程，享受自由自觉地劳动。
二、从“巴黎手稿”到西方的马克思主义批判
“异化劳动”的理论是马克思早年的代表理论，这是对人追求自由的劳动本质的回归，也是马克思试图用从扬弃私有财产的基础上解决社会政治经济问题的表现。马克思在早年“第一手稿”中不断进行着对“异化劳动”的追问，既然人的本质是自由的劳动，那么劳动为什么会异化？而且在“第一手稿”中马克思还提道“我们还打算解决两个任务”，第一个是“从私有财产对真正人的和社会的财产的关系来规定作为异化劳动的结果的私有财产的普遍本质”，二是“我们已经承认劳动的异化、劳动的外化这个事实，并对这一事实进行了分析。现在要问，人怎么使他的劳动外化、异化？这种异化又怎么以人的发展的本质为根据？”。
20世纪苏联的马克思主义政治经济学被国际认为是正统的马克思主义经济学，但是苏联的解体却让人们对这样的马克思主义经济学理论产生了怀疑。苏联解体之后，国际国内马克思主义学者对苏联的一夜之间的巨变已经有了非常多的解释，例如刘永佶认为第二国际以及苏联的政治经济学之所以失败，理论上的原因就是它忽略、歪曲，甚至违背了马克思主义理论的基本观念、方法并改变了主题和主义，进而形成了有严重缺陷的主题，提出了错误的主张。这种错误主张本质上是资本主义唯物主义哲学的演进，与商品拜物教有着异曲同工的思想，它用物的关系掩盖了人的关系，“劳动所生产的对象，即劳动的产品，作为一种异己的存在物，作为不依赖于劳动者的力量，同劳动相对立”。杨耕认为苏联马克思主义哲学将人与物的逻辑关系颠倒，没有从人的实践出发而是从所谓的“物质”出发去理解人和自然，淡化了人的主体性。
总之，综合上文的说明以及纵观国内外对马克思主义的解释和研究，我们就不难理解为什么苏联模式的马克思主义本质上是物化和异化了的马克思主义，其原因就在于苏联唯物主义的马克思主义背离了人本。而中国在社会主义建设的道路上学习和模仿苏联，同时也吸收了苏联的马克思主义哲学和经济学理论，用这些理论进行经济建设，忽视劳动者的主体地位。这种物化的马克思主义哲学结合中国固有的官本位思想，劳动者为寻求自身价值并追随社会思想潮流，认为“做官好，只有做官才能成就一番事业，才能致富”。就这样等待社会精英们涌入官场后却发现现实并非如此，辛苦的投资得不到应有的回报的时候，思想开始动摇，堕落和也就不难想象了。
三、劳动者主体意识与自我价值的重新确立
在批判苏联物化马克思主义哲学的过程中，西方一部分马克思主义者，如葛兰西，认识到俄国十月革命的成功是建立在社会结构中还没有形成独立的市民社会基础之上的。无产阶级要真正取得政治上的领导权，便要挣得文化上的领导权，通过政党建立无产阶级自己的文化组织团体，而在这领域做出论证的具有代表性的马克思主义学派便是以马尔库塞、哈贝马斯为代表的法兰克福学派。例如哈贝马斯直接指出发达的资本主义社会革命不可能源于经济危机或政治危机，而是源于“合法性危机”。这种合法性应是在主流价值体系上不合法，故要马克思主义革命成功，定要先革命劳动者的思想。这一点其学派理论中也有所涉及，法兰克福学派的理论中谈到法兰克福学派的革命不仅仅是马克思社会革命论中所要求的“宏观革命”，同时还必须有改变家庭和社会培养教育人的方式、改造群众意识的内部结构的“微观革命”。
不论是中国还是西方的马克思主义学者，批判旧的物化的马克思主义都是要重新确立马克思所说的“新唯物主义”的理论依据，都是要建立在人以及人的本质――劳动的基础上建构新的马克思主义哲学和经济学，要建立以人为本的劳动主义文化，即劳动主义价值观、思想和道德，让劳动者真正的知道“我是谁”。故我们就必须明确一点，要建立普及人本主义的劳动价值观就是让劳动者真正明确自己的主体性，就是要知道“我是谁”。听起来明确主体性与“我是谁”的价值教育的内容过于宽泛和缺乏可行性，但是事实上，这一种“我是谁”的价值观普及正如同西方心理学家埃里克森所讲到的“人生发展六阶段论” 有着相似的内容，明确“我是谁”正是人生所经历的必要阶段，而且在这个寻找自我同一性的阶段中普及价值教育具有很强的可行性。
借鉴埃里克森的理论，我们容易发现的是第五阶段（11到20岁）和第六阶段（20到40岁）分别对应的是客体自我与客体他人。而根据埃里克森的理论，人生阶段是不可以被跳过，若不能够顺利的通过每一阶段便会产生适应困难。反观我国如今价值教育与苏联物化的马克思主义哲学，用这些理论做出价值教育本就是违反个人成长发展阶段并且不利于个人的自我同一性建构的，前者更多地强调集体忽视自我而后者则直接“物化”自我。要构建劳动者的自我同一性概念，明确劳动者主体性必须要首先建构劳动者的自我意识，尤其在义务教育以及高中教育期间便要灌输劳动者的自我意识与劳动价值意识，打破社会官主文化的束缚，唯有关注每个个体价值观发展，社会方可走上一条正确的，符合人本主义初衷的马克思主义道路上去。
参考文献：
[1]刘永佶.中国官文化的奠基者与批判家.济南：山东人民出版社，1994.
[2]张开.对前资本主义生产方式的解释――“贡赋制”与“集权官僚制”.河北经贸大学学报， 2014， 34（2）： 24-26.
[3]刘永佶.〈资本论〉逻辑反思.河北大学出版社，2007：515.
[4]王艳珍.基于官文化批判视域下领导干部腐败的新特征及根治.理论探讨，2012（6）：141-143.
[5]姚顺良.从“异化劳动”到“谋生劳动”青年马克思人本主义范式解构的开始――兼与张一兵教授的“穆勒笔记”解读商榷.马克思主义研究， 2010（7）：128-134.
[6]刘永佶.中国政治经济学主体、主义、主题、主张.北京：中国经济出版社，2010： 69.
[7]《马克思恩格斯全集》第四十二卷.北京：人民出版社， 1995： 91.
[8]杨耕. 苏联马克思主义哲学模式：形成、特征和缺陷.学术月刊，2012，44（7）： 30-39.
（一）自主学习模式的理论主张
现代建构主义认为，学生进行学习活动必须在所构建一定的学习环境中进行，例如当今的校园面授教育的教学形式是典型；发现学习理论认为主要运用感性方式，让学生通过感悟和探索发现的形式进行自主学习，但是不乏教师的严密组织和积极领导；协作学习理论，协作学习则是学生以小组形式进行学习，当代主要指运用计算机网络平台实现师生交流和学生间的相互协作。在协作学习过程中，既有人机交互，又有人人交互。
（二）远程教育下自主学习模式的构建步骤
自主学习强调学生发挥学习的自由性，强调学习者的主体意识和自主意识、学习激情或积极性。远程教育下自主学习模式是指教师通过计算机网络平台，与学生实现教学互动，使学生进行自主学习，学生在网络上进行学习的过程中，学会自主发现问题、分析问题、解决问题，促进学生自主学习能力的提高。主要表现在以下几个方面：
1.教师是自主学习的主导教师在远程教育下的职能同传统教育模式不同，甚至远程教育模式对教师的要求更加高，其主要体现在：
（1）教学内容和方式必须明确：这点和传统校园面授教育相同，教师在进行远程教育之前，必须准备好教案，确定讲课思路和内容，从而使学生能够更好地学习，达到更好的学习效果。
（2）建立资料库，提供丰富的教学资源：基于互联网平台资源共享的特点，要求教师提供更好的教学资源，因此需要教师建立资料库、提供丰富的教学资源，以方便学生的下载。
（3）提供互动环境。学生在学习过程中必然会遇到问题，需要教师的答疑，可是远程教育不同于校园面授教育，缺少面对面交流的便利条件。因此远程教育要求教师必须建立互动环境，这种互动环境为学生提供答疑平台，并且也为学生提供了学生群体间的交流平台。
2.学生是自主学习的主体远程教育中学生的本质是不变的，只不过有了很多的自主性。学生在互联网平台下载或者在线听老师讲课，但是听课的时间地点以及听课后的复习行为需要自己确定。教师在此只不过起引导性的作用，引导学生去确定教学目标，学生围绕自己确定的学习目标进行自主学习，从而根据学习目标确定以后的学习计划和学习效果的检测标准。学生在学习过程中遇到问题时，可借助互联网教育教学平台及时向老师寻求解答。并且根据协作学习理论，学生也可以针对学习中产生的问题和其他同学进行交流和互动，最终使学生在交流的过程中获取知识、提高能力。
3.学习效果的评估自主学习因为没有校园面授教育的强制性，因此更需要学生加强自控力，也需要有严格的检测标准。通常的评价标准有以下三种：学生自我评价，根据学生学习的实际情况进行评价；小组评价，通过协作平台实现互相监督，从而利用小组对个体的学习行为和效果进行评估；教师评价，教师是教学的主体，也是监督的核心，教师对知识掌握纯熟，因此可以轻而易举看出学生学习效果是否达到标准。教师评价时，结合学生的自我评价、小组评价结果，最后自己对学生学习效果进行检测，从而确定学生是否达到标准。通过评价，一方面可以使学生监督自身的学习行为，提高自己的自我管理和控制能力，另一方面可以使学生真正达到学习的效果，实现自主学习的目标。
二、结语
(一)教育学的“学习与借鉴”阶段:中国教育学的“启蒙”20世纪初，“教育学人”就不断的介绍和翻译一些外国的教育论著，传播和推介国外的教育理论和教育思想，石佩臣指出:“在1901年已有教育学著作出版。日本的牧濑五一郎著，王国维译《教育学教科书》和日本能势荣著，叶瀚译《泰西教育学》在中国已经翻译出版。”后来，外国教育学陆续登陆中国，如杜威的《民主主义与教育》、以及后来对中国教育学影响比较深远的凯洛夫《教育学》等也日益得到我国学者的推崇，为我国教育学的学科发展打下了基础。尽管此阶段有杨贤江的《新教育大纲》，也有钱亦石的《现代教育原理》，包括新中国成立后初期我国学者所编著的《教育学》之类的教科书也都更多的是学习与借鉴。
(二)教育学的中国化阶段:中国教育学的“成长”20世纪80年代以来，我国教育事业迎来了发展的“春天”，教育理论与教育实践都呈现了前所未有的发展势头。教育学逐渐迈出中国化步伐，学者对教育学的探讨和研究开始科学化，逐渐思考教育的本质问题和素质教育的问题，开始用马克思主义关于人的全面发展学说来关照教育学，出现了南京师大的《教育学》以及华中师大等编写的《教育学》以及后来一系列的《教育学》，同时，教育学研究方面的期刊、杂志也逐步创刊，包括《教育研究》、《中国教育学刊》、《教育理论与实践》、《教育研究与实验》等刊物，而且硕士点和博士点也开始招收教育学专业的研究生，推动了对教育学的本土化建设。
(三)教育学的多元化建构阶段:中国教育学的“消沉”在21世纪初，伴随着教育全球化和文化的多元化，一场席卷神州的基础教育改革将中国教育学推向了风口浪尖。当代多种理论被嫁接和融合进教育学学科中来，如后现代主义、女性主义、存在主义、现象学等不同的理论被装入到教育学“大框”中。在此阶段，很多学者对教育学开始认为教育学的发展前景持“消沉”的态度，并认为教育学遇到了困境与危机，如杨小微提到的“中国教育学经历了百年曲折、走到了今天的繁荣，然而繁荣的背后也存在着深层的发展危机。”也有学者认为“教育学的终结”。
(四)教育学的未来发展:中国教育学的“本土化”教育学作为教育理论与实践的中介，既联接着教育理论，也关系到教育实践。要解决我国的教育改革的理论与实践中的问题与矛盾，需要教育学的理论指引，因为“知行合一”的思想告诉我们，理论是实践的向导，也需要在实践中检验。在教育改革的纵深发展阶段更需要对教育改革的经验、教训进行总结并上升到理论层面，这些也离不开适合中国教育改革的理论指导，因此，在未来的教育学学科发展过程中实现教育学的本土化，需要其构建个性化和特色化，一方面发挥其在指导教育改革实践的价值，另一方面能在多元文化视野中“走出去”，实现中国教育文化的“输入”，而不只是一味学习他者智慧，而是达到中国教育与外国教育之间的交流与分享，合作与对话，正如《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中所指出:“搭建高层次国际教育交流合作与政策对话平台，加强教育研究领域和教育创新实践活动的国际交流与合作。”
二、教育学本土化的必要性
(一)教育学学科发展的需要教育学本土化，是教育学学科科学化的体现。在我国教育学学科科学化发展进程中，没有对教育学理论体系的本土化构建，就不能适应教育学学科的发展。一直以来，教育学专业为什么被其他专业“看不起”，正如钱钟书先生在《围城》中所言:“大学里，工学院的学生看不起文学院的，文学院的学生里外文系的看不起中文系的，中文系的看不起哲学系的，哲学系的看不起社会学系的，社会学系的看不起教育学系的，教育学系的学生没有学生可看不起，只好看不起系里的先生。”其中之一的原因在于教育学“不够专业”。为了教育学学科的发展，促进其学科科学化，我们需要积极去建构本土化的教育学，促进其更“专业”。
(二)教育国际化的需要我们都认同，只有民族的才是世界的。的确，教育国际化一方面是学习与接受本国以外的国家与地区的教育理论与教育实践经验，如派遣留学生到国外去学习，翻译与推介别人的教育理论等，可以称之为“教育的输入”，另一方面是“教育的输出”，即将自己的教育理论和教育经验介绍给他国，让其学习，如到外国办孔子学院，让其学习汉语与中国文化等。在经历了改革开放之后，我国接受教育的人数越来越多，受教育程度越来越高，已经成了世界教育大国，但面对激烈的国际化教育竞争，如果不能体现我国教育理论优势或者教育理论落后于其他人，那么，我们就很难实现“教育要面向现代化，教育要面向未来。”的目标，也不能立足于世界教育之林。因此，我们需要加强教育学的本土化构建，振兴中国特色教育，才能有机会同他国进行较量。
(三)促进教育改革的需要“课程改革不是一张蓝图，而是一个不尽的旅途。”在教育改革过程中，我们需要不断进行教育实践经验的总结，需要不断形成教育学知识与理论，从而构建中国特色教育改革的理论体系。但是，在整个教育改革过程中，更多的教育实践困惑是缺乏一定的教育学理论来指导教育改革的实践，尽管有许多外来的教育学理论，却不适应当前教育改革的实践。因此，构建本土化的教育理论和教育实践模式等教育理论即教育学的本土化，是当前教育改革的迫切需要。(四)解决我国教育现实问题的需要面对我国现实中的教育问题，诸如教育公平问题、考试问题、有效教学与教学质量提高问题、城乡教育一体化问题等等深层次的教育矛盾与困境，都需要一定的教育学理论来指导。而这些教育学理论就是一种中国特色的教育理论，也就是一种适合中国国情的“本土化”的教育学理论，因此，教育学本土化是解决我国教育现实问题的需要，而“中国的教育学如果不去研究这种种带中国特色的教育行为，而只是简单地把其它国家、民族的经验和研究成果移植过来，就不可能收到良好的效果，甚至会产生相反的效果。”
(五)教师职业的专业化发展需要在今天教师为什么没有像医生、律师那么受到应有的尊敬，没有成为一种专门职业，而总是徘徊在专业与非专业之间的“准专业”边缘，笔者认为，其中原因在于教育学的本土化建设不够。在社会上，很多人都认为教师这个行业不需要更多的教师专业性知识，而只要把学科专业学好就行，于是，教师岗位的可替代性就大。倘若教育学本土化建设够好，教师需要掌握很高的教育学理论知识和实践技能才能具有教师资格，那么，教师专业化程度也能提高，从而教师的社会地位和受尊重程度会得到一定提高。
三、教育学本土化的困境
(一)教育研究者的文化选择意识差教育学本土化期待将多元文化与中华文化“合二为一”，加强文化融合和文化整合以及文化重构。但是，教育研究者面对全球化所带来的多元文化，缺乏文化选择意识，没有对于文化的冷静思考，没有对外来的教育学理论进行恰切的选择，也缺失文化选择的能力，不懂得如何“去粗取精”、“去伪存真”，而往往是“全盘接受”，认为只要将外国的教育学理论引进过来就行，其实这恰恰导致了自我的迷失。在此情况下，一方面，将更多的外国教育学理论引进过来，花费了大量的人力、物力、财力，导致教育学理论的“泛滥”，以至于在教育学中到处可见“××主义理论”、“××教育思想”。另一方面，没有对这些理论进行选择，从而没有找到适合本土化教育学建设的路径。
(二)大学教育学理论与中小学教育实践的割裂目前我国大学教育者在教育理论上学识丰富，学历高，理论修养好，但是出现对中小学教育实践的“无知”或者“不屑一顾”，从而使大学教育理论和学科知识显得“很玄”，是“形而上”的东西，与之恰恰相反的是中小学教育实践者，战斗在“第一线”，对其实践领域“了如指掌”，谙熟其教育实践中的困惑与不足，但他们缺少更高的理论支撑和理论素养，没有办法将其丰富的实战经验拔高到理论层面。这样一来，出现大学搞一套教育学理论，而中小学搞一套教育学实践，以至于教育学理论剥离教育学实践，教育学实践也离开教育学理论指导，导致教育学理论与教育学实践之间不可逾越的“鸿沟”，形成“两张皮”。
(三)教育家的缺席因为教育家是“追寻和守护教育的普遍价值并把这些价值贯彻在学校教育实践中的人，是把教育理想转变为教育现实的人。”一方面，教育家能将教育理论运用到教育实践，另一方面，能从教育实践中生成教育理论。因此，教育家在为教育学的本土化建设方面具有重大价值。但是，中国有的是教育学家，教育学者，教育学工作者，而真正意义上称得“教育家”的人却不多。可见“教育家”的缺少，是对教育学本土化建设的“伤害”。
(四)我国传统教育理论研究的不足我们注重比较教育研究，更注重国外的教育理论的介绍和引进，更加注重“洋味”的东西，而缺少对自己教育传统和教育文化的思量和研究，尽管很多学者在做比较教育研究，但是只有国外教育理论的介绍，对于我国传统教育理论的消化与重新发掘，缺乏对其现代性的理解及建构，因此，教育学研究出现外国教育理论消化不良，中国传统教育理论缺失，现代本土化教育理论没有构建，从而形成杂乱无章的局面。(五)教育科学研究方法的困境教育学本土化，要从研究方法上进行突破，然而一直以来，研究方法几乎都是思辨性的研究方法，强调思辨性的逻辑思维，在外面教育研究方法的冲击下，诸如一些质性研究方法，叙事研究、课堂观察、人种志等新的科学研究方法进入教育领域，从而出现解释主义研究方法与实证主义研究方法之间的互相对立和矛盾，以至于相互轻视，实证主义研究方法看不起思辨主义研究方法的只是玩文字游戏，缺少科学的数据支撑;而思辨性倾向的研究方法者看不起实证主义研究认为其缺少理论思辨。实际上，“实证主义和解释主义的对立长期左右着教育研究，这对立来源于对教育本身的片面理解。”
四、教育学本土化的策略
(一)加强中国教育学者的文化自觉、文化自信、文化自强在教育学本土化建设中，“教育人学”需要进行文化自觉，其意义在于生活在一定文化中的人对其文化有“自知之明”，自知之明是为了加强文化转型的自主能力，取得决定适应新环境、新时代文化选择的自主地位。面对全球范围内如此多元的教育学理论，我们该何去何从，“教育学人”需要具有文化自知之名，进行已有教育文化上的自觉，在自觉的基础之上能实现文化自信，充分认识到自己文化的优势与不足，诸如我们也有“因材施教”的孔子等优秀的教育文化传统，对优秀的教育文化传统我们需要发扬和当代转型，从而树立自己的文化自信。在自觉和自信的基础之上，既不“妄自尊大”，也不“妄自菲薄”，采取一种积极的建设性的心态进行教育学理论的建构，从而达到文化自强，实现教育学的本土化。
(二)解决教育学研究方法的问题我们知道，教育科学研究方法是阻碍教育学本土化建设的重要方面。那么，我们就需要进行教育学研究方法的创新与重新建设，去寻找多元化的研究方法，打破传统的过于思辨性的研究方法，积极采取质性研究和量化研究的研究方法，从而创新教育学研究方法，实现本土化教育学研究方法的建构。因此，“教育学术界应当超越封闭的方法范式，以实现以下三个转向:从封闭到开放，从控制到解放，从霸权到民主。”通过教育学研究方法的革新与重构，来实现教育学在理论与实践中的突破，从而推进教育学本土化建设的跨越式发展。
(三)推动教育学研究的去功利主义教育学研究的功利主义，一直备受诟病，也是教育学本土化的一个障碍。因为许多“教育学人”做研究就是为了“名”和“利”，有些就是为了“研究”而研究，而没有考虑到教育学研究不是一次性事情，而是需要长期进行研究的过程。但在我国却存在有些“教育学人”为了申报课题而放弃自己感兴趣的研究，有些则为了更快的出论文或者出书而不负责任地进行“研究”，这种功利主义的教育学研究成了教育学本土化的“绊脚石”。因此，在进行教育学本土化建设过程中，我们需要推动教育学研究的去功利主义，加强教育学研究的“本色”研究。
(四)促进教育学专业期刊的文化舆论导向教育学专业期刊的舆论导向对教育学的本土化建设也具有很大的价值，因此，我们需要加以重视。当前，我国教育学专业期刊诸如:《教育研究》、《中国教育学刊》、《教育研究与实验》、《教育理论与实践》、《教师教育研究》、《高等教育研究》、《教育学报》、《全球教育展望》、《比较教育研究》等等都是专业的杂志。国内的这些期刊需要对教育学发展起到导向作用，一方面对“教育学人”的研究兴趣以及方向起牵引作用，另一方面对广大“教育学人”的阅读和思想启迪起到指引作用，因此，需要重视国内的教育学专业期刊在促进教育学本土化建设方面的贡献。
(五)发挥教育的民间力量民间力量是一种官方所不具有的特殊力量。一方面，民间力量能给予教育实践更多的支持，提供人力、财力、物力等教育投入性的参与，适应教育本土化建设的需要，另一方面能给教育实践带来非主流文化的影响，能彰显本土化教育特色。正如学者指出“引入民间力量改革被政治权力严重渗透的教育体系，这将成为教育改革的关键。”所以，教育民间力量的参与，能给教育实践和教育理论带来本土化的内容和形式，更加具有民间性和本土性。
(六)利用教育改革的契机教育改革是改掉过去的落后行为习惯和思维范式，革除已有的不良文化和心理，形成新的思想观念，如新课改提出“六个改变”可见，教育改革不仅是教育实践，而且也是教育理论体系的重构。改革是在“先破后立”的基础之上，对我国传统教育学理论进行现代性改造或者转型，对外国教育学理论进行引进和学习进行本土化重建。
论文关键词：马克思主义理论教育；时代语境；文化语境；文本语境；教学语境
中国高等教育中马克思主义理论教育的实效问题，由于与培养中国特色社会主义建设者和接班人的重任密切相关，近年来受到党和政府的极大关注。在广泛调研的基础上，中共中央、国务院出台了《关于进一步繁荣和发展哲学社会科学的意见》、《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》等文件，但如何切实贯彻落实这些文件精神，需要对马克思主义理论教育的合理语境进行深入研究。所谓“合理语境”是指具有合理性并被成功接受的条件和方法的总和。
一、马克思主义理论教育的时代语境
任何理论的产生和接受都需要一定的时代条件。马克思主义理论是关于工人阶级解放从而全人类解放条件的学说。除了德国古典哲学和一系列科学发现提供创立新世界观的前提条件外，工人阶级的日益壮大和其受残酷剥削的地位之间的反差，是马克思主义产生的主要时代条件。马克思、恩格斯和他们的战友们对工人阶级进行启蒙教育的现实基础，是工人阶级进行解放斗争的现实需要。聚集在工厂的大批工人的极端贫困，引起具有自由民主意识的知识分子的同情，进而成为寻求解放这些贫困工人的条件的探索。马克思和恩格斯相信工人阶级解放是工人阶级自己的事情，但他们有责任提高工人阶级的政治觉悟和理论水平，使工人阶级意识到自己悲惨境地的原因，并指出其走出悲惨境地的道路。
在工人阶级改变自己受剥削压迫地位的革命时代，对工人阶级进行马克思主义理论教育是工人阶级解放斗争的切身需要。工人阶级有了解自己处境的思想亲和力，他们的受剥削压迫地位容易使他们以一个阶级整体来意识自己。
恩格斯在描述英国工人阶级的生活状况时说，他们的“阶级的生活条件本身就给他们一种际的教育贫困教人去祈祷，而更重要得多的是教人去思考和行动。英国工人几乎都不会读，更不会写，但是他们自己和全民族的利益是什么，他们却知道得很清楚。”种阶级整体感正是高昂的政治生活和高度的理论教育所需要的精神氛围。这意味着他们的政治意识、阶级意识和理论意识远远走在他何的文化和技术教育前面。而马克思、恩格斯和他们的战友们对工人生活的各方面极为了解，能够将理论的深度和鲜活的生活细节充分结合起来。后来，列宁把对工人阶级进行的马克思主义理论教育的过程称为“灌输”，这实际上只注意到了这种教育的一个方面，即教育者的主动性，而对受教育者的主动性有所忽略。
随着工人阶级上升为统治阶级而进入社会主义建设时代，工人阶级被迫作为一个阶级整体出现的条件不存在了，解放了的工人比受剥削压迫时期获得更多自由，他们现在更关注的是他们自己作为个人的现实物质和精神生活，而不是他们的阶级地位。“工人阶级”这一概念不再像革命时代那样所指清楚，鲜活亲切，而变得所指模糊，干扁抽象。这时，工人们对政治生活的关注和理论教育的需要大为降低，革命时代用于教育工人父辈的那些道理已经与解放了的工人有相当的距离。占统治地位的马克思主义理论与占统治地位的工人阶级之间的关系，理论上是直接的，而对于现实的个人来说却是间接的，因为理论与现实的一定距离是统治的自然需要。只有在一种情况下，工人阶级个人还能够保持革命时代的阶级意识、精神整体感和理论亲和力，那就是社会主义国家都经历过的强大资本主义世界外部压力下的状态，这种外部压力仍使工人阶级个人处于革命激情中，现实的物质生活可以退居次要的地位，社会主义革命时期的教育理论和教育方法仍能被他们接受。苏联社会主义革命之后直到冷战结束前，社会主义国家受资本主义世界直接压力，使工人阶级的马克思主义理论教育处于这种状况下。
中国的改革开放和社会转型，社会主义和资本主义冷战时代的结束，这是中国当前马克思主义理论教育的时代语境中的两个决定性因素。马克思主义理论教育既不属于社会主义革命类型，也不属于社会主义建设的冷战类型，但这并不是说马克思主义理论教育不需要了，而是说在理论内容和教育方法上必须进行新的理解和设置。显然，我们的马克思主义理论教育还没能对这一新的时代语境做好充分准备。中国建立社会主义市场经济的转型意味着个人更多从阶级整体中游离出来，原来维系工人阶级个人为一个整体的直接被意识到的因素，逐步转化为由市场和法律来规范的不被直接意识到的因素。个人的文化和技术教育，以及直接的生存竞争和幸福，远远超过了阶级意识、政治意识和理论意识。社会成员“主要面对一个首先是按利益原则为评价标准的社会，面对一个完全由量化的契约关系重组起来的社会”。冷战结束后的全球化时代使中国的这种转型不断得到强化，资本主义的威胁从直接压力变成优势地位的逐步渗透。显然，马克思主义理论教育既要能对这种渗透起防护作用，使受教育者有维护社会主义国家的强烈政治理论意识，又要能鼓舞面对生活的个人，使他们更能独立地面对现实。
防止资本主义渗透的关键是培养中国大众对中国特色社会主义的认同。培养进行社会主义建设的独立公民，主要在于养成能在社会主义大环境中生存的遵纪守法的良好习惯和素质。马克思主义理论教育的这两个任务，从根本上说都依赖于营造的社会环境，而不是直接教育，也就是说，依赖于不知不觉形成的教育环境，而不是大张旗鼓地进行的宣传。爱国和爱社会主义，做一个有助于社会主义建设的合格公民，必须从现实文化气氛中加强，必须变成从小就从其中感染的生活方式。由于教育语境的转换，我们对“政治教育”概念、“政治”概念、“理论”概念的理解，以及对教育成效的检验，都要发生相应的变化。在一种环境中潜移默化养成的政治认同感，往往在重大的政治情境中才能被焕发和显现出来，而在平常情境中显现出来的则是独立公民的合法行为。因此，我们要营造导致政治认同感的各种环境，并使其产生长远的影响。
二、马克思主义理论教育的文化语境
马克思主义理论起初不仅产生于资产阶级和无产阶级的斗争比较尖锐的西欧，而且深深植根于西方文化传统。马克思主义理论进入中国后如何与中国文化合理对接，马克思主义理论如何切实建立在中国厚重的文化土壤上，是中国马克思主义理论教育必须认真研究的严肃问题。
依照马克思主义原理，一个社会的经济结构对政治和文化产生决定性的影响。西方文明中工商业从一开始就在经济中占有重要地位，导致社会经济组织和其他组织相对比较发达，政治集权化受到一定的约束。与此相反，在中国五千年文明中，农业始终在经济中占绝对主导地位，导致血缘宗族关系和自然地域关系在社会关系中一直占有重要地位，而工商业及其组织没有对社会产生深刻影响。西方和中国文明在经济、政治和社会生活上的这些不同关系导致文化上的不同特质，这些文化的不同特质对于接受马克思主义理论教育的影响，在非常时期也许不是很突出，但在社会正常发展时期就成为不容忽视的因素。
首先，在西方文化中，个人与群体的分离比较彻底，个人有比较强烈的归属群体的自觉追求，这一倾向发端于希腊文化，在基督教文化中发展到极端，由此有利于培育个人的自我意识，并发展了较高的抽象思维和理性思维，对未来理想社会的追求(尤其在宗教影响下)比较强烈。马克思主义对未来共产主义理想的追求是西方几千年追求理想社会传统在资产阶级和无产阶级尖锐对立的新时代条件下的继续。西方文化的这一传统无疑有利于马克思主义理论在广大贫困民众尤其在工人阶级中产生影响。马克思主义理论在工人阶级中唤醒并延续西方文化中对未来理想的、公正的社会的渴望。而在中国文化中，个人与群体(主要是血缘宗族，地缘关系不过是其延伸)紧密联系在一起，个人对群体有一种自发依赖(或者天然地被束缚着)，有比较好的亲缘归属感，容易建立一种伦理文化。这种归属感积极的方面是容易与反对宗教、追求现世理想社会的马克思主义理论建立亲密关系，但这种社会关系不利于人的抽象思维和理论思维的形成，不利于完整地从理论上理解马克思主义理论，容易采取实用主义的理解态度。对个人来说，个人与群体的自然亲密感可能在个人心中会积淀一种挣脱自然群体束缚的潜在的文化心理倾向(现代化过程无疑在不断加强这种倾向)，这种潜在的挣脱心理一旦与马克思主义理论教育尤其是其“灌输”方式所产生的逆反心理结合起来，便成为马克思主义理论教育取得成效的极大障碍。
其次，在西方文化中，从古希腊开始逐步培养自由和平等的意识，先是古希腊——罗马自由民的平等．然后是宗教原罪面前的平等，尤其是资本主义社会的金钱和法律面前的平等。古希腊文化强调自由民对公共事务的关心和责任感，其结果是社会伦理规则高于自然伦理关系，这些方面尤其得到资本主义市场经济的自由和法制机制的进一步强化，有利于培育个人的社会规则意识和社会责任感。马克思主义创始人无疑是西方文化中最有社会责任感的知识分子，他们以探寻工人阶级乃至全人类解放的条件为自己的神圣使命。共产主义社会是人类从自然关系和不公正的社会关系中充分解放出来的“自由人联合体”。共产主义社会的建立过程要求极大地提高个人的社会规则意识和社会责任感，这是西方文明在资本主义发展阶段基础上的更高要求。而在中国文化中，几千年封建生产方式使农民束缚于小块土地上，社会的公共生活从组织到规则都没有得到充分发展，在社会的正常发展时期，个人的社会规则意识和社会责任感相对比较弱。因此，当前中国马克思主义理论教育的一个重要课题就是要引导受教育者切实关心公共事务，建立个人的社会规则意识和社会责任感。
最后，由于工商业和资本主义在西方文明中的充分发展。社会民主发展到比较高的程度，一方面马克思主义的创立者能够看到经济关系对社会其他关系的决定作用，依此来划分社会阶级，分析社会结构，规定阶级斗争内容，另一方面可以采取比较合法的斗争形式为工人阶级争取权利和地位，存在着采取和平的方式实现社会主义的可能性。在这种文化和社会状况下，进行马克思主义教育所采取的方式和内容的重点都有西方文化和社会的特点。而中国长期的封建社会形成了高度的集权和专制，经济之外的政治关系、宗法关系等因素长期包裹着经济关系，西方资本主义的入侵某种程度加重了这一文化特点。这导致中国马克思主义理论教育从一开始就有两点变化：一是对马克思主义理论的理解上有一些重心的变化。例如，对于究竟马克思主义理论中的经济决定论重要，还是作为自觉社会活动的阶级斗争重要，中国马克思主义者最初接受苏联革命和列宁的影响，坚持阶级斗争的重要性，正如西方学者评价李大钊宣传马克思主义时所说的：“只有相信自觉政治行为的创造力，他才能看到尽快将中国从落后和社会苦难中解放出来的可能性。”‘李大钊的影响下，也出于当时中国救亡图存的现状，毛泽东也自觉地赞同阶级斗争是历史唯物主义的本质，甚至将这一关系延续到解放后，超出经济关系来划分阶级和谈论阶级斗争。中国马克思主义者吸收和传播马克思主义时的理解不能不受当时中国革命的出发点以及中国传统文化的影响。二是中国工人阶级争取权利和地位的斗争，以及马克思主义的传播和教育，没有民主的、合法的渠道，只能走武装革命的道路，反过来更激发了对马克思主义理论中阶级斗争重要性的强调。马克思主义中国化遭遇的革命特点和文化语境至今仍影响着我们进行马克思主义理论教育的内容和方式。 转贴于
从马克思主义理论传人到改革开放这一段时间也许是个例外，先是西方殖民化力量对中国的强大刺激，后是帝国主义国家对新生的人民共和国的封锁，救亡图存和保卫新的革命果实的需要，激发了全民尤其作为社会脊梁的知识分子的爱国主义和民族主义激情，这为自觉接受马克思主义理论创造了有利的客观环境和思想氛围。迄今为止，近代百年的屈辱历史引发的爱国之心仍是凝聚中华民族的重要精神资源。
三、马克思主义理论教育的文本语境
马克思主义理论教育，从文本上看，不仅存在各种马克思主义理论文本的完整准确问题，而且存在着马克思主义文本与非马克思主义文本的关系问题。在各种理论和价值观都在传播的时代，不能客观地说明马克思主义与其他思想倾向的关系，马克思主义不能从其他思想倾向中吸收借鉴有益的东西，对马克思主义理论教育来说是一大缺陷。
自马克思主义创立以来，全世界大多数国家和地区都有研究和宣传马克思主义的重要文献，所以，不仅马克思主义经典作家的著作需要整理出版和翻新，马克思和恩格斯同时代或稍晚的准经典作家的作品需要翻译出版，而且当今资本主义国家的主要共产党和马克思主义理论家的文本也是我们接受马克思主义理论教育的重要文献。马克思和恩格斯同时代或稍晚的准经典作家对于阐释和使马克思主义系统化起了重要作用，有他们的文本，可以使我们更系统完整地、有时也更容易地理解马克思主义理论。当代资本主义国家的马克思主义理论家的文本对于我们了解马克思主义理论的世界影响，对于我们提高接受马克思主义的自觉性，对于我们剖析资本主义制度的弊病、树立社会主义必然战胜资本主义的信心，都具有重要的作用。然而，这些方面的工作还很不系统完整，这对于形成全社会进行马克思主义理论教育的氛围不能不说是一大缺憾。
马克思主义理论与非马克思主义理论之间的关系，是一个更为复杂的问题。不仅中国马克思主义教育，而且国际共产主义运动中，都经历先是极端否定非马克思主义理论的价值，后过度赞赏非马克思主义理论价值的过程。这当然都不是合理的态度。
在否定非马克思主义理论的价值方面，在中国的革命和建设中，形成了一种对非马克思主义理论不屑一顾的固步自封的态度。这种固步自封态度的形成，可能与强大的资本主义世界的包围和压力这一客观因素有关。这样，在马克思主义理论教育中，我们并没有持续地追踪非马克思主义理论的发展线索，对其进行系统的、合理的比较研究，对其文本进行有序的整理。这对马克思主义理论教育造成两个不良后果：一是马克思主义理论教育在较少外部刺激的条件下变得越来越僵化，缺乏理论创新的活力。二是由于没有与非马克思主义理论进行有效争论，影响了马克思主义理论教育形成接受非马克思主义理论挑战的自我维护能力。
改革开放后，马克思以前和以后的各种非马克思主义理论未加批判和引导地涌人思想界和教育界，出现了对非马克思主义理论过度赞赏的倾向。据统计，中国20多年来出版社所出版的哲学文化论著，非马克思主义文献是马克思主义文献的几十倍，因而受教育者所阅读和接受非马克思主义文本的机会几十倍于阅读和接受马克思主义文本的机会。而且，由于学科、教育和研究体制等方面的原因，马克思主义理论界和非马克思主义理论界存在着极大的隔阂，很少有人横跨这两个领域并做出创造性的贡献。所以，加强马克思主义理论工作者对各种非马克思主义理论的研究评价、分析批判和吸收借鉴，是当前马克思主义理论教育中非常重要的一项工作。
四、马克思主义理论教育的教学语境
除了社会大范围的马克思主义理论教育氛围外，对于教育者来说，还有一个在可控范围内进行马克思主义理论教育的教学问题。这是影响马克思主义理论教育成效的最直接因素，也是首先可以改进的因素。当前马克思主义理论教育的教学中存在的主要问题是理论与实际相脱离。具体表现在以下三个方面：
第一，教材所归纳的原理与鲜活的马克思主义思想体系、与鲜活的马克思主义经典作家的形象相脱离。一是20世纪30代形成的教材体系沿用至今，二是马克思主义理论体系被分割为不同的课程，而且每_门马克思主义理论课程的教材都大同小异，主要是抽出来供考试和记忆的知识点。教学过程中如果不能从马克思主义理论体系出发，不辅之以马克思主义理论家思考和实践的生动历程，马克思主义理论教育就容易变成教条。
第二，马克思主义理论教育与现代科学(包括自然科学和人文社会科学)在教学中脱节。一种理论只有深深植根于某一或某些具体科学中，才有新鲜的血液不断向顶层理论结论输送，马克思由于深入研究政治经济学才使其唯物主义历史观成为鲜活的理论。而要将从事现代科学技术的受教育者引导到自觉接受马克思主义理论，教育者必须从某一或某些具体科学出发，将马克思主义理论与某一或某些具体科学紧密结合起来，谙熟具体科学到达抽象理论的通道。没有这种修炼，马克思主义理论教育就可能脱离学生的接受能力和需要。所以，教育者的知识结构和研究路径也影响着马克思主义理论教育的成效。
一、从学科分类上看,思想政治教育属于软科学领域,是多科融合的交叉边缘学科
英国着名教育学家托尼·比彻(Tony Becherl从认识论和社会学角度运用四个维度对所有学科进行了分类。托尼·比彻所讲的认识论视角包含硬,软(soft versus hard)和纯/应用(pure versus appli-ante)两个维度。硬/软维度是以学科领域的所有学者对某一特定的研究范式或理论体系的认同程度来描述学科理论属性的一个指标,认同度高,则学科硬度高、软度低;认同度低,则学科硬度低、软度高。思想政治教育学的建立是在大量借鉴政治学、教育学、伦理学、心理学、社会学等多门相关学科理论的基础上发展起来,这不仅有基本理论的借鉴与融合,还有研究方法与研究范式的植入,这就决定了思想政治教育学在理论属性上是一门研究范式多元的软学科,不像自然科学领域内的交叉学科有着认同度较高的研究范式。多范式的问题源于思想政治教育学的理论借鉴移植。思想政治教育学是在上述学科的结合部、交叉处产生的一门新兴学科,是对思想政治教育现象的学术概括和规律的理论探究。这一形成方式决定了思想政治教育学作为一门多科融合的交叉边缘学科的理论属性。
(一)思想政治教育是思想教育与政治教育的融合。“思想教育”,顾名思义,就是关于思想观念的教育。“政治教育”是统治者向社会成员传播政治观点、培养政治情感、使社会成员形成一定的政治认知、政治信念、政治理想,并达到政治参与和政治认同目的的实践活动。两者的融合结果,就是思想教育有了政治特别是主导政治意识形态的价值导向,政治教育可以通过思想教育的形式取得更好的效果。这样融合形成的思想政治教育就是受政治制约的思想教育。是侧重于思想理论方面的政治教育。政治性的要求与人们的思想现实的差距只能靠商谈、对话和理性说服以达成共识。这种共识的达成是因为“对话者与听话者之间的共享信念——他们对话行动中提出的有效性主张的主体间承认所产生、甚至所强化的那种共享的信念——蕴含了对涉及行动之若干义务的默认。就此而言,这样一种认可创造了一个新的社会事实”。也即是通过思想教育的形式达成政治教育的目的。为实现目的,思想政治教育活动在理论指导方面就涉及多门学科的相关理论。作为专门研究思想政治教育现象及其规律的思想政治教育学自然有了融合性的多范式的理论特征。
(二)思想政治教育学是人文学科与社会学科的融合。在研究者的视野中;人文学科与社会学科是有着明显的区分的。比较一致的看法是人文学科的核心是文史哲,对象是人文世界,人文世界具有精神性、意义性和价值性的特征。“研究人的价值和精神表现”是人文学科区别于社会学科的重要特征。社会科学旨在探寻社会规律,获得关于社会事务及其运动变化的知识,社会科学所关心的是人类活动的功能与效果;人文学科的旨趣在于探寻人的生存意义,表达某种价值观念和价值理想,为人的行为确立某种价值导向同。另外,国际上有四种比较权威的学科分类体系在社会学科(social sciences)与人文(humanities)上有着清楚的分界。那就是认为社会科学是介于自然科学与人文科学之间的。有时也起到连接自然科学与人文科学的作用。从研究对象上看,社会学科研究人与社会的关系,即人的行为;人文学科研究人的文化生命,即人的本质。从研究作用上看,人文学科能够提供价值体系,对人的精神起根本作用,因而对人和社会似乎不具有明显的实际运用;社会科学对社会的影响较为直接,如法学、管理学。在思想政治教育学理论借鉴的相关学科中,哲学、伦理学属于人文学科的范畴,而政治学、社会学、心理学则属于社会学科的范畴,教育学一般也归于人文学科。因此,思想政治教育学既有人文学科的属性,又有社会学科的属性。思想政治教育学的人学范式走的就是人文学科的研究道路,社会哲学范式则是走的社会学科道路。思想政治教育学更多地关注的是社会政治关系和道德关系,更应该属于社会科学的领域,只不过它是带有人文学科特征的社会科学。
(三)思想政治教育学坚持了一条交叉发展的路径。交叉学科是现代科学发展的综合形式与重要趋势,也是科学深刻变革与日益丰富的表现,是不同学科相互渗透而形成的新兴学科,学科之间的融合是通过交叉来实现的,学科交叉是新兴学科产生的必然途径。进入20世纪之后,由两门学科交叉产生的学科不断出现,跨度也越来越大,也出现了三门以上学科交叉的新学科,如医学化学地理学、物理生物化学、教育社会心理学等。按照交叉程度可以将交叉学科分为六种类型,即比较学科、边缘学科、软学科、综合学科、横向学科、超学 科或元学科[91&80-82)。思想政治教育学最初是在思想政治教育工作实践中科学化而形成的学科,逐渐与政治学、教育学和伦理学等交叉融合,又大量借鉴了心理学、管理学、社会学等学科的理论概念。从交叉程度上看,思想政治教育学属于边缘学科和软学科的层次,但尚不能达到软学科要求的以管理和决策为重心问题的层面。因此,思想政治教育学是一门具有软学科特征的交叉边缘学科。
二、从价值取向上看。思想政治教育指向于国家意识形态建设。是服从服务于马克思主义及其中国化理论的应用性学科
思想政治教育学科领域的理论教育和课程设置都是围绕主导意识形态的需要展开的。“在正式课程方面,意识形态试图回答这类问题——什么知识最有价值?对谁最有价值……从意识形态角度看,常常是在回答这些问题时形成课程。”[10w172)思想政治教育在一定意义上就是在马克思主义意识形态的话语体系中对马克思主义大众化传??的实践回答。作为马克思主义理论一级学科下属的二级学科,思想政治教育必然在本质属性上反映马克思主义意识形态的要求。这就从根本上决定了思想政治教育学的马克思主义意识形态学科属性。
(一)思想政治教育学是因马克思主义意识形态而诞生的学科。马克思主义的理论创造、理论宣传、理论教育始终是结合在一起的。早在1847年为共产主义者同盟起草的章程中,马克思恩格斯就提出了“宣传工作”的概念。并要求大家要有“革命的毅力并努力进行宣传工作”。他们也规定了理论教育的基本任务、主要内容和具体形式,为现代思想政治教育学科的创立奠定了重要理论基础也提供了重要的实践参考。列宁提出了“政治教育工作”的概念和“灌输理论”,指出“政治教育的目的就是培养共产主义者”。而中国共产党的思想政治工作实践则成了学科建立的直接理论依据。提出:“思想教育是团结全党进行武装斗争的中心环节。如果这个任务不解决,党的一切政治任务是完不成的。”“政治工作是一切经济工作生命线。”“在思想上要有所进步,政治上也要有所进步,这就需要学习马克思主义,学习时事政治。没有正确的政治观点,就等于没有灵魂……思想政治工作,各个部门都要负责任。”进入改革开放新时期,思想政治工作科学化问题提上日程,思想政治教育学科得以建立。这一阶段,我们党继承和发扬思想政治工作优良传统,开创了思想政治教育的新局面。思想政治教育实现了从经验总结到理论建构的转变,社会主义核心价值体系的提出更是为思想政治教育学科提供了新时期的理论支撑。马克思主义理论学科的设立,也是顺应马克思主义意识形态建设需要的理论成果。
(二)思想政治教育学是以马克思主义意识形态为灵魂的学科。马克思主义为思想政治教育提供了坚实的理论基础和直接的理论依据,推动了思想政治教育的科学发展和实践创新。一方面,马克思主义的基本原理是思想政治教育学科的根本理论依据。特别是中国化马克思主义的理论创新成果也不断丰富和发展着思想政治教育学的理论架构,塑造着学科与时俱进的理论品质。具体来讲,社会存在决定社会意识的原理肯定了思想意识和社会存在的依赖关系,证明了思想政治教育的价值和地位;马克思主义的需要理论说明了思想政治教育要坚持物质激励与精神激励相结合:人的全面发展理论则成为了思想政治教育目标和任务的确定依据;社会意识形态理论告诉我们要建设社会主义意识形态,说明思想政治教育的社会功能“最根本的是坚持和巩固马克思主义在我国意识形态领域的指导地位”。中国化马克思主义众多理论创新在思想政治教育实践和学科建设中始终发挥着主导作用,特别是科学发展观提出的以人为本理念,更是思想政治教育的根本宗旨的重要原则,也是思想政治教育学科人学研究范式建构的重要理论依据。另一方面,马克思主义关于思想政治教育的直接论述构成了学科的直接理论依据。关于思想政治教育的地位,马克思恩格斯指出:“批判的武器当然不能代替武器的批判,物质的力量只能用物质力量来摧毁;但是理论一经掌握群众,也会变成物质力量。”我们党也认识到,“思想政治工作是经济工作和一切工作的生命线,是团结全党全国各族人民实现党和国家各项任务的中心环节,是我们党和社会主义国家的重要政治优势”。关于思想政治教育的目的。概括为认识和改造世界:邓小平指出是培养四有新人;另外,马克思主义经典作家关于“灌输”的理论,关于正确处理人民内部矛盾的理论,关于实事求是、理论联系实际的论述。关于思想政治教育要齐抓共管的思想等等,都是思想政治教育理论的重要来源。我们党近年来出台的有关思想政治教育工作的文件,更是继续丰富和发展了马克思主义思想政治教育理论。也是我们开展思想政治教育工作和理论研究的直接理论依据。
(三)思想政治教育学是以人的自由全面发展为目标的学科。思想政治教育的培养目标就是坚持全面发展观,促进人的自由全面发展。所谓人的全面发展,就是按照人应有的本质,“以一种全面的方式,也就是说,作为一个完整的人,占有自己的全面的本质”。思想政治教育学以人的自由全面发展为目标体现在两个方面:一是深入研究人的思想品德形成发展规律,引导人们形成正确的世界观、人生观、价值观,提高认识世界的能力;二是深入研究社会思想意识的变动规律和思想政治教育规律,引导人们形成符合社会主流价值取向所要求的思想政治素质。从马克思主义诞生到中国化马克思主义的最新成果科学发展观,其理论出发点和价值追求都是人的全面发展。马克思恩格斯认为,未来社会是“以每个人的自由而全面发展为基本原则的社会形式”,“每个人的自由发展是一切人自由发展的条件”。人的自由全面发展是人的社会关系的全面发展,这种发展只能在共同体中才能实现。因为“只有在共同体中,个人才能获得全面发展其能力的手段……个人才能有个人自由”。这一思想为我们的社会主义建设和各项工作指明了方向,也为思想政治教育明确了目标。特别是科学发展观更是鲜明指出“坚持以人为本,就是要以实现人的全面发展为目标”。促进人的全面发展,做到发展为了人民,发展依靠人民,发展成果由人民共享。因此,从以上经典论述可以看出,人的全面发展是马克思主义的重要命题和价值追求,贯穿马克思主义的历史进程。思想政治教育学以人的全面发展为目标作为学术诉求,是从实践的角度对马克思主义人的全面发展理论的具象化,也是其作为马克思主义意识形态学科应有的学术价值取向。
三、从比较视角看,思想政治教育具有明显的中国特色。是“中国向度”的意识形态教育类学科
国外也是有意识形态教育类相关学科的,如宗教学科、公民教育学科等等。而作为独立学科形态的思想政治教育是中国特有。我们可以称之为是学科研究取向上的“中国向度”,意思是思想政治教育作为学科存在的意义主要在于结合中国的意识形态建设实际,指导中国,的思想政治教育实践,并获得理论上的创新成果的意识形态教育类学科。因此,思想政治教育学科在这里主要指“中国思想政治教育学”,在理论属性上的“中国向度”主要源于以下两点:
(一)德治传统是学科“中国向度”的思想基础。中国传统社会的思想文化领域占主导地位的是儒家思想为代表伦理型文化。道德理想的播化成为社会秩序建构与维护的关键性的、具有决定性意义的环节。这种思路在治国主张上的体现,就是对“德治”的肯认与推崇。统治者的道德成为德治是否顺利实行的关键环节。圣王和君子作为儒家思想的理想人格,居于社会政治生活和道德生活的核心,这就创设了政治生活与道德生活相统一的社会文化环境,使得“内圣外王”成为儒家人 格修养的纲领性要求。由此推演出“三纲八目”的修养途径和慎独的修养要求,目的在于塑造道德上成“圣”而政治上“王”之的理想政治人才。因为没有法的约束,过分强调道德的自我调适能力,儒家的德治最终发展到了“人治”。同样,法律如果失去道德性,将不成其为法律,而是对人性的亵渎。法律的制定必须要求相应的道德基础作为基本价值取向,这也就是西方的法律都不与《圣经》道德相违背的原因。我们国家的政治文明建设自然也要符合我国的德治传统倡导的伦理道德价值观。思想政治教育学科尽管在理论基础上是马克思主义的,但它厚植于我国深厚的传统“德治”文化的土壤必然体现了马克思主义的理论方法与中国传统德治思想理论的契合,深受传统德治融“政治”于“道德”,以“育德”而“为政”思想的影响,形成中国特色的马克思主义思想政治教育学这一具有中国风格中国气派的思想政治类学科。思想政治教育学或许也可以看作儒家“内圣外王”学的现代性表达,“内圣”讲的是思想道德的塑造与修养,“外王”讲的是政治实践,“内圣外王”学的核心是道德教化和政治实践,也就是思想政治教育。
(二)中国特色社会主义理论体系是学科的理论支柱。中国特色社会主义理论体系,就是包括邓小平理论、“三个代表”重要思想以及科学发展观等重大战略思想在内的科学理论体系。这一理论体系是中国共产党人在探索社会主义建设实践中的集体智慧结晶,是在改革开放和社会主义现代化建设过程中形成的政治和思想财富,是马克思主义中国化的最新理论概括。坚持中国特色社会主义理论体系研究,就是坚持马克思主义理论研究。思想政治教育学科的创设与发展和中国特色社会主义理论体系的发展大体上是同步的。思想政治教育学科的意识形态性的时代特征就来源于中国特色社会主义理论体系。2004年,党中央提出马克思主义理论研究与建设工程,并在随后设立了马克思主义理论一级学科及所属六个二级学科,将思想政治教育明确归属于马克思主义理论学科下,其实质也是用中国特色社会主义理论体系来统领马克思主义理论学科建设,为形成中国特色的学科体系奠定学术基础。因此,思想政治教育学是中国化马克思主义的理论产物,它直接的理论支柱是中国特色社会主义理论体系,
思想政治教育学科的“中国向度”主要指学科的中国特色中国气派中国风格建构。然而过分强调“中国向度”容易使思想政治教育学科与马克思主义中国化研究一样。由于缺少自觉的比较和对话的维度,结果会把“中国风格中国气派”的思想政治教育变成只有“中国特色”的“自说自话”的体系,最终走向封闭僵化的学科道路。因此,开辟思想政治教育学科研究的国际视野是学科建设的自觉追求和重要命题。
首先,从实践理性层面上,要确立全球化语境和国际视野中的中国问题视域。全球化背景下,各国之间的联系日益密切,各种意识形态领域的问题呈现出复杂联系和共性特征,任何国家和地区的本土性问题同时也成为世界性问题,任何世界性问题都同时也表现为本土性问题。就我国现实来说,经济问题都会在社会思想政治领域有所反应,而价值问题、伦理问题、政治问题更是直接地影响着人们思想意识变化。西方发达国家所经历过的现代和后现代的问题,我们正在不同程度地体验或面临;我们在发展中所成功解决的实践问题和路径探索、理论创新都不是孤立层面的“中国特色”的问题,而是国际视野中的具有“普世意义”的中国问题,是与全球性问题相互交织的中国问题。我国思想政治教育的成功实践经验既是中国的财富。也应当成为世界特别是发展中国家共享的精神财富。思想政治教育学科建设和理论研究应当从这样的高度和视野来审视中国问题,设计中国的意识形态建设,对具有世界意义的思想政治问题进行总结和升华。
其次,从文化精神层面讲,民族文化和世界文化应该在开放交流中碰撞交融。以此为新的契机形成新生的文化精神更能丰富普世价值的现代性内涵。全球化背景下,任何一种文化形态都不可能在文化世界里唯我独尊。它既然是一种文化类型,就必然有着自身的优势和弱点。思想政治教育学科作为我国的一种文化现象,其文化诉求不能只停留在强调自身传统文化和“中国特色”的城堡里,而应该以更加的理论自信和理论自觉走出去,广泛开展与世界上各种思想文化热点的对话碰撞,努力对全球范围内思想文化领域的焦点问题作出“中国回答”,由此获得一种包含着中国文化价值的世界性的文化精神。这才是思想政治教育学所应该具有的文化底蕴。否则,只讲究中国特色、中国元素而不能在世界思想文化交流中占有一席之地,思想政治教育作为学科存在的理论和实践价值和力量就显得微不足道。
【关键词】大学生 生态文明教育 高校思想政治理论课
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2017）05C-0061-03
继党的十七大报告提出建设生态文明社会之后，在党的十报告、十八届三中全会又分别系统、完整地提出推进生态文明建设的战略地位、总体要求和改革方案等，此举意义十分重大。高校是为我国社会主义现代化建设事业培养合格人才的摇篮，在实施生态文明教育中发挥着引领示范的作用。高校思想政治理论课作为大学生思想政治教育的主渠道，必须抓住生态文明教育的契机，通过积极探索行之有效的路径，担负起对大学生进行生态文明教育的重任。
一、高校思想政治理论课是增强大学生生态文明教育的主阵地
（一）生态文明教育是高校思想政治理论课教学的应有之义
高校思想政治理论课是对大学生进行思想政治教育的主要渠道，是培养社会主义合格建设者和可靠接班人的必要途径，在整个高等教育课程体系中发挥着不可替代的作用。高校思想政治理论课具有政治性、德育性、发展性等特性，这些特性决定了将生态文明教育纳入其教学研究范畴是十分必要的。
思想政治理论课具有政治性。思想政治理论课主要以宣传党和国家的重大理论、路线、方针和政策为己任，帮助大学生认知时事、认同政策、认清大局。党的十将生态文明建设提到前所未有的战略高度，不仅在全面建成小康社会的目标中对生态文明建设提出明确要求，而且⑵溆刖济建设、政治建设、文化建设、社会建设一道，纳入了社会主义现代化建设“五位一体”的总体布局。十八届三中全会则具体落实了在生态方面的改革方针，首次提出“用制度保护生态环境”。作为对大学生进行政治引导和政策宣传的思想政治理论课，必然要及时适应这一新形势，承担起服务党的宣传事业的重任，自觉把生态文明教育纳入其教学内容的总体规划中。
思想政治理论课具有德育性。思想政治理论课担负着大学生思想道德教育的重要任务，其中，生态文明教育是其主要内容，而提高大学生生态文明素质亦是思想政治理论课的育人目标。据有关调查显示，我国大学生具备一定的生态文明素质，但对生态文明认知较为浅薄，生态文明意识不强，不能把保护生态环境、维护生态平衡转化为自觉自为的行动，破坏环境、浪费资源、奢侈消费的现象还普遍存在。因此，对大学生进行生态文明理念的培育显得尤为迫切。而作为对大学生进行德育教育主渠道的思想政治理论课具有义不容辞的责任，必然要把生态文明教育渗透到大学生的世界观、人生观、价值观教育当中，使大学生在学会正确处理人与人、人与社会、人与自然的关系当中实现现代人格的转换和提升。
思想政治理论课具有发展性。发展性要求思想政治理论课的教学目标和主要内容与时俱进，不仅要反映国家政策发展的整体态势，而且应关注层出不穷的热点问题，不仅要正确认识现状，而且应放眼未来。生态问题日益得到人类关注，特别是我国当前面临环境污染，并已威胁到后代人生存和发展，思想政治理论课必须顺应时展的需要，不断充实新的内容，把全球性生态问题与其教育功能紧密相连，把思想政治教育教学置于生态这一大主题背景之下。
（二）高校思想政治理论课蕴含着丰富的生态文明教育资源
从高校思想政治理论课的学科内容本身来看，有关生态文明的思想蕴含在各门课程的各章节之中，有不少内容都从不同角度、以不同视野渗透着生态文明新理念。
如在思想道德修养和法律基础的学习中，在世界观部分首先树立正确的自然观；在人生观部分需要唤醒大学生关爱生物、善待生命的生态道德观；在价值观部分则需教育学生树立生态价值观和生态审美观；在法律部分需着重加强生态法律意识培养，从根本上促进大学生生态文明行为的养成。在思想和中国特色社会主义理论体系概论学习中，有专门论述生态文明的章节内容，与此同时还可以通过科学发展观的内涵，建设社会主义和谐社会的特征等理论问题的分析和阐释，并结合社会生活中的现实问题，让大学生意识到生态文明建设与每个公民息息相关，构建社会主义生态文明不仅是国家重大的战略任务，也是每个公民都应该自觉承担的社会责任。在中国近现代史纲要的学习中，可根据历史学科的特点，一方面利用正面的生态历史素材树立学习榜样，培育大学生的生态文明理念；另一方面也可以利用历史上破坏生态环境的负面素材警示后人，以史为鉴，汲取经验教训，让学生深刻意识到破坏生态环境行为的严重危害，从而增强忧患意识和历史责任感，帮助学生形成科学合理的生态世界观。在马克思主义基本原理概论的学习中，可突出马克思生态哲学思想的教育。马克思生态哲学思想从历史唯物主义和辩证唯物主义的视角回答了在人与自然关系的探索中，人类处于什么样的地位，起着什么样的作用，扮演什么样的角色，并提供了人与自然和谐统一的途径。马克思生态哲学思想为人类摆脱生态危机提供了重要启示，也为建设社会主义生态文明、成就美丽中国奠定了重要的哲学基础。由此看出，高校思想政治理论课蕴含着丰富的生态文明教育资源，这是高校其他学科都无法比拟的，因此，突出高校思想政治理论课在大学生生态文明教育中的作用意义深远。
（三）高校思想政治理论课为大学生生态文明理念的形成提供道德基础和法律保障
在当代社会，环境污染、生态失衡已成为人们共同关注的全球性问题，全世界正面临着严峻的生态危机。生态危机的加剧体现了我们人类在人性上的弱点。可以这么说，生态危机的实质就是人性危机。“正是人性处于危险之中以及人对自然界的恶，才最终导致了人类对自然生态环境的恶行为和生态危机的恶结果。”因此，培养大学生的生态道德观是大学生生态文明理念形成的关键。作为实施德育教育主阵地的高校思想政治理论课，生态道德教育是其重要内容。在实施德育过程中，思想政治理论课帮助大学生学会判断人与自然关系中的是非善恶，引导其选择合理的生态行为，培养其良好的生态道德行为习惯，从而为大学生生态文明理念的形成奠定基础。
保护自然环境，建设生态文明社会不仅需要道德的支撑，同时也需要法律的保障。两者缺一不可，如果说生态道德为生态文明建设提供价值引导，那么生态法规则是生态文明建设最终得以实现的制度保证。为此，在对大学生进行生态理念培育的过程中，除了加强生态道德教育，还要加强生态法律教育。高校思想政治理论课传授有关环境保护的法律法规知识，告诉学生能做什么、不能做什么。我们应借助思想政治理论课这一有利的教学平台，不失时机地对大学生进行生态法规和法律的宣传和教育，引导大学生树立生态文明法律理念，养成环境自律精神，自觉地成为生态保护的实践者、宣传者和推动者。
二、在高校思想政治理论课中渗透生态文明教育的途径
（一）生态文明的长效机制
教学是高校的重心，生态文明教育主要是通过教学主渠道完成。就教学内容、知识点而言，大学生生态文明教育与高校思想政治理论课教学可以实现同构。也就是说大学生生态文明教育不用另起炉灶，另编教材，也不用增加课时，而是将生态文明教育内容有机地融入高校思想政治理论课课堂并使其常态化，通过高校思想政治理论课这一主阵地使大学生生态文明教育成为常态。
高校思想政治理论课四门主干课程蕴含着丰富的生态文明教育资源，有些政治、经济、文化等方面内容表面看与生态问题没多大关联，但实质上都具备生态文明教育的内涵，适合在教学过程中渗透生态文明理念的教育。这就需要教师深入专研教材，充分挖掘隐含在教材中生态文明教育的内容，精心选好切入点，并作适当补充和调整。以思想和中国特色社会主义理论体系概论为例，该课程最新版教材在第八章中专门增加了一节“建设社会主义生态文明”的内容，我们可在此章节中全面系统地介绍生态文明的知识。除此之外，在其他章节中所隐含的相关知识点，可以进行强化教育。笔者在具体教学过程中主要从以下几个点切入：讲科学发展观时，突出马克思主义、思想和中国特色社会主义理论中一脉相承的发展思想――可持续发展的思想，特别引导学生深刻认识科学发展观与生态文明之间的内在关联，阐明建设生态文明是贯彻落实科学发展观的前提和基础，讲究生态文明切实体现以人为本的思想，符合全面协调可持续的基本要求，是统筹兼顾根本方法的具体运用。讲建设中国特色社会主义经济内容时，强调目前我所面临的环境问题已对经济发展构成严重制约，如果不能很好地解决资源相对短缺、生态环境脆弱、环境容量不足等问题，经济社会的发展将难以持续，从而让学生进一步明确国民经济必须要在生态文明的环境下走持续健康发展之路。在讲社会主义核心价值观时，鼓励学生弘扬勤俭节约、艰苦朴素的传统美德，倡导健康适度的消费心理，将绿色生活、低碳行动形成一种习惯。讲建设社会主义和谐社会时，通过反思历史、观照现实，进一步探讨人与自然的关系，明确人与自然和谐发展已成为全世界的共识，促进人与自然和谐发展是人类的共同命运。总之，高校思政课中蕴含着显性或隐性的生态文明教育因素，要依据各门课的内容和特点、不同角度、不同侧面，各有重点，相辅相成，形成一个循序渐进、潜移默化的教学内容体系。
（二）教学方法的灵活运用
以多种灵活有效的方法，将生态教育融入课堂教学中，增强教学的实效性和针对性，促进学生达成对生态文明的知、信、行的统一。
案例教学法。通过展示具有现实意义的案例，开展反思与分享活动，促进大学生对生态文明教育内容的理解把握。例如，在思修课的法律教育部分，引入典型的破坏生态环境的案例，以反面的事例达到正面教育的效果，让学生从内心深处认识到保护环境的重要性。在纲要教学中，教师应收集梳理人认识和改造自然的活动历史，特别注意整理其中的典型案件，帮助学生鉴古知今。在案例的选择上，可开发利用本土资源，使案例材料乡土化，让枯燥的课堂“活”起来。笔者在教学当中，就采用了“南宁朝阳溪巨变”“柳州镉污染事件”“南湖湖泊综合治理”“南宁荣获联合国人居奖”等学生熟悉的本土案例，增强教学的生动性和形象性，激发学生兴趣，有助于更好地实现生态教学目标。
自主探究法。教师预设一些有探究意义的主题或者有争议的问题来引导学生深入探究生态问题。围绕教学内容，笔者在课堂上布置了以下讨论主题：“保护环境主要是靠自律还是法律”“文化遗产以开发为主，还是以保护为主” “人类社会进步是否必须以破坏生态环境为代价”等。学生根据主题内容去查阅资料，分析与思考并最终明确自己的观点，从中提高了搜集信息、分析和解决问题的能力。另一方面，在课堂上展开激烈的主题讨论，在讨论中寻找分歧，在分歧中寻找对错，这种在讨论中明确问题答案的方法，可以增强生态文明教育效果。
情景教学法。情景教学法是变说教式为情感激发式教法的运用，即根据教材主旨，通过多媒体手段的运用，创设虚拟或真实的情景，激发学生的情感进行生态教育。例如，给学生看一组绿色的图片，抛出“由绿色想到什么”“如何让绿色更长久”的问题，引发学生的思考和讨论。把蓝天白云青山绿水的图片与被污染的河流、被砍伐的森林、被虐杀的动物图片作比照，让学生深刻认识要留住美丽的画面必须要为愚蠢的行为负责。通过播放“建设生态文明，守住绿水青山”等视频，及制作一些我国与其他国家的资源消耗的统计图表对比，强烈刺激学生的感官，增强生态忧患意识。
（三）在实践教学中增强环保体验
发挥学生社团作用，践行生态意识。学生社团是校园文化的重要载体，更是学校潜在课堂的重要组成部分。我院思政部的教师主动担任各社团的指导老师，适时组织和指导学生参加以环保为主题的实践活动。如通过“演讲与口才”协会，开展“倡导生态文明，建设美丽广西”的诵读和演讲活动，让同学们掌握生态文明的理论知识的同时，成为环境保护的宣传者。通过“青年志愿者”协会，开展暑期三下乡的生态环保义务劳动，通过植树造林、新修水利、清洁乡村，增强学生服务社会、美化家园的意识。通过“环境保护协会”，开展“抵制课桌文化，构建和谐校园”活动，让学生在具体的实践活动中接受生态文明的熏陶。
依赖高校特色资源，开展生态文明教育。各高校生态文明教育应与各自专业、环境、文化等特色资源相结合，走各具特色的生态文明实践教育之路。例如，我院结合电力专业特色，组织学生到水电站开展“探寻电力企业与自然和谐相处”的企业调研活动，帮助学生认识构建人与自然和谐相处的科学含义和重要意义，在提升专业知识中增强了环保意识。同时，高校可充分利用现有的校园环境资源，借助环境资源的实体，全方位开展生态文明教育。如2014年我院思政部举行以“践行节能低碳 建设绿色校园”为主题的实践教学活动。该活动以微电影比赛的形式，展示了学生自编自导自演的20部关于环保的微电影作品。这些作品取材于我院学生的校园生活，视角独特，立意新颖，同学们在参与的过程中既教育了自己也教育了他人，为我院的生态文明建设传播了正能量。
利用环保节日和生态环境教育基地，创新生态教育实践机制。一是充分利用“3.12植树节”“4.22地球日”“5.31世界无烟日”“6.5世界环境日”“9.16臭氧日”等与环境有关的节日，广泛开展专题讲座、知识竞赛、摄影征文比赛、环保走秀等丰富多彩的环保宣传活动，唤起学生保护生态环境的主动性和自觉性。二是充分利用生态工业园、自然保护区、植物园、文化场馆等创建生态环境教育基地，定期组织学生开展社会调查、参观学习、义务劳动、生态体验等活动，在增强生态教育实践性和趣味性的同时，潜移默化地促进学生生态文明信仰的形成。
【参考文献】
[1]曹孟勤.人性与自然：生态伦理哲学基础反思[M].南京：南京师范大学出版社，2007
[2]宣裕方，王旭烽.生态文化概念[M].南昌：江西人民出版社，2012
[3]陈军绘.“美丽中国”视域下大学生生态文明意识培育[J].长春工业大学学报，2013（3）
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