创新教育是素质教育的重要组成部分，已引起了绝大多数教师的重视，并在这方面有了很多的研究。但一说起创新教育，很多教师首先想到的只是抽象的思维品质和具体的思维方法的培养，比如思维的深刻性、批判性、广泛性，以及逆向思维、发散思维、求异思维等等。思维的引导和培养当然是非常重要的，这有利于克服长期以来禁锢于“应试教育”下所形成的僵化的、单一的思维模式。但深入一下，创新教育首先要培养的是创新精神，而创新精神的培养则首先是让学生有精神的自由，思想的自由，心灵的自由。有了自由发挥的空间，学生才会有创造力；同时每个学生都有着潜在的创造力（陶行之语）,只要教师提供足够的机会，激发学生创造的源泉；学生只要获得精神的解放，思想的解放，心灵的解放，那么他们的创造力就会被充分地迸发出来。语文不仅是基础学科，而且是学生创造的基础。作为母语，语文是学习其它科目的基础；是其它科目进行创造的基础。同时，语文是学生接触机会最多，学习时间最长的一门学科，是最能进行创造力培养的学科。它没有严密的逻辑思维，没有不变的理论公式，它的范畴几乎和生活一样宽泛。因此在语文教育中，只要教师将表现创造力的机会让给学生，将能激发创造力的机会抓给学生，将实践创造力的机会留给学生，学生创造力的培养和发展就指日可待了。学生创造思维和创造力的产生，跟教师的课堂教学原则密切相关。语文教育是最能最易发挥学生创造力的，所以教师更应确立平等、民主、宽容的课堂教学原则。师生间只有相互平等、相互信任、相互尊重、相互学习，才能使学生在没有外在压力的宽松的气氛中，具有了安全的归属感，充分地展开创造性的认知活动。然而，由于种种原因，中国封建文化的残余至今还阻碍着我们的教育走向民主与科学。我们的语文教育总是有意无意地剥夺了学生的精神自由。在课堂上，有许多教师往往处于好心，总是在无意识中损害了学生的人格、尊严、感情。他们怕学生不懂不会，理解不深，于是多讲、再讲、甚至包办代替学生的思维过程，以自己的思维结果灌输、强加给学生，而学生失去的不仅是能力，更重要的是发展创造力的大好良机。就像动物园里关得太久的动物，失去的不但是往日的威风，更多的是求生的能力。所以教师应让学生自己去寻求，去获得。同样，我们的语文教育也总是侵占了学生的思想自由。在课堂上，不但没有平等的师生交流，共同讨论的民主气氛，相互宽容的理解态度，反而以“师道尊严”、“唯师是从”的思想专制存在着。学《丑小鸭》，学生只能理解为看人不能只看外表；学《赵州桥》学生只能理解为古代劳动人民的伟大智慧结晶；写《我尊敬的一个人》，学生只会写老师、爸妈，老师总是春蚕或蜡烛，爸妈总是送我上医院；写《家乡巨变》学生总是爷爷奶奶先诉苦，然后是我们思甜，或者道路变宽了，房子变大了等等；写景，只能是校园新貌或我家的小院；写物，只能是物的特点和我的喜爱；写事，只能写有“意义”的事；写人，只能写“心灵美”的人……在如此“崇高”、“庄严”的“语文教育”下，在失去了精神自由、思想自由后，哪里还有学生的心灵自由？学生的心灵已被牢牢地套上了沉重的精神枷锁，哪里还有半点创造力的自由？也许这种“奇怪”的现象不是个别的：有许多的学生不喜欢上语文课，课堂上不愿意讲，不愿意说，即使讲也是讲老师要他讲的话，讲老师爱听的话，但在课外却能滔滔如流有声有色；有的学生写命题作文一筹莫展或套话连篇，假话整篇，但私下写的日记却灵气飞扬、真心相见……这说明了什么？是他们不愿说、不愿写自己的话，真心的话？还是教师不给他们机会？这说明人的心灵一旦有了机会冲破牢笼，必将成为自由飞翔的思想雄鹰或纵横驰骋的感情骏马！因此，所谓语文教育中创造力的培养，重要的是建立良好的语文教育教学氛围，给学生以心灵的自由纵横的机会。给学生以心灵自由的机会，教师自己就必须是一个心灵自由的人。陶行知先生说：“真教育是心心相印的活动。唯独从心里发出来的，才能打到心的深处。”马克思的战友威廉·李卜克内西曾这样评价马克思：“他是一个彻底正直的人，除了崇拜真理之外他不知道还要崇拜别的，他可以毫不犹豫地抛弃他辛辛苦苦得到的他所珍爱的理论，只要他确认这些理论是错误的。”作为教师也应拥有这样一种追求真理、崇尚科学、独立思考的人文精神。我们实在无法设想：一个迷信教材、迷信教参、迷信各种试题的教师会培养出富有创造精神的一代新人。教师的心灵自由，取决于教师宽阔的人文视野：我们应该博览群书，站在人类文化成果的高峰俯瞰我们的每一节语文课；我们的心灵应该向古今中外的大师们开放。心灵自由的教师必然具有海纳百川的宽容精神，这首先意味着对学生的精神世界的信任和尊重；不仅教师要容忍学生的精神个性，更要容忍学生对自己说“不”，不仅要真情相对，更要真心相待。因为只有教师真诚、民主的阳光，才能照亮学生自由创造的原野。学生创造力的产生就必须给学生以思想自由。首要是帮助学生破除迷信。这里所说的“迷信”主要是指学生长期以来形成的对教师的迷信、对名人名家的迷信、对“权威”的迷信和对“多数人”的迷信。我经常给学生说：“世界上不存在万能的‘圣人’；老师也好，名人也好，‘权威’也好，都不可能句句是真理；我们所学的课文，即使是千古名篇，也不可能绝对完美无暇；虚心听取别人的意见是应该的，要听从，却不能盲从。决不能用别人的思想代替自己的思想。”讲《卖火柴的小女孩》，我问学生喜不喜欢这篇课文，绝大多数学生都说喜欢，唯独有一个学生说他不喜欢，他还说出了不喜欢的理由。尽管他的理由在我看来是多么的“幼稚”，但当绝大多数人说“是”时，他敢于说“不”，而且是对一位文学大师的作品说“不”——作为教师，我不同意他的观点，但我赞赏他不迷信不盲从的勇气！我当即表扬了他这种勇气，号召其他学生向他学习。给学生以思想自由，其次就要让学生在课堂上畅所欲言。特别是在阅读教学的课堂上，教师应该为学生提供一个思想燃烧的论坛：面对课文，教师和学生之间、学生和学生之间、教师、学生和作者之间应该平等对话；在平等的基础上，交流各自的理解，甚至展开思想碰撞。教师当然应该有自己的见解，但这种“见解”只能是一家之言，而不能成为强加给学生强加给作品的绝对真理。教师可以说《梳羊角辫的小姑娘》以“回答她的只是红领巾的一角！”结尾，是多么的“含蓄”而“巧妙”；学生也有权利说：“这太做作，读起来别扭！”教师可以说《孙悟空三打白骨精》中，孙悟空机智勇敢，而唐僧人妖不分，真假不辨；学生也有权利说：“唐僧不这样做，这不是唐僧了，他又没有火眼金睛；再说如果真的是人，那岂不真的枉杀无辜了吗？”少年的眸子往往比大人的目光更明澈，没有太多世故的心灵往往对课文有着比教师更独特更深刻的理解——多次听着学生评论名家名篇时的“惊人之语”，我常常不由得发出这样的感慨。培养学生的创造力，就必须给学生以精神自由，就应允许学生写他们自己的文章。文章应该是思想感情的自然体现，写文章应该是心灵泉水的自然流淌。如果学生不敢在文章里说真话、写真事、抒真情，其文章必然充满新八股的气息，而八股文绝无任何创造力可言！我对学生的作文要求是八个字：“真情实感，随心所欲。”只要真实、健康，学生想写什么就可以写什么，而且想怎么写就可以怎么写——可以写真诚的崇高情怀，也可以写有趣的平凡生活；可以写现实的眼前景物，也可以写幻想的未来世界；可以与老师商榷，可以与大师对话；可以评论经典，也可以改写名篇；可以可以鄙薄蜜蜂，也可以赞美老鼠……总之，学生的文字应该是掠过晴空的云彩，它美丽多姿而又呈现出个性的色彩。被解放的精神有着无穷的想象力：“大海是无边无际的草原，雪白的浪花就是那数不清的羊群。”“月亮哭了，泪水化作了星星。”“云，是出走的孩子；雨，是天公公的眼泪，诉说着悲伤的故事。”……能相信这是成绩平平的学生写的吗？其实，我并没有给他们讲要如何如何写，只是让他们自由想象，于是，属于他们年龄的文句便流出了他们的心灵。在语文教育中培养学生的创造力就是给学生以精神的自由，思想的自由，心灵的自由，创造的自由——当我们无视学生的潜在的创造力，把他们当做“低能儿”进行“培养”的时候，学生的表现也许让我们不甚满意甚至失望；但是，如果我们充分信任学生，给他们提供机会并积极鼓励、激发、诱导其展示自己的才能时，学生所迸发出的创造性思维火花就会常常令我们惊喜。我们也就会达到语文教育中学生创造力培养的首要目的。
一、“分散”导致音乐教育的多种模式
美国是一个教育行政权高度分散的国家。它有50个州，州以下为县。从教育体制上讲，州以下设学区。全国共有600多个大学区（中小学生万人以上），3000多个中等学区（中小学生2500至10000人），12000多个小学区（中小学生2500人以下），学区的教育权利机关是教育委员会，负责制订教育政策和教学计划（含各科教学大纲）。
美国联邦教育部对各州的教学计划、教学大纲和教材等并没有统一的规定。各州可以制订自己的教学计划和大纲，但这种计划与大纲是非粗略的，对各个学区只具有指导性，并不具有指令性。只有学区才是真正的教育实体。哈佛大学著名儿童发展心理学家霍华德·加德纳博士在其《中美艺术教育的区别》一文中这样写到：“美国教育的高度分散与此（中国）形成鲜明对照，50个州的方针各不相同，有时16000个学区也各行其事，这造成了很大的自。差异不仅被容忍，而且受到鼓励，地方性也受到尊重。正因为教育行政权的如此高度分散，再加上多种民族，多种文化的背景，因而，导致中小学教育模式呈现出多样化的现象，音乐教育模式自然也呈现出多样化的现象。
在美国学校音乐教育的众多模式中，如下几种占有主导地位：即奥尔夫教学法，柯达伊教学法，达尔克罗斯教学法和综合音乐感教学法等等。这些教学模式既各有自己独特的魅力，又相互交融混合，它们交相辉映，使美国中小学音乐教育的园地呈现出色彩纷呈、生机勃勃的景象。上述几种音乐教育模式虽多系外来的，但由于与美国的实际结合紧密，早已被兼容、吸收成为美国音乐教育体系的有机组成部分。我们当把它们看作是美国式的音乐教育模式。
二、“创造”成为多种模式的主题思想
美国中小学的音乐教育模式甚多，从表面上看，会觉得五花八门，甚至会感到杂乱无章。如前所述，16000多个学区的音乐教学大纲都不一样，教材也是多种多样，甚至学校与学校，乃至同一学校不同教师所采用的教材、教法也不尽一致。然而，我们从这表面的混乱中却不难看出它内在的秩序，在这多种多样的教学模式中确实存在着这样一个主题——创造。
我们认为，以创造为主题的音乐教育模式必定是鼓励儿童在音乐学习的过程中主动探索、创新的模式，而决不是要儿童只作被动地模仿的模式。以下，笔者就几种当代美国的音乐教育模式与创造主题作一简析。
1．奥尔夫教学法与创造
卡尔·奥尔夫（CarOrff）的儿童音乐教育方法是一种重创造性思维训练的实验方法。其实质是通过节奏让儿童以此来创造他们自己的音乐。儿童通过一系列不断深化的表演活动来掌握一些音乐的词汇：谈话、运动、唱歌、演奏和玩耍。该教学法并不要求很快就能教会学生歌唱、奏乐的方法，而是让学生接触音乐实践。奥尔夫认为如果学生能唱得好、奏得好，首先要使他们喜爱音乐，要使他们能够把自己的想法融合到音乐中去。不要求学生对老师所传授的一首歌曲或一个舞蹈去进行不折不扣的模仿，而是要求师生在一起共同进行创造性的活动，共同来形成一些新的东西。
一堂成功的奥尔夫课往往会给人以神奇的、不可思议的感觉，它能给学生创造一种幻觉，即感受音乐似乎并不费力，在轻松愉快的玩乐中，顷刻之间即可产生美妙的感受。参与者（学生）虽然并没有很多的技巧或理论背景，却也能创造自己的音乐。孩子们在奥尔夫教学法的训练过程中能够经历着一种通常只有专业音乐家才有的合奏感。简言之，奥尔夫教学法最重要的目的就是通过音乐活动、用元素性的音乐来培养儿童的创造性。
这一教学法从德国传入美国后，受到美国音乐教育界欢迎。他们将此教学法与美国实际相结合，在固有的奥尔夫乐器中又加入了一些美洲和非洲的民间乐器，在教学中既坚持了奥尔夫教学法的精神原则，同时也使这一教学法本土化，使之成为美国中小学音乐教学中的一种重要方法。
2．柯达伊教学法与创造
柯达伊的音乐教育思想主要是一种民族的、全民的音乐教育思想，他希望通过音乐教育提高匈牙利的民族素质，主张通过音乐让孩子们形成创造性并丰富其生活。柯达伊教学法的主要目的是：（1）培养音乐文化水平——用传统音乐语言思考、读写和创作的能力。
（2）通过使用学生自己祖国的民间音乐遗产给予他们一种文化认同感，通过本民族的民间音乐知识进一步了解其他民族和文化。
（3）提高所有学生的表演能力——在班里、在合唱队里演唱、参加重奏团与管弦乐队——把参加集体音乐活动作为丰富生活的一种方法。
（4）让全世界伟大的音乐作品成为学生的财富。
为达到上述目的，柯达伊强调每课时必须集中于若干不同的音乐目标，如：齐唱和分声部唱；乐谱的读写；练耳、内心听觉、记忆技能；识别、使用曲式；随音乐运动；听赏音乐；即兴创作。显然，作为最高阶段的创作是该教学法中非常重要的内容之一。
柯达伊教学法传到美国后，得到了美国的一些音乐教育工作者的采纳，其中包括T·巴赫曼，L·乔克西，M·H·理查兹和D·培根。
巴赫曼博士把柯达伊教学法与美国的音乐教育实际相结合，在向儿童介绍记谱法时用一线谱的方法进行，其余几条线待必要时再导入。他把节奏从旋律中分离出来，通过让学生学习和运用节奏而进一步强调节奏（正是这导致人们将柯达伊教学法与奥尔夫教学法结合运用）。他很重视用听写发展儿童的音乐记忆，尤其是重视音乐创作的教学。他认为，“如果儿童熟悉音乐写作，他们就能更好地掌握照谱演唱音乐。使儿童在初期就意识到他们所学的音乐能由他们自己或其他人表演。”
在使用柯达伊教学法的唱歌教学中，为了有效地培养学生的创造性，美国人在实践中还非常重视使用黑人灵歌这一带有很强的即兴性的演唱形式，使学生的音乐创造性得到更好的发展。
与奥尔夫教学法一样，柯达伊教学法已成为美国中小学音乐教育中的重要方法。美国人还将二者结合使用，形成了以发展儿童创造性思维能力为主的柯达伊——奥尔夫教学法。正如迈克尔·L·马克所说“两种方法彼此强化，使儿童更富有创造性，更理智地学习音乐。
3．达尔克罗斯教学法与创造
爱米尔·雅克·达尔克罗斯（EmileJaques-Dalcroze）所创立的教学法传人美国已久，现在该教学法在美国仍非常流行。这是一种以发展儿童的音乐能力及创造性为目的的教学法。虽然人们常常以为体态律动就是达尔克罗斯教学法，但实际上这仅仅只是其三大内容之一。该教学法的另外两方面的内容分别是视唱练耳和即兴演奏。
在体态律动的课上，学生以身体作为一种“乐器”，随着音乐自由地运动，教师（有时是学生）用钢琴即兴演奏。学生通过走、跑、跳自行创造表现与他们所听到的音乐相应的动作，每个人对自己所听到的音乐都有不同的理解和做出相应的动作。这就最大限度地发展了学生的创造性思维。
在视唱练耳课上，要求学生用唱名演唱音程和歌曲，尤其重要的是要进行声乐的即兴演唱，这种以发展学生的创造性思维的“视唱练耳”课与传统的专业视唱练耳课是有极大的差别的。
即兴演奏多在大钢琴上进行，也可在其他乐器上进行，目的是帮助学生在演奏过程中形成与对音乐进行体态反应的自由，学生进行任意速度的即兴表演练习。
达尔克罗斯甚至在理论课上也采用了这种即兴演奏的方法，他让学生即兴演奏旋律或旋律片断，作为发展他们对音程的理解的一部分，并帮助他们熟悉和声。
凡此种种，达尔克罗斯教学法对培养儿童创造性思维的目的非常明确。因此，自1915年前后此方法从瑞士传到美国以后，至今仍盛行于美国各地中小学，并在美国得到了进一步的发展和繁衍，形成为一种美国式的音乐教育模式。
4．综合音乐感教学法与创造
综合音乐感教学法是真正产生于美国本土的一种教学法。它是根据著名的《曼哈顿维尔音乐教学大纲》中的“螺旋形上升素质培养大纲”而开设的课程，最初是作为专业音乐学习的一门课程（包括七个方面的素质培养：乐音、节奏、旋律、和声、曲式、调性、结构。音高、音色、力度都包括在乐音内）．后来推广到非专业的音乐教育领域，而且发现在中小学音乐教育中使用该教学效果更好。由于该教学法着重于培养学生的创造性思维能力，美国人又直接称之为“发掘创造力教学法”。
综合音乐感教学法的基本内容有如下几条：（1）教学思想。彻底改变以传授知识、训练技能为主的传统教学法，通过自觉乐感的培养，发展人的创造性思维，以适应新的工业革命浪潮。（2）教学内容。综合音乐史与音乐理论知识进行素质训练（五方面素质，十六个周期）。（3）教学方法。以学生为中心，教师只是引导者，发掘学生潜在的创造力，帮助他们产生创造的欲望，实现创造的结果。（4）课堂结构。自由探索，引导探索，即兴创作，有计划即兴创作，巩固概念（五个环节）。（5）变“要我学”为“我要学”。
综合音乐感教学法的教学活动为六个方面：（1）听觉——素质训练的基础，探索的工具，使学生从中感受到探索的意义和乐趣。（2）演出——发挥学生的独立见解和艺术创造，不强求最后的统一。（3）指挥——各种素质的综合反应，不能让任何一个学生失去指挥的机会。只要能表现音乐，不追求指挥技巧。（4）创造——即兴创作和有计划的即兴创作。作品不受任何程式限制，充分发挥学生的自由创新。（5）与（6）为分析和评论估价——对学生的发现、创作、演出随时作好的记录并录音，及时放给学生听，组织分析和评价，提高审美能力，发展思维能力，使已获得的知识得到延伸、归纳和综合。
上述活动、能鼓励学生自己就音乐的综合理解和知识作出判断，并积极参与音乐创造的过程，从而使学生获得音乐分析与创作的能力及经验。综合音乐感教学法已成为美国中小学音乐教育的重要模式之一，为培养和提高美国国民的素质起着重要的作用。
除以上教学法以外，在美国中小学音乐教学中所使用的还有卡拉博——科恩教学法；铃木的天才教育方法；流行音乐的教学法（主要为爵土乐教学）等教学模式。无论何种模式的音乐教学法，均贯穿着“创造”这一主题。在此，还应一提的是爵士乐的教学法。
爵士乐是美国对世界音乐文化做出的杰出的贡献，应该称为真正的美国民族音乐。从40年代起，爵士乐的性质开始发生了变化，它由普通的娱乐音乐转向智力音乐，即演奏者更追求主观化的即兴演奏。这种新型的爵士乐所采用的旋律、节奏以及和声同流行音乐非常不一样，这标志着爵土乐已脱胎换骨，开始告别流行音乐，同时，它也告别了原有的大部分普通听众。
就在爵士乐由俗入雅而曲高和寡、其演出走人不景气的低谷之时，教育家们却正好看中了其即兴演奏能培养学生的创造性思维的这一大优点，渐渐将它纳入音乐课程，爵士乐得以在校园复兴。
1968年，全美爵土乐教育工作者协会宣告成立，这被认为是对著名的国民音乐教育会议——唐哥伍德会议精神（创造性教育的精神）的贯彻。该协会在所制定的目标中写到：“促进爵士乐原则在各种教材和教学方法中的应用；培养并鼓励建议和采纳开设当代作曲、改编和即兴演奏的课程。”由此可见，虽然爵土乐的教学尚不能构成一种完整的模式，但它的原则已被鼓励应用在所有音乐教学中，而这一原则正是创造性原则。
三、音乐学科中创造性教育思想的由来
1．西部拓荒精神对后世的影响
美国人的创造性教育思想源自先辈的西部拓荒精神。当哥仑布1492年初抵美洲新大陆时，这里还是一片荒凉的土地，而五百多年后的美国却已发展成为世界上最发达的资本主义经济大国，其核弹爆炸、卫星上天、飞船登月、信息高速公路的网络遍布全国乃至走向世界……，看到这些，不得不使人想到他们的精神国宝——开拓与创造。多少年来，移民的开拓精神，尤其是西部开拓精神在美国被视为历史的骄傲和美国人进取的象征。日复一日、年复一年，这种创造精神逐渐形成为美国的传统，也可以说成为美利坚民族精神。这种精神在他们的教育中得到充分体现，音乐学科自然会受到这样的影响。
2．“斯巴达尼克一号”上天所引起的震撼
经历第二次世界大战之后，美国的学校教育进入了一定的误区，其教育的目的从根大程度上停留在为提高生活水平这一较低的层面上。当时，整个基础教育水准下降，艺术教育更是没有受到应有的重视。
1957年苏联成功地发射了世界上第一颗人造地球卫星——斯巴达尼克一号，它使美国朝野受到了一场不小的震惊。美国人意识到：苏联在空间技术方面已经超过了美国，“因此，改进教育的需要不再仅仅是基于提高生活水平的要求，而是基于民族生存的斗争。”他们研究认为：“俄国大唱片时代建立了一个教育系统，为其统治者训育了一批达到技术高峰所需要的男女人士……”。他们更看到，苏联十分重视基础教育，而且很重视那些能培养人的创造性思维的学科，如音乐学科。这样，美国人将研究的焦点集中到了教育系统，并深入到艺术教育领域。他们领悟到：“要成为世界上科技最先进的国家，培养大量的先进人才，必须重视艺术教育，因为艺术教育可以最大限度地发展学生的想象力和创造力……”
于是，联邦政府开始对基础教育予以重视，尤其是对艺术教育予以重视。1959年，在科学院、联邦教育总署、空军和兰德公司的支持下，由国家科家院教育委员会主持，在马萨诸塞州召开了著名的伍兹霍尔会议，这是美国教育史上的一件大事。这次会议的目的是讨论科学教育问题，并提出解决的建议，其中包括重视艺术教育的建议。
同年，美国学校管理者协会（AASA）针对艺术教育所受的冷遇而发表声明：“我们主张课程均衡，在这种课程中的音乐、表演、绘画、诗歌、雕塑、建筑应该与其他重要的学科、如数学、历史和科学并驾齐驱……”
由美国科学家们组成的教育研究与发展专门小组是联邦政府的专家顾问团，他们提出如下看法：科学成绩的优秀与个体人类经验的广度之间有一定的联系。最好的科学家并不一定是那些仅仅潜心于本专业的人，在某种程度上，对艺术和人文学科的熟悉会使一个好的科学家的观察力更为敏锐。爱因斯坦的成功被认为是一个典型的例证。这位被称为“20世纪的哥白尼和牛顿”的科学巨匠同时还是一位音乐家，他自认为自己在科学上的成功与音乐密不可分。他说：“在科学思维中，永远存在着的音乐因素，真正的科学和真正的音乐要求同样的思维过程。”由此，音乐有利于培养人的创造性思维的观点在美国得到了人们的认同。
1963年6月17日至28日在耶鲁大学举办的耶鲁音乐教育研讨会的与会者一致认为：在音乐教育中，有必要刺激个体的音乐创造性和独立性。并强调创造性是发展音乐能力的一种方法。由此，在音乐教育中要注意培养人的创造性思维的观点也进一步得到确认。
于1967年7月23日至8月2日在马萨诸塞州召开的唐哥伍德会议是美国音乐教育史上具有里程碑性质的一次会议。会议的目的是讨论和明确在社会面临迅速的社会、经济和文化变革时期，音乐教育在当代美国的作用，同时，与会者也提出了提高音乐教育效率的建议。
他们认为：音乐的教学和体验是在不同的环境中进行的，如果要成功地进行音乐的创造性教育，那么，从教学设施到教学方法都必须适应教育的具体要求，而不应该受到局限。教师应具有足够的想象力并愿使教学常新。会议还强调：“在教师的职前和在职培训中都应强调创造性。”这就再次强调了音乐教育中的创造主题，同时也鼓励教师在教学方法上要勇于创新，不拘一格。“斯巴达尼克一号”的上天竟使美国人如此清醒地认识到了音乐教育与科技兴国的关系，从而重视起音乐教育，并形成音乐教育中的创造主题。
四、美国音乐教育对我国音乐教育的启示
具有创造主题的多种音乐教育模式，有利于培养提高美国国民的素质，充分开发人的创造性思维能力，适应于象美国这样一个多种族大国各地区、各民族的实际。同时，它对我国的国民音乐教育也不无启示。
启示一：要明确超音乐的音乐教育目的
在美国，普通学校的音乐教育目的并不是为了培养音乐家，而是为了培养和提高国民的素质，而其中最重要的是培育人的创造性，这是建设跨世纪的现代化强国的需要。正如美国著名作曲家、教育家赫伯特：齐佩尔博士所说：“学习音乐不仅是为了艺术、为了娱乐，而是为卡训练头脑，发展身心，在这方面，音乐是非常重要的。”
据《音乐周报》报道：1996年，美国政府又立新法，将音乐课正式列为中小学必修课，与数、理、化、文、史五科齐头并肩，成为基础教育的“大六门”。1996年全美音乐教育年会的主题即为“音乐是把钥匙”，与会者认为音乐是打开通向自然科学、社会科学各个领域大门的钥匙，虽然音乐本身并不等于这些领域。
在我国，尽管人们也已开始注意到普通学校的音乐教育是全民素质教育的一个方面，可是在实施的过程中又往往忘记了音乐教育的超音乐的目的。要么，音乐课根本就得不到重视，（我国中小学音乐课名曰必修课，但与美国的“大六门”之一的音乐课是不能与日同语的，在广大农村地区，音乐课的开课尚不能落实！）要么，把普通中小学的音乐教育当成专业音乐教育来狂热地实施，培养出来却是“四不象”的人。基于这样的情况，我们有必要理解美国人为何要将音乐学科列为中小学的“大六门”之一，同时，我们也应该深深地理解“音乐是把钥匙”一语的含义。
启示二：我们应该兼容、消化外来音乐教育模式。
美国在实施以“创造”为主题的普通音乐教育的过程中，没有局限于美国本土的音乐教育模式。而是大胆吸收外来的各种有利于培养人的创造性的先进音乐教育模式。如前所述的“奥尔夫教学法”、“柯达伊教学法”、“达尔克罗斯教学法”、“铃木教学法”等等。这些外来的音乐教育模式在使用的过程中，结合美国的实际，逐步被兼容、消化，最终形成美国式的音乐教育模式，继而为培养、提高美国公民的素质发挥极大的作用。
在我国普通音乐教育界，也早已开始引进外来的先进音乐教育模式与方法，但成效甚微。究其原因，是“本土”观念太强，狭隘民族主义作祟，再加之“传统”教学观念根深蒂固，远不及我们的老祖宗对待外来文化的态度。古时的“胡乐”、“高丽乐”尚能引进融为本土音乐，外来的乐器如唢呐、琵琶、胡琴等亦能转化为汉族的民族乐器。与此相比，外来的音乐教育模式只是教学上的某种观念、方式与方法，它还并不会有损于中国音乐的内容与风格，我们更应该能够接纳它，用之服务于我国的素质教育。尤其是当今的世界已迈入信息时代，地球早已缩小为一个“村”，“邻居家”的好经验、好方法我们为什么不学习呢？当然，我们在学习外来音乐教育模式时，不要生搬硬套，而是要结合本国实际，象美国人对外来音乐教育模式那样能兼容、消化，变为自己的东西。在此方面，我们应好好思考。
1.秉承一个“学生中心“的理念
2.坚持“立得树人，服务型管理”两个原则
3.完善“教育、管理、服务”三大工作体系
4.深化“教育、管理、心理咨询和贫困学生帮扶”四项职能
5.落实“道德行为规范教育、学风建设、队伍建设、学工文化建设和网络信息化平台建设”五位一体化工作
二、创新性推进队伍建设
1.专兼结合，区别配备辅导员
加强艺体院系工作力量，重点保障性配备，承认工作难度与差别，体现针对性，力促实效性。
2.“三三”模式落实辅导员培训
实行“部厅、学校和二级学院”三级培训体制，采取系统培训和主题培训相结合，校内培训与校外考查相结合，政策理论培训与实践经验交流相结合的“三结合”培训模式。做法助推辅导员发展保障。实行“校级辅导员专项项目制”、“科研经费资助制”和“辅导员职称晋升单列评审制”三项制度，落实一项辅导员年度培训专项费用。
3.两项经费，力促辅导员待遇提高
辅导员工作补贴，按照辅导员理论配备数和人均一万的标准核拨学工部(处），用于月度工作积分考核、年终综合考核奖和二级学院学工二次考核分配；辅导员入驻学生公寓和值班补贴。
4.“职业能力标准”助推辅导员职业规范化
根据《辅导员职业能力标准》，参照专业教师职称职务申报评审办法和工资薪级标准，按照每五年一个初、中、高级职称的基本晋升周期，并对应三三九个薪级标准进行认定，形成晋级晋升良性竞争体制机制。
三、创造性助推各项工作
1.深化“二级管理”体制
厘清并界定学工部（处）的指导、督查与考评职责。明确二级学院主体角色与责任，增强工作自，责权一体。加强二级学院学生工作目标任务和责任意识，调动工作积极性和主动性，创造性地落实学生教育管理工作。
2.坚定走“学生工作信息化”道路
充分调动各方资源，整合多方力量，全力推进学生工作信息化建设，构建教育管理新平台，提高工作的质量和效率，促进学生工作制度化、规范化和科学化发展。
3.落实“学生工作积分制”信息平台管理
学工主管部门、科室按月度工作逐项考核评分，信息化平台自动生成积分和排名，并按照月度考核的相关系数核发辅导员月度工作补贴。
4.走特色化发展道路
实行“特色基地建设”项目申报制度，力促二级学院打造具有自身“DNA"核心价值的特色学工，实现“百花齐放的特色学工"生态，助推“信息化道路、特色发展"的学校大学工格局。
5.激发学生工作活力
实行“学生工作示范月制度”和“学生工作项目承办制度”，充分调动工作的积极性主动性，挖掘各学院学工特色和潜力，激发全校“比、赶、超”的活力学工态势。
四、有效应对新的情势与挑战
1.学风建设
工作核心与主线，一以贯穿的工作重点和永恒主体。
2.认同教育
提升学生认同度，促进学生内化、协同与发展，应对新的“认同危机”。
一、构建充满活力的课堂教学氛围
我国著名教育家陶行知认为，创造力的发展基础是民主。幼儿美术教师在教学过程中要构建民主、和谐的教学氛围，让课堂教学变得更加生动、融洽，具体可以从下面几个方面构建：第一，通过创设情境激发幼儿的创造力。不同的教学情境会让幼儿产生不同的心境，这对于提升幼儿的美术表现力将会起到关键性的作用。对此教师可以运用富有情感的语言、形象的道具和声像环境构建和谐的教学氛围，让幼儿通过这种氛围获得感悟并产生兴趣。教师在其中要注重适当的引导，科学合理地调节幼儿的情绪，激发幼儿的想象，让幼儿能够在看一看、想一想和画一画、玩一玩中不断培养创造力，让他们产生美术创作的冲动。第二，创建以幼儿为核心的美术课，让幼儿积极地参与美术创作。随着教学改革的不断深入，以幼儿为教学主体、教师为主导、训练为主线的原则基本上被广大教师接受，这种教学方式能够充分激发幼儿的参与意识，提升幼儿学习的主观能动性。所以在美术教学过程中，教师要求幼儿多动手，通过具体的创造引导幼儿的创新意识，并将创新和发现问题的权利下放给幼儿，凡是幼儿能够通过自我探究获得的结果，教师不应该代劳，也不应该暗示，而是要引导幼儿探索和发现。另外，教师还要在教学过程中尽可能地让幼儿有表现的机会，搭建展示舞台，这样能够有效激发幼儿的表现欲。在教学方法上，教师通过信息、语言以及形象方面的引导，在幼儿学习的过程中做参谋。教师要充分信任幼儿，让他们自由想象和创造。如，在国画教学中，教师只需要教授幼儿笔墨的使用方法，然后让幼儿自己创作，这时候会出现千人千面的现象，从而有力地提升了幼儿的创新能力。第三，教师在教学中也要提出具体的要求。培养幼儿的创造精神，不仅要创设情境，让幼儿成为教学主体，更需要在教学过程中提出科学合理的要求，而这些要求要具备长期性和实效性，要求幼儿自己画的和别人不一样，现在画的要和过去画的不一样，要让幼儿敢于不断否认自己的过去，才能够有效地引发他们的创新精神，当然这些要求也要紧密结合幼儿的心理特征。
二、激发幼儿的想象力和思维能力
第一，选材要尽量广泛。对此可以让幼儿充分结合自己的生活实际进行创作，构建新的形象组合，这样能够有效地激发儿童的想象力，同时还能够展示他们的纯真内心。如，在立体造型的绘画教学中，就可以包装盒为切入点，构造一些简单的造型，然后使用纸张、泥土等材料构造一些复杂的造型，这样就能够让幼儿充分理解黏结、组合的创造模式，最后再以幼儿生活中比较常见的水果和蔬菜等材料进行组合，这样能够有效激发幼儿的想象力。第二，命题要尽可能的巧妙。如果在构造教学中以蔬菜和水果为主要材料，就可以将课题定为《蔬菜的联想》，然后运用流行的木匠教学法，提供给幼儿一些木块和一把量尺，让他们测量不同木块的长、宽、高，然后拼接成相应的物体。物体的拼接实际上由幼儿独立完成，教师只是解答幼儿在操作过程中遇到的问题。联想教学能够有效激发幼儿的想象力和创造力。第三，构思要从趣味着手。以《蔬菜的联想》为例，教师要抓住联想这个关键词，通过启发、诱导以及鼓励等方式引导幼儿将多种材料进行有效结合，并通过联想的方法让他们按照自身的构思和设计不断创造和探究，这样就能有效激发幼儿的创造热情。第四，鼓励幼儿动手创作，这是将构想转变成现实的重要过程，也是培养幼儿创造力的关键环节。如，在《纸条工艺》一课的教学中，教材主要介绍了纸条的卷、折、扭、粘四种方式，让幼儿将纸条剪切成等宽，然后创作、小女孩的头发以及眼睫毛等。鼓励幼儿积极参与手工制作，能够让他们将自身的想象转化成具体的实物，对于激发幼儿的创造力极为关键。结语美术学科对于培养幼儿的创造力具有非常积极的作用，教师要充分利用这门学科的优势，注重教学方法的创新，有效激发幼儿的学习热情，从而不断提升幼儿的创造力。
作者：杨中洲
素质教育的核心在于提高学生创新能力。当前，小学美术教育存在模式化教学和简单符号化教学的问题。实践证明，模式化和简单符号化教学因其严重忽视了小学生的直觉，妨碍了小学生的自由表达能力，而不能激发小学生学习美术课程和进行美术创作的兴趣。因此，学校必须注重创造性教育，通过启发式教学和互动式教学，训练小学生的想象能力、观察能力和表现能力，培养其创造能力。
（一）科学把握小学美术教育的创造性特点
创新教育其核心价值就是关注小学生的情感和心灵。小学美术教育由于教学内容广泛而具有鲜明的创造性特点。在教学过程中，教师往往渗透着培养小学生审美能力的审美教育，并要在教学中加强对学生综合素质的培养，可以通过开展一些有益的创造性美术设计活动，来激发小学生的美术创作兴趣。教师要引导小学生根据其本身的想法进行美术创作，使学生用自己创作的作品来表达其对事物的认识和情感。这样可以培养小学生独立的思维能力和个性的表现能力，还可以发现其创作才能，从而可以培养小学生的创新创造能力及塑造其独立的人格魅力。
（二）注重学生的美术创新创造能力的培养
美术教育的目的之一就是培养学生的创新创造能力。小学生只有充分的理解并掌握了美术的基础知识和基本技能，才能够在创新创造方面有所作为。这就要求教师要系统地教授学生美术的基础知识以及基本技能，要循序渐进，逐步将教学内容引向深入。学生创新创造能力培养的一般途径主要包括一下几个方面：第一，观察能力训练。教师提供客观事物，由学生观察后提出事物的特点以及创作思路。第二，想象能力训练。教师可以要求小学生依据自己想法来想象，并创造出有关美术作品。第三，创造能力训练。教师以相关的美术教学材料为基础，在成品和半成品的美术作品上，让学生自由地添加自己的创作痕迹。
二、要通过创新教学方法来提高教育质量美术教育
作为促进学生智力发展和培养各种能力的重要手段，有其独持的教育规律。教师在教学中，要科学的把美术和美学知识教授给学生，扩展学生的知识面，丰富学生的想象力，提高学生的思维能力和创造能力。
（一）运用启发性教育
培养学生的创造性思维小学生对于美术的认识具有自身的特殊性。这种特殊性既由小学生心理发展的阶段性所决定，也由美术教育的阶段、状况和水平所决定。对低年级的学生要注重把以往自由式即兴作画的热情引导到正规学习中去。教师要充分尊重小学生的兴趣，遵循小学生的认知特点，不能盲目地把枯燥、抽象的美术理论或概念强行灌输到学生的头脑，否则必将大大削弱小学生学习美术的兴趣，更无法激发不学生学习美术的热情，以至于影响美术教育目标的实现。教师应关心、信任、尊重学生，注意进行鼓励性评价，不挫伤学生的积极性，使学生始终保持旺盛的创造热情，鼓励学生在创作时要标新立异。
（二）拓宽审美教育渠道
总理在2009年9月4日发表讲话《教育大计 教师为本》指出：“我们在过去相当长的一段时间里比较重视认知教育和应试的教学方法，而相对忽视对学生独立思考和创造能力的培养。”[1]这段话指出我们目前教育存在的根本问题。经济的飞速发展，社会文化的多元化、信息化，越来越需要创新型、实用型、复合型人才。我们再“从‘十年树木，百年树人’的眼光看，教育影响政治，只有教育才能使思想变化，主持教育的人，自己若不先思想变化，只是敷衍守成，盘踞下去，摆不出新气象，国家如何能有希望？”（李敖）[2]为了中国未来的发展，更需要我们教育者应提高自身素养，做一个有思想的教育者。
因此，社会呼唤出现更多的思想睿智、勇于创造、精益求精的教育名师。关于何为名师？有的学者认为，名师应该具备以下几个方面素质：“1. 热爱教育事业，投身进步的教育事业。2. 艰苦奋斗，创造丰硕的教育成果。3. 生前身后形成广泛的教育影响。”[3]也有的学者提出“名师应该有以下5种素质：1. 真诚无私的教育爱。2. 创造性的教育工作及其显著的工作实绩。3. 独特的教育经验和思想。4. 为人师表，成为教育目标的化身。5. 一定的社会影响与声望。”[4]由此可见名师都具有“独特性”“创造性”的特点。新时代教育者要成长为名师就应首先做一个有思想的教育者。
一、做研究学生的思想者
学生的脑力劳动是教师脑力劳动的一面镜子（《给教师的建议》，苏霍姆林斯基），如果教师的思考力已经羸弱得以至萎缩，我们就不能指望他的学生却拥有强大的思考能力。
今天的时代我们的学生面对丰富多彩、日新月异的世界，他们的思想也丰富多变，更加“个性化”，要求教育者要善于研究学生。学生关心的话题，他们的好恶习惯，交友圈子，流行语言和行为等都是教师研究的对象。于漪曾说：“学生的现状是教学的出发点，对他们的思想性格，学习心理、学习习惯、学习方法、语文基础、语文能力等诸多方面进行了了解研究，摸准他们的实际，知之准、识之深、蓝图的绘制才有依据，教学才会避免盲目性，加强针对性。”（《于漪语文教育论集》）
魏书生就是这样从研究学生，抓住教育契机，成长为名师的。他刚开始执教的盘山县三中是一所普通的城郊中学，教学设施简陋，学生是重点中学按4∶1选拔后的淘汰生。但正是这样的环境给予了魏书生教改的天地。魏书生当一个班的班主任，代两个班的语文课。一个是普通班，一个是特差班。第一节上课之前，他已经熟悉了教材，设计了教案，观摩了其他老师上课，掌握了约定俗成的教学环节，但面对课堂上混乱的秩序，学生麻木的表情，他意识到了语文教学必须要改革，他的教改是从改变后进生开始的。在实践中，面对学生成绩较差、纪律也不好的实际情况，他开始尝试培养学生的自我教育能力和自学能力的教改实验。可以说一开始就抓住了问题的症结，掌握了正确的方向。“君子既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为师矣。”[5]这是他的高明之处。而自学能力的首要问题是学什么，他和学生商讨后画出了知识树，树上有10个分支：拼音、生字、词汇、语法、修辞、标点、文学常识、文言文、阅读和写作。
二、做超越自我的思想者
名师与普通教师的不同就在于他们不满足现状，善于超越自我。教师在从事教学10年左右的时间时，教学已经轻车熟路，容易产生职业倦怠，这一时期其实正是教师成长为名师的关键时期。善于学习，勇于进取的教师，会在此时将教育教学成果进行总结，形成自己独特的教学风格，而安于现状的教师，只能永远做一个教书匠。
教师要超越自我，首先应多读书，提高自己的理论水平和专业修养。名师都具有广博深厚的文化科学基础知识，扎实系统精深的专业学科知识，全面准确的教育科学知识和心理科学知识。我们在分享他人思想成就的基础上，经由观察、体验、感悟而创生思想。思想使我们所做的一切有一种自觉的追求，使生命昂首挺立。
人们常常把苏霍姆林斯基的著作称为教育的“百科全书”，而苏霍姆林斯基本人就是一本“百科全书”，他几乎能够担任中学所有课程的教学，还特别擅长写作，他生前不但写了大量的教育理论著作，而且还为他的学生写了一千篇小说、童话和故事。相比之下，目前有部分中青年教师，普遍存在着知识结构和文化底蕴先天不足的弱点，无论是对传统的国学精华还是对当代的世界文化，都缺乏深厚的功底。就素养而言，我们现在很难找到一位蔡元培式的校长、朱自清式的中学教师或叶圣陶式的小学教师了。
科技创新、知识更迭、信息爆炸的时代，真可谓“一天不学问题多，两天不学走下坡”。大环境在变，教材在变，语文教师丰厚的积累便成了指导学生学好语文的前提。所以，在新的教育教学形势下，无论多高明的语文教师，满足现状、不思进取都是行不通的。
语文教师只有具备了精深的专业学科知识和出色的专业特长，才能居高临下、深入浅出。“精深”也是成为名师的必须，因为浮于表面、浅尝辄止、浮光掠影的专业知识是无法满足教学需要与教育发展需要的。而专业特长则指语文教师在能力方面所呈现的比较突出的语文才能，如出色的朗读水平、书法技艺、写作才能、口头表达等，这些对语文教师的成名无疑是如虎添翼。如果说“精深的专业知识”是语文教师成名的“助跑器”，那么，“出色的专业特长”则可喻为语文教师成名的“冲刺力”。
其次，与时俱进、优化知识结构是教师超越自我，成长为名师的又一关键因素。新形势下的名师，大都能紧跟时代的步伐，能及时改善自己的知识结构。名师知识结构的改变，可以这样概括：一是从单一型结构向复合型结构转化。当今知识发展的一个重要趋势是知识一体化，是自然科学、社会科学和人文科学在高度分化的基础上又走向高度统一。二是从封闭型结构向开放型结构转化。所谓封闭型结构，即是知识内容不变或基本不变的结构。开放性结构是指能够接纳一切有用的知识，通过对新知识的不断接纳和吸收，使自己的知识结构不断得到改造和更新。三是从被动型结构向创造型结构转化。被动型知识结构，是指知识与能力的分离，而在创造型结构中，知识和能力是统一的。名师都是在知识结构的更新中，逐渐创造了自己的教育风格，实现自我超越。
三、做勇于创造的思想者
教师如果只做教学参考传声筒，因袭前人的教学成果，不思创新，这样的教育者，虽然是站在讲台上，但在思想和精神上却是跪着的。失去自我，泯灭个性只能导致教学生命的死亡。正如《不跪着教书》一书的作者吴非所说：“教师如果没有思想，那么，学校便只能教出一群精神侏儒，只能培养驯服的思想奴隶。如果教师是跪着的，他的学生就只能趴在地上了。”因此，名师应该是一个勇于创造的思想者。
“敢探明新理，即是创造精神，敢入未开化的边疆，即是开辟精神。创造时，目光要深;开辟时，目光要远。总的来说，创造、开辟都要有胆量。在教育界，有胆量创造的人，即是创造的教育家;有胆量开辟的人，即是开辟的教育家，都是第一流的人物。”[6]陶行知在这里强调的重创造即“探明新理”，在理论与实践上有所贡献;重开辟，即拓展教育领域，他把教育办到民间。古今中外教育家无不如此。蔡元培改造北京大学，提出“以美育代宗教”的育人观，叶圣陶继承中国传统教育理论，又在语文教育领域加以发展，就“语文”定名、定性及教材建设等做出了突出贡献。
世界充满了创造力，无论在什么领域，凡是出类拔萃的人物，都是创造能量充沛，创造精神活跃的人物。考察于漪成功的重要原因之一就源于她蓬勃的创造力，创造的激情和才华构成她事业和生命的内核。她在自己的第一本专著《语文教苑耕耘录》的扉页上引用了巴尔扎克的话：“一个能思想的人，才真正是一个力量无边的人。”[7]因此，她在语文教学中，以自己敏锐的思考提出了富有创建性的观点，并不断实践，开创了自己语文教学的新天地。
陶行知先生曾经说过：“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人。”每个人身上都蕴藏着丰富的创造潜能，凡是能成长为名师的教育者，都在教学第一线，不断发挥自己的创造潜能，坚持教学教改实践，取得辉煌的成就。魏书生的六步课堂教学法（定向、自学、讨论、答疑、自测、自结），钱梦龙的三主四式教学模式（以学生为主体，教师为主导，训练为主线），李镇西的生活化语文观等教学思想与实践，都是他们勤于创新探索，并坚持不懈地进行教育实践的结晶。
善于反思，是创新型名师的共同特点。于漪曾说：“我之所以能在教学上做出一点成绩，因为我始终使自己的教学处于自以为非的状态。人只有在否定之否定中才能逐渐成熟起来。”[8]教育者要从来不轻易打发教育中发生的问题，常常“三省吾身”认真解剖自己：当学生违纪时，是否由于自己采取了不恰当的教学方法;当学生上课打瞌睡时，是否由于自己的课上得不好;当学生未完成作业时，是否由于上课没听懂。
教育者在大胆创新实践的过程中，要勤于反思，并总结成教育论文。李镇西就是这样一位辛勤的耕耘者，他写了大量的教育随笔和教育反思文集：《爱心与教育一素质教育探索手记》《走进心灵――民主教育手记》《从批判走向建设――语文教育手记》《青春期悄悄话――致中学生100封信》《教育是心灵的艺术――李镇西教育论文随笔选》《花开的声音――我班的故事》《风中芦苇在思索――李镇西散文随笔选》等。魏书生把自己的经验成果进行了系统总结，陆续写成了《语文教学探索》（1990年）《班主任工作漫谈》（1993年）《魏书生文选》（1995）《家教漫谈》等书。
新课改背景下，对教育者提出了更高地要求：“要培养全面发展的优秀人才，必须树立先进的教育理念，敢于冲破传统观念的束缚，在办学体制、教学内容、教育方法、评价方式等方面进行大胆的探索和改革。我们需要由大批有真知灼见的教育家来办学，这些人应该树立终身办学的志向，不是干一阵子而是干一辈子，任何名利都引诱不了他，把自己完全献身于教育事业。”愿我们有更多的语文教师通过自己孜孜求索成长为见解深刻、独具慧眼、旁征博引、循循善诱、充满智慧、精益求精的教育名师。
【参考文献】
[1] . 教育大计 教师为本[J]. 课程・教材・教法，2009（11）.
[2] 李敖. 高等教育的一面怪现状，李敖大全集2・历史与人像[M]. 北京：中国友谊出版社，1991：225.
[3] 程大琥. 试论名师的基本特征[J]. 中国教育学刊，2000（3）.
[4] 周川. 试论教育家的角色特征与成长因素[J]. 黄河科技大学学报，1999（3）.
[5] 《辽宁教育》编辑部. 年轻的教育改革家――魏书生[M]. 沈阳：辽宁出版社，1984.
[6] 陶行知，华中师范学院教育科学研究室. 陶行知全集[M]. 长沙：湖南教育出版社，1984.
论文摘要：创新教育是一种先进的教育理论和教育模式。本文简略地闲释了创断教育的任务目的、方法和重要意义，并从教育思想、教学目标、教学内容、教学中的师生地位、教学原则、教学的人际氛围、教学手段、教学形式及教学环境等方面，初步探讨了高中思怒政治课如何通过教学改革来实施创新教育。
2000年，经省、市教育科研部门批准，我们在高中思想政治课进行了创新教育模式的研究和实验。该项研究和实验的任务与目的是从理论上大体弄清高中思想政治课创新教育的架构，从实践上提供一定的创新教育的具体经验，并取得一定的教学效果，为推动高中思想政治课的教学改革开辟一些路径。
这项研究实验具有重要意义。20世纪90年代，人类已进入信息时代、知识经济时代，人类教育也已进入创造型教育时代。我国90年代提出素质教育的指导方针，并指出其重点是培养学生的创新和实践能力。实际上创新教育是素质教育的实质和核心，是其生长点。实行创新教育，才能使教育真正面向现代化、面向世界、面向未来。在新世纪，实行创新教育，才能更好地增强我国的教育力、科技力和综合国力，增强国际竞争力，以使我国在国际竞争中立于不败之地。
在高中思想政治课实施创新教育模式的探索中，我们主要运用了实验法、调查访谈法、归纳法和演绎法。通过高中思想政治课创新教育模式的探索研究，我们开阔了眼界，了解了国内外当前教育改革的大趋势;通过实验研究，我们在认识上基本上了解了创新教育的架构，并取得了一些关于创新教育的初步的实际经验，为高中思想政治课的教学改革积累了一定的理性认识;通过实验研究，我们认识到，高中思想政治实施创新教育，在教学上必须实行一系列改革，必须在教育观念、教学根本目标和内容、教学中的师生地位、教学手段、教学原则和方法、教学的人际氛围、教学形式、教学环境等方面实行一系列改革，在这些方面我们都作了一定的学习研究和实验探讨，取得了一定的成果。
一、必须坚持素质教育、创新教育的指导思想
实施创新教育，在教育思想上，必须实现由应试教育向素质教育的转变.由继承性、接受性的知识型、智能型教育向创造性教育转变。
(中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定)指出:实施素质教育，就是要全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精和实践能力为重点。造就“四有”的、全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
1979年，罗马俱乐部在(学无止境)的报告中提出，要改革传统的、面向过去或现在的“适应性学习”，推行面向未来的“创造性”学习。
高中思想政治课要实施素质教育、创新教育，更要首先转变教育思想，全面贯彻党的教育方针，摆脱狭隘的传统教育、应试教育的思想影响，因为思想政治课是集中体现我国国家意志的一门主要课程。
二、实施创新教育，要把培养高素质的创新人才作为教学的根本目标
传统教育的目标，偏重于传授知识、掌握技能，忽视学生素质和能力的培养，特别是忽视创新精神和创新思维能力的培养。这种情况必须改革。创新教育的目标主要是培养高素质的创造性人才。
创造性与高素质具有直接的相关关系。创新性人才必具备如下素质:一是自然素质，即健康的身体和大脑。二是人文素质，即科学的思想素质，进步的、高尚的政治素质和道德素质，健康的心理素质和个性等。就人自身而言，创新的动力和毅力主要来自人文素质。三是科学素质，即具有科学精神和较渊博的科学知识，掌握一般科学方法等。科学素质越高，创造的概率也就越高。四是能力素质，它是培养创造性人才的关键。能力包括潜能和现实能力、一般能力和特殊能力，重点是创新能力和实践能力。
创新教育的教学目标，就是在扎实优良的基本素质的基础上，重点培养学生的创新精神和能力，包括创造性人格和创造性思维能力。
思想政治课创新教育的教学目标，无论何时都是知识、觉悟和能力的统一，在培养高素质的创新人才的总目标下，它特别重视思想政治素质，因为思想政治素质是人的创造性素质的灵魂，培养学生的思想政治素质是创新教育的天职。
三、教学内容必须改革
传统教学，在内容上，抱着“教学大纲”和“教材”“打滚”，非常封闭和狭隘。创新教育要求教学内容要结合形势和实际适当扩充，并能将单科学习和多学科学习结合起来等，要遵循课程标准和教材，又不能完全拘泥于课程标准和教材。教材内容具有相对稳定性和滞后性，思想政治教材更是如此。这就要求在教学中必须能结合时局和形势，不断修正过时内容，增补有关新内容，要密切关注社会、关注生活、关注实际。要创造条件，让学生通过课外书籍、报刊、传媒和实际生活等吸取丰富的知识营养，扩大知识面。教师还要能根据创新教学的需要，开设一些“热点”、“焦点”讲座课，以及创造思维训练课等。所有这些做法的目的，都是为了开拓学生的视野，丰富学生的思维想象力，更好地培养学生的创新能力。
在传授知识方面，传统教学主要是陈述性地将知识结论教给学生，学生主要是被动地接受，缺少主动的思考和研究，对知识理解不深，不利于形成学生的能力，特别是创造力。创新教育的知识传授，从培养创新精神和能力出发，根据具体教学条件，有时要求讲解知识的产生、形成和发展过程，这个过程有时也要体现逻辑和历史的一致，这从一个方面确实能起到培养学生的科学精神、研究能力和创造能力的作用。
不仅如此，创新教学在教学内容十分重视教给学生关于方法的知识，使学生能变理论为方法，化知识为技能，实现观点与方法的统一、理论与应用的统一、知识与能力的统一，更好地培养学生的创造能力。另外，在创新教学中，要求教师经常结合教学，渗透人文教育，思想政治课在这方面更为突出;还要重视学法指导等;使学生学会“做人”、学会“求知”等，为培养创新能力夯实宽厚的基础。
四、师生在教学中的地位必须转变
传统教学中，学生仅仅是被动接受知识的客体，学生的主动性、创造性被严重束缚。创新教育要求教学要以学生为中心，学生在教学中处于主体地位，教学中要充分发挥学生的主体作用，以使学生自主学习、独立思考，能生动活泼地创造性的学习。关于这个间题，大科学家爱因斯坦说得好:“学校的目标应当是培养有独立行动和独立思考的人”。
教学中充分发挥学生的主体作用，也就是保证学生在教学中有一定的自，学生对教学方式、教学内容、教学手段等有一定的自主选择权。教师必须尊重和保障学生的自，给学生自主学习留有充分的时间和空间，创造必要的条件。
发挥学生的主体作用，要求在教学中，必须以学生这一教学要素为核心。调动其他一切教学要素，优化教学要素的配置，为学生自主学习服务，以有效实现创新教学的教学目标。发挥学生的主体作用，就要在教学中积极提高学生的参与程序，引导学生独立自由地积极思考和操作，努力提高学生整合知识的能力，分析解决实际问题的能力，搜集、提取、整理信息的能力，研究创造的能力等。
学生的学习潜能、创造性的发挥，首先依赖学生主体地位的充分体现。学生只有在自主活动中，才能情感自如地、自由地进行独立思考，才能有利于创新人格和思维的发展。充分发挥学生的主体作用，是创新教育的前提和基础，是创新教育的动力和源泉，是创新能力发展的关键。没有学生的主体地位，也就没有创新教育。
传统教育中，教师处于教学中心地位，是教学的“主宰者”，是“教师爷”;学生被动接受，教学参与程序低，缺少主动探索思考。这种状况，严重压抑学生的创造性。
创新教育中，教师的主导作用不能削弱，但不是“主宰”，而是组织、引导、服务。教师要创造一定的教学条件，鼓励学生主动学习、积极参与，启发学生思考，帮助学生“探究”、“发现”，调动学生的积极伐等。在开发学生的创造力的教学中，教师要充分发挥“导演”、“助产士”、“催化剂”的作用。
五、实行创新教育的教学原则和方法
传统教学方法主要是“填鸭式”、“满堂灌”，学生死记硬背、复制知识、机械模仿等，这些作法扼杀了学生学习的自主性和思考的独立性，对学生创新潜能的开发和培养都极为不利。
实施创新教育需要有与之相适应的一系列创新教育的原则和方法。这些原则和方法包括:情感教学原则，高度重视培养创造性个性原则，智能并重、以能为本原则，探索性原则，综合性原则，尊重学生个性特点、因材施教原则等。
在当前的教学活动中，从总体看，经常、普遍使用的教具，仍然只是最普通的教具，教学手段相当落后。落后的教学手段，对教学信息的传递，总的来说，直观程度、数量、种类、范围、速度和质量等都是很有限的，对学生知识的理解和掌握，素质能力的培养等效果是较差的，教育效益也是很低的。
运用现代教学手段，以提高教学质量和效益，特别是对培养创新能力，相对于传统教具来说，具有独特的优势:（1）有利于激发学生的学习兴趣，产生求知欲望和创新欲望;(2)有利于培养学生利用信息工具收集处理信息的能力，奠定创新的现代化技能基础;(3)可以大大延长学生的多种感官，拓展学生的时空维度，有利于学生认知的发展和创新;(4)有利于学生高质高效地掌握知识，发展能力，提高学习效益。
因此，进行素质教育、创新教育，必须用现代教学手段代替传统教学手段，思想政治课教学也不能例外。
六、教学形式必须转变
中共中央国务院(关于深化教育改革全面推进素质教育的决定)明确指出:“智育工作者要转变观念.改革人才培养模式，积极实行启发式和讨论式教学……”
传统课堂教学形式.以教师为中心，把学生当作接受知识的容器，狭隘、封闭、死板，十分不利于学生的个性和思维的发展。创造性教育，以培养创造性人才为主要目标，在优化素质的基础上，侧重培养学生的创造性"v"维能力，发展学生的创造性个性品质。要实现这一目标，必须以学生为中心，优化教学要素、教学环节的配置，实行“探索型”、“开放型”的教学形式。
在素质教育、创新教育理论的指导下，吸取其他教育工作者创新教育经验.我们在教学实验中实施了“研究讨论式”教学。我们觉得.它在目前教学条件下，是思想政治课创新教育的一个较好的可行的形式。其具体操作步骤是:问题—研究—解决—讨论—评价。
所谓“问题”.是根据该课时教学目标和任务提出的“问题”，它是贴近现实生活和时代的，有利于开发学生的智能和创新能力的一般是能力型、应用型的“间题”。上课开始，教师通过启发、揭示、诱导等，将“问题”明确呈现给学生，要求学生首先自主解决。当然，“问题”是学生可接受的，不能太难。也不能太易。
这里的“研究”，即让学生通过自主“研究”教材和其他方面的有关知识，掌握解决“问题”所需要的知识理论，再动用有关知识理论来“研究”“问题”，以获得“问题”的解决。学生可独立“研究”，也可相互“研究”。学生“研究”“问题”时要给他们一个适当的思考过程，这对于培养学生的创造性思.维能力是很有必要的。
所谓“解决”，即学生通过独立“研究”或合作“研究”，初步获得对“问题”的“解决”。教师在学生“研究”和“解决”的整个教学教程中，都要充分发挥对学生的辅导和指导作用。
所谓“讨论”，即学生在获得对“问题”的初步“解决”之后，在全班或小组进行“讨论”。当然，“讨论”过程是自由活泼的和无顾虑的，教师始终要加以引导。有关专家研究，学生在发言讨论时，伴随着互相启示和辨论，注意力量集中，思维最活跃，最富激情，讨论发言对激发和培养学生的创造性思维能力，效果最好。当然，“讨论”也是进一步解决“问题”的过程。
所谓“评价”，即教师对学生研究讨论解决问题的评价。“评价”的内容，既包括对研究、讨论问题的评价，也包括对该课时知识结构的总结。有时评价、总结也可以让学生进行。实验证明，研究讨论式教学效果较好，课堂气氛活跃，学生对之很感兴趣。“研究讨论式教学”从教育心理学看，它属于“问题解决”教学;从创造学看，也符合创造的客观过程，对培养学生的创造性人格和创造性思维能力，是比较好的形式。
当然，创造性教学具体形式是很多的，如“情景—探索式”、启发式、发现式、活动式、自学辅导式、咨询教学法、目标教学，等等。它要求教师能根据学教任务.灵活地加以选择。
创造性教育的探索型、开放型教学形式.也是立足干“大教育”观的。它以班级授课制为基础，将课堂教学与课外活动、社会实践相结合，将学校与家庭、社会、校际相结合，将课堂与传媒相结合，等等;它也是通观整个高中教学过程、兼顾多个教学阶段的;从而使上述各种教育资源构成一个统一的生动的教学整体。
七、教学环境必须转变
人本主义心理学认为，个人创新能力要得到充分的发挥和发展.首先必须使他达到心理上的安全和自由。人只有在安全、自由的活动中，在没有精神压力的条件下，才能进行顺利的积极的思考和创造性的活动。
心理安全和自由这两个概念是美国心理学家罗杰斯于1959年提出的，他认为这是有利于创造性活动的两个基本条件。事实证明罗杰斯的这个观点是正确的。
传统教育中，讲师道尊严，课堂人际关系、教学气氛过于严肃、死板，这是很不利于创造性思维产生和发展的。“如何让学生的心情放松，这是第一要件。学生自由无拘束及无评价的气氛下，才能充分发挥创造力。”
因此，创设一种自由、活泼、和谐、安全的课堂气氛，师生之间、生生之间平等、团结、民主、宽容，互相尊重、互相接纳，无拘无束等，这种教学的人文环境，是顺利进行创新教育的关键和必要条件之一。高中思想政治课创新教学更要做到这样。
实施创造性教育，不是孤立的，它必须要有一个创造性的教学环境。不然，创新教育的阻力会是很大的。
注入式、接受式的传统教育，从观念到实践，从学校管理到教师到学生，从学校到社会等，它的影响根深蒂固。因此，实行创造性教育，必须改变传统教育的教学环境，创设一个创造性教育的教学环境。
首先，必须要有一支创造型的教师队伍，必须要有一个创造型的教学氛围。教师要俺得创造性教育的理论，具有创造性教育的观念和掌握一定的创造性教育的策略。通过创造型教师队伍的实践，创造出一个创造型教学的局面。否则实行创造性教育是不可能的。
其次，必须要有一个创造型的学校管理队伍，以及创造型的教学管理工作。以校长为首的学校管理队伍，要掌握创造性教育的理论，使学校具有创造型的教学管理工作，以更好地领导和支持创造型教学。
[论文摘要]如何实施创新性教育，培养创新型人才是摆在高校全体教职员工面前一项崭新的课题。本文从以下五个方面对此进行了论述，即：强化创新教育思想和观念、塑造一支创新型的教师队伍、强化创新性教育教学的模式、强化创新性的课程体系和教学内容、强化创新教育的良好氛围。
(一)强化创新教育思想和观念。创新性教育作为一种教育改革新的尝试，首先就要转变传统教育思想和教育观念，创建相应的理论和观念为依托。
在当前高校教学体系中，是以追求文凭为主要目的、以谋取职业为基本取向、以专业知识教育为主要内容，培养行业对口型的专门人才，构造了单一的培养模式，因而不同程度地存在着教材内容陈旧、教学方法过死、人文教育落后、学生素质不高等弊端。应该承认，传统教育模式在培养学生丰厚的知识积淀方面起到了一定作用，但这种教育模式与人类教育发展的客观规律和高等教育的本质特征不相吻合。高等教育在本质特征上，应当是既传承文化，又创新文化；既和谐人生，又激荡人生；既适应社会，又变革社会。为此，我们必须树立适应与创新相统一的全面发展的素质教育的新思想和新观念，以科学文化素质为基础，以思想道德素质为核心，以专业技能素质为主干，以身心素质为保障，构造大学生综合素质教育新体系，着力培养会学习、善思维、勤探索、能创造的社会主义大学生。
(二)强化、塑造一支创新型的教师队伍。实施创新教育、培养创新人才，必须塑造一支适应知识经济社会发展、具有一定超前意识和创新能力的教师群体。
因为创新性的教育的主旨是：教师要以创新性的劳动培养具有创新精神和创新能力的学生。所以，构建创新型教师群体是实施创新性教育、培养创新性人才的关键。那么创新型教师应具备什么条件呢?第一，教师应具有爱岗敬业和崇高的奉献精神境界以及真挚的教育情感；第二，对未来有超前的预见性和强烈的创新意识及创新能力，能创造性的获取、加工、输出新的教育信息；第三，能创造新的教单方法和技巧，熟练地掌握和运用现代教育技术，不断开创教研、科研新领域；第四，要有扎实、宽厚、广博、精深的专业基础知识和教学基本功，并了解和掌握其他相关知识和技能；第五，要有开放性的人格和宽容理解的良好心境，能营造和谐民主的教学氛围，善与启发学生思维、点播其思想火花、激发其创造灵感；第六，要了解和熟悉教育教学规律以及人才成长发展的规律，根据学生不同阶段的心理状态，有的放矢进行教育，培养学生的爱国主义精神、集体主义精神以及拼搏向上的精神，帮助他们树立正确的世界观、人生观、价值观。
(三)强化创新性教育教学的模式。模式是思想理论的简化式，是理论性和实践性的统一体。探索以课堂教学为主渠道的创新性教学模式是实施创新性教育的核心。
笔者认为，在构造创新性的教育模式中，应努力掌握以下五个原则：一是理论与实践相结合的原则。理论源于实践，又高于实践，同时对实践具有一定的指导作用，在实践的基础上，又能充实和发展理论，如在教学中可以充分利用案例教学、实物教学、影视教学、模拟教学等等，使学生在学习理论的基础上大大增强感性的理解和认识；二是探索性的原则。要求教师教育教学活动应具有探索性，为学生创造探索情境，提出探索问题，提高学生思考和探索正确问题的能力；三是动态性原则。要求教师在教学活动中进行动态处理，充分运用“变式”，对同一问题、同一事物从不同角度，用不同方法进行全方位的思考和揭示，允许学生用不同的方法得出不同的科学的结论；四是个性化原则。要求教师的教育教学活动必须因材施教，激发学生的主动性和独立性，不仅要培养学生的创新才能，更要培养创新性的个性，把培养学生的积极进取、各具特色的个性作为教学活动的一项重要任务；五是双向交流的原则。在教学活动中，既要重视对受教育者的知识吸收，更要重视为教育者知识的创新和运用，既培养受教育者获得全面和谐的发展，又要尊重受教育者的差异，既要发挥教师课堂上的主导作用，又要注意调动学生课堂中的主体作用，争取“互动式”“启发式”“研讨式”的教学方法，真正做到“教学相长”“授人以渔”，运用双向化交流的原则，是一种开放的、民主的教育观，充分体现了师生之间平等的、相互尊重的、新型的师生关系。
(四)强化创新性的课程体系和教学内容。实施创新性教育，培养创新性人才，要求与之相应的新的教学内容和课程体系，而现有的教学内容和课程体系与创新性教育，培养创新性人才大大地不相适应，它存在着直接或间接遏制知识创新、制度创新和创新人才脱颖而出的很多因素。因此，审视和检讨这些因素，冲破它的束缚，对于构造新的教学内容和课程体系非常重要。
第一，明确课程体系创新的价值。课程的创新价值是课程本身具有的功能，在传统的课程功能中，课程只重视知识的传递，是师生接受知识的媒介，而忽视了课程内容中的创新，课程体系分得过细、知识面过窄，与社会、现实实际联系得太少，课程内容陈旧，课程目标注重了对学生基本素质发展的塑造，而忽略了对最能反映人的本质属性——创新素质的塑造。
第二，课程设置要科学合理。当前我国的课程结构虽然经过几次调整，但仍然没有摆脱传统结构上的单一的学科课程倾向，普遍存在着重视学科课程，忽视实践活动课程；重视必修课程，忽视选修课程；重视专业课程，忽视综合课程等现象。这些却极大地限制了学生创新素质的形成和发展，所以创新能力上的塑造一般说取决于课程结构的设置是否科学，是否有助于师生创新性的发挥和培养；是否为学生的创新提供宽松适宜的空间条件和环境，能使学生积极主动地、创造性地学习和发展。
第三，构建创新性人才的新模式。在教育教学改革中，普通高校要以修订本科教学计划为重点，以素质教育为内容，以培养创新性人才为目标，加大教学内容和课程体系的力度，面向新世纪，着力构造培养创新性人才的新模式。
第四，注重创新教育和创新能力的培养。高等学校实施创新教育主要从培养学生创新思维、创新意识、创新能力这三个层次上着手来调整教学内容，改革教学方法，加强学生科研实践活动，将创新教育贯穿在整个教学全过程，同时在教学计划的校级选修课程中设置奖励性的创新学分，奖励那些在科研和学习中具有创新精神、取得创新成果的学生。在培养创新能力中，主要培养学生的适应能力、实践能力、自学能力和生存能力。文科院校可以实行学年论文制，毕业时可实行“双论文制”(即政治论文和专业论文)，在优秀学生中实行科研导师制对部分优秀学生，允许跨院系选择专业或专业方向，允许有一定专长的学生减免一定数量的必修课程，在课外科技研究方面取得成果的，可折算学分，允许学生保留学籍，从事创新能力拓展的社会实践，制定优惠政策，鼓励学生创办科技型公司等等。
(五)强化创新教育的良好氛围。实施创新教育，培养创新人才，需要营造一个宽松的环境，广泛地实践空间和良好的办学条件的支持。首先教育行政管理各部门和高校机关要转变职能和机关作风，克服过去统得过多，管得过细标准划一的思维工作定势，实施学校特色建设工程，指导校系从各学科建设的实际出发，选准改革的突破口，探索各具特色的创新教育模式，同时加大政府对教育的投入，加速教育设施建设和教育技术现代化的进程，为信息化远程教学创造条件。
为学生提供广阔的创造空间，社会实践是学生创立的源泉，高校应将学校教育与社会教育融为一体，应建立若干个德育、科技、劳技企业实习基地，让学生广泛地去接触社会，用社会实践的大课堂，激发学生潜在的创造灵感，并制定“创新工程培养计划”，让60％以上的学生有课题，允许学生休学创业，有条件的可以出国考察深造。高校还可以设立学生创新基金，奖励有新意的学生研究课题，对在正式刊物上公开的学生，学校给与奖励和资助，校院系要建立若干能向学生开放的实验室，对在指导学生课外科研活动中承担较大工作量的教师和实验室人员应计算工作量，开展“优秀创新导师”奖评选活动，并把培养学生创新能力作为评估院系和教师学生的重要内容，真正让学生在创新教育成才中成长。
参考文献：
1．于文书：“培养德智体美全面发展的新人”，载《中国教育报》2003年1月16日。
2．张德祥：“小康社会与教育创新”，载《中国教育报》2003年3月16日。
3．高翔、蒋道军、王德光：“与时俱进，扬科学人文大风”，载《中国教育报》2003年3月25日。
【关 键 词】教育研究/学术合法性危机/教育学命运/学术创造力
【作者简介】潘涌(1959-)，男，浙江嘉兴人，浙江师范大学教师教育学院教授。浙江 金华 312004
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1001-5035(2009)04-0067-08
进入新世纪，教育研究领域出现了一场具有鲜明反思和批判特色的学术讨论。这场影响广泛、尚在持续进行中的学术讨论，质疑尖锐、反思深入，为历史新时期乃至建国后教育研究史所仅见。它体现了当代教育学学者们真诚的学术良知和严肃的学术责任感，也进一步催生了教育学界具有使命意识的更深入反思。
纵观几年来的评论文章，有感于当前教育研究和实验的学术生态，笔者以为教育研究中所暴露的某些问题的严重性，已经动摇了某些所谓教育研究的学术合法性，甚至动摇了本来历史不长、根基欠深的教育学自身的学术地位。从这样的意义上看，言之为源于积弊的教育研究的学术合法性危机，并不为过；而基于对中国教育学未来的关切，我们自然不能不严肃正视之。
一、教育研究中的学术合法性危机及其表现
所谓教育研究中的学术合法性危机，是指由教育研究中长期积弊而导致的对学术思想原创性、学术成果有效性、学术运作规范性之质疑所引发的学术信度和效度问题，其实质是由于违背基本学术法理而导致的教育研究的学术信仰问题。在学术法庭上，最高的法理是基于学术创造志趣和学术创新准则的合价值性、合规律性，否则，就难于避免学术合法性危机的出现。而认真审视教育研究的现状，虽然其中不乏具有真实思想、自身话语和一己追求的独立自主的“真研究”（包括教育理论研究和教育实践研究），但令人忧思的是，贫乏空洞、简单复制、缺少自我灵魂主宰的学术赝品也同时充斥教育学界，故有严肃自重的学者痛斥：“环顾当今中国教育学界”，“哗众取宠、自作多情”的“所谓‘教育思想’何其多也！”[1]
教育研究中的学术合法性危机，具体表现在下述若干方面。第一，批判力丧失。教育研究与其他任何人文社会科学学科的研究一样，贵在研究者坚定秉持一种以我为主、有所思考、有所取舍的批判力。可是，无论是引进西方教育思想，还是宣释主流教育观点（尤其表现在前者），不少研究者是缺乏基本的判断意识和抉择能力的，往往不能用科学、理性的筛子去仔细淘洗。置于西方文化背景和西方教育现实上的种种学说，未必能放之四海而皆准，未必同时是包治东方教育病的万能良药。从尊奉西学为“经”到丧失母文化之本、再到遗忘酿造东方教育新学，这是长期以来教育研究过程中学术衰微的轨迹。在一些学院派的所谓研究中，我们更多看到的是盲目的思想依附和简单的观念移植。因此，有学者调侃此类教育研究是对外来思想的虔诚“寻找”而不是别具只眼的发现和发现之后独具匠心的再造。[1]当教育研究领域内此类“思想拣拾者”批量产生时，质疑学术研究合法性的声音自然不绝于耳。第二，解释力走弱。本真意义上的教育研究，必须深切关注本土纷纭的教育现实，而且要密切跟踪变迁中的新教育形态，从中提炼出来的判断和结论才具有对教育实践真正深刻的解释力和说服力、甚至对教育变革的走势发生价值导向功能。而满足于西方中心主义的标签式“研究”，或者止于对教育主流政策平面化复述的“研究”，当然不会对斑驳陆离、变幻神速的当代中国教育现实具有基本的解释力——甚至不具有这种解释力的起码资格。教育学是一门将自身价值指向教育实践的学科，其理论品格是在实践中获得提炼并升华、更能对今天和明天之教育实践产生切实的价值引导的，否则必然在对教育现实的疏离和“外在”中迷失自身而沦为仅供学院派把玩的“玄学”。久之，伴随着教育研究对现实解释力走弱的将是其学术生命力的逐渐丧失乃至消亡。第三，表达力衰微。既然研究者肩膀上扛的不是自己的脑袋，那么，其唇吻间发出的自然不会是自己的话语，不是沾着自己生命血性和智慧汁液的独特话语。特定的文化背景和特殊的思维语境，决定着独特的话语系统。具有自身特定文化内核的教育理论话语，显然难以完全“套用”于生成于异质文化的教育现实。这样，“外在”于本土教育现实的研究者势必无法摆脱话语表达的困窘：言说者往往未必清楚“谁”在言说。在话语的游戏中消磨生命的才情，在文字的拼接中迷失自己的思想，这种无我的话语复制泛滥到一定的程度，反使个性化的表达显得“另类”、显得“孤僻”，最终可能淹没具有坚定追求者的智慧。正如有的批评者所指出的那样：“更令人悲哀的是，这种写作与措辞风格或姑且称之为表达范式，却成了教育理论专业水平和学术规范的尺度，以至于非此主流的言说和表达往往被认定为‘肤浅’或‘非专业’。”[2]第四，创造力贫困。这是上述诸多危机表征的必然后果。纵观1901年王国维先生引进赫尔巴特“传统教育学”以来的百余年历程，应该说，结束极“左”政治思潮后的历史新时期是教育研究加速递进的增长期，但是这种增长属于外部型、片面型，有数量累加之名而少创新思维之实。今日之中国教育学内涵丰富，体系庞大，学科门类齐全，外来的新思潮、新观念、新知识几乎应有俱有——只是少有深刻、博大、充满洞察智慧的本土教育思想，少有底蕴深厚、洋溢着研究主体独立精神的低重心教育思想。那种以超常规的学术思路匆匆追踪着国际教育学界流行的新观点、新概念之“研究”，那种试图以“快捷方式”弥补形成历史才百余年的教育学之先天不足的“研究”，能促进中国教育学的健康成长和成熟吗？长此以往，中国教育学的命运将如何？中国教育的命运又将如何？
以上种种，即为教育研究中学术合法性危机的若干表征。总其实质，是教育研究中创造力的失落；究其根源，是教育研究者主体精神的庸化和主体人格的矮化。
二、教育研究学术合法性危机成因初探
危机之本因：研究者主体精神的缺失。教育研究者不是器皿式的“学者”，他首先是顶天立地、永远大写着的“人”，是被主体精神所充盈、所灌注的独立生命。“教育学不只是一种知识，一套话语方式，一种逻辑追问；更是一种信仰，一种品质，一种性格。”[3]主体精神是作为生命个体的研究者打造学术真品和精品必须具备的人格要素，这种人格要素自然会在学术研究中获得鲜明的综合体现。当研究者缺失“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”这种崇高而纯粹的人生信仰，缺失“为伊消得人憔悴，衣带渐宽终不悔”这种坚忍忘我的治学意志，缺失“沉浸醴郁，含英咀华”这种怡养学问的超然心态，缺失“我思故我在，我疑故我立”这种独立与批判的学术品格，那么，研究者的学术行为、学术成果，就可能被时弊左右而沾染上市侩的、商业化的色彩。教育研究界不幸正是如此。学界部分研究者在不良世风的裹挟下，抱着“著书都为稻粮谋”的过度的功利主义心态，把论文、著作、课题视为换得“钱程”的筹码，于是乎，“宁静致远，淡泊明志”那种建立在理想主义基础上的超然情怀被弃置一边，“无望其速成，无诱于势利”那种淡定襟抱更被讥讽为陈腐。正如有学者一针见血捅破的那样：“只有邯郸学步、人云亦云、复制粘贴，否则的话，便得不到相应的职称、学位和官位，甚至无法在其既得的那个位置上生存和发展。”[2]这固然有学术生态使然的因素，但究其根源，还是研究者自身主体人格、主体精神缺乏基本修炼所致。此外，教育研究群体中的另一组成部分，即从事基础教育的研究型教师，其主体精神之缺失同样严重。本来，作为拥有教育实践资源的研究型教师，在很大程度上可以弥补教育研究的前提性缺憾，但是，在丧失主体精神下的“空壳研究”更暴露出变相复制、低水平重复、言不由衷等负面现象，甚至为了迎合教育时尚、追随学界新潮而不惜虚构教育故事、人为拔高实验数据、制造教育改革业绩。可以说，主体精神的集体性“缺席”已成泛化之势。面对喧嚣繁杂、斑驳陆离的世态，怎样秉持高迈志向、守护好自己的灵魂，这是每一位承担社会责任的公共知识分子所应深深省思的。当研究者失去了高迈、独立、自主、坚定的主体精神，其直接的结果就表现为耐于寂寞、敢于突破的创造激情之黯熄，诸如坚守不住漫长煎熬的研究周期、不敢质疑流行的教育思潮、乃至囿于外来教育新学的阴影中孤芳自赏，如此，自然不屑面向现实的教育生活，不愿通过周密观察和亲身体验去发现并提炼有价值的问题而予以深入探究。进而推之，作为学术创造力最核心的研究个性，诸如独特的观照视角、独特的探究理路、独特的切入方法、独特的语言表达均随主体精神的失落而消减，作为应葆学术个性的研究者被同质化为安于平庸、满足既得的一般“群众人”。[4]
危机之外因：人文生态环境的恶化。就外部而言，由主体精神的失落而导致学术创造力的消减之所以在教育研究界是一个普遍的问题，是因研究者所依存的人文生态环境趋向恶化。这里包括教育体制、科研管理体制和评价机制等一系列问题。首先是教育体制。目前活跃于教育学术界的中青年研究者，多是在工具主义色彩浓厚的应试教育体制中成长起来的，其中为数不少者在人格构成上烙下了与生俱来的惯于附和、轻易同化、重知识而轻思辨、热衷西学而冷落现实的若干“精神胎记”，从深层次的人生价值取向到外显在生活表层的行为方式（包括学术研究活动方式），往往更适宜于作“学术搬运工”而非“学术建树者”。人生价值取向上的唯计当下、唯计利禄，不重立身品位和人生境界；知识学习态度上，自足于单向接受和求同，疏于质疑、批判和求异；思考和言语表达上，追随主流、安于无我的公共话语，偏废真实为本、个性是尊、生命体验为贵，致使象征学术创新性之高度的硕博士学位论文，江河日下、大有不堪卒读之趋势。如此等等，传统的应试教育深深埋下了教育研究者日后的素养之种，使突破科研体制“茧缚”难上加难。其次是科研管理体制和评价体制。具体到项目申报、论著认定、成果评奖、课题鉴定等，往往是重形式轻内容、重标记轻实质，致使建立在原创基础上的真正的新思想、新学人不易获得认可和鼓励。项目申报时所谓立项级别上的“台阶”论和“前期基础”说，明显是纵容因袭复制而排斥“空前”的原创性研究；论著认定，只重出版社或期刊社的档次、规格，不正视思想内容和言语表达的创新与否；课题鉴定唯名家名流、成果评奖唯行政级别等等，尤其是职称评聘上把对学者学术创造力的质性考评简单量化为对其研究成果机械的数字统计，这些都是导致研究者重外表包装甚于内容创造、重数量推销甚于文本研制的一系列“软压迫”。
这样的人文生态环境，对于追求教育研究的横放杰出、对于高标研究者的思维个性和表达个性，都是一种严峻的考验和挑战。实际上这种人文生态环境的恶化所导致的负面影响已不限于教育研究领域。正因如此，2007年4月在杭州召开的“社会科学研究方法创新与学术期刊的责任”学术研讨会上，基于对“功利化的学术体制造成了学术腐败”的深刻反思，出现了这样一种急切呼吁：“打造一个鼓励创新、鼓励学者摆脱急功近利的学术环境意义重大。”[5]
三、培植创造力：中国教育学命运之转机
教育研究中的学术合法性危机，无疑给中国教育学的未来命运笼罩上了一层很难抹去的浓重阴影。作为兼具理论品格和实践指向的教育学之命运，由教育研究和教育实践所决定，而即使是创造性的教育实践所蕴含的种种丰富的经验教训，也需通过教育研究规范有序、科学理性的流程而予以提炼和升华、并形成一定的理论品格。因此，无论是置身教育实践之内外的研究者，其研究素养（包括其研究品质和能力）、成果品位对于构建具有东方特色教育学体系必将产生直接的影响，正是教育研究的创造性程度决定了教育学的未来和教育的未来。换言之，欲突破教育研究中学术合法性危机之阴影，关键在于从诸多方面去自觉地培植深厚的学术创造力，让学术创造力为教育学学科的存在与发展注入新鲜的活力、生机和激情，并为其赢得未来蓬勃的新生。这里，实质上就是如何使教育研究者安身立命的学术创造力有机地转化为教育学学科在人文社会科学学科群中安身立命之根基。这种转换的基本前提是教育研究者首先必须高度自觉地培植自身的学术创造力。只有在拥有学术创造力的教育研究者群落中，才可能崛起目光高远、思维开放、使命感和建树欲强烈的教育学家——而这样的教育学家及其创造性研究成果才能最终支撑起教育学足以自享自豪的学术世界。
就研究心态和价值取向而言，有抱负的教育研究者要怡养生成学术创造力的独特的主体精神。尽管包括教育学在内的整个人文社会科学的生态环境确乎并不适宜于创造性研究成果的诞生，但改善学术生态环境是一种社会性、综合化的系统工程，需要历史赋予更多的时代条件（鉴于问题的复杂性，另文研讨）。更重要、更紧迫的在于研究者主体自身能秉持力克学术合法性危机这一份学术责任和学术良知，从而一定程度上弥补因学术生态环境欠佳而导致的创新难度。恰如有学者在分析教育同质化现象时指出的：如果“没有精神理想，就失去了对抗同质化的唯一有效的方式。”[6]对教育研究也可作如是观。具言之，研究者的主体精神，其要素包括超越当下利益束缚的“养根俟实，加膏希光”的学术信念，排除驳杂世态诱惑、“焚膏继晷、兀兀穷年”的学术意志，但愿有所建树、不片面追求四方闻达、甚至乐与寂寞为伴的学术心境……这些不趋时媚俗的学人人格特质，恰恰是酝蓄并激发学术创造力的强劲动力。表面上，这里论及的只是“为人”而非“为学”，其实就面临学术合法性危机的教育研究者而言，“为人”与“为学”本是合二为“一”的。正如前文论及，教育研究中的危机并非仅是“学科的危机”，其实更是“人的危机”，是研究者自身主体精神失落而导致的一系列学术失范。只有研究者自身“逆势”而“归正”，才有可能在虔诚的期待与坚守中迎来教育学学术创造力的渐次进发。也正因如此，近年不少学者强烈呼吁“促进学风建设”，呼吁“学术品德、学术品位、学术智慧”等的回归；[7]他们强调“保持学术良知，敬畏教育”，敬告学界“学术责任和社会责任”高于“功利”。[8]作为全球最庞大的一支教育研究队伍（包括实践研究取向的中小学研究型教师），与其说中国学者生命深处缺乏学术创造力的潜质，还不如说是缺乏开发学术创造力的这种情意态度和价值取向。本来，越是学术生态环境欠佳，越是需要注重研究主体的人格修炼，我们甚至不妨将高迈的情意态度和价值取向视作研究者的“学术准入资格”，进而言之，这是真正的研究者向教育学家跃升的必备精神素养。中国教育学的振兴亟需一批有境界、有品位的教育学家之出现，而后者正是教育学走向成熟的显著标志。作为以创建东方教育学为己任的未来的教育学家，确乎需要重温被誉为“人类的老师”孔子那种“食无求饱，居无求安”的忘我精神，确乎需要品味“教育超越论”的力倡者鲁洁教授那种但求真知、甘受非议的超然情怀，确乎需要深思“大成教育学”的年轻探索者王小平那种敢于自主选择学术道路的超常胆识和决断。
就研究方法和实施途径而言，有抱负的教育研究者应在“问题意识”的驱使下激发学术创造力的充分释放。我们需要哲学思辨，而且，无论是东方还是西方的教育学传统，教育学与哲学的亲密关系，使之原本就充满了思辨色彩。然而，真正的思辨既不是让研究主体的思想力迤逦穿行于异国教育境遇中并作异域术语拼盘的游戏，也不是让思想力浮掠于本土的教育现实表层而作唯上或应景的文字点缀。我们深切期待在唯实求真的价值理念下研究主体能适度降低研究重心、顺应作为内蕴实践品质的教育学的学科价值取向，期待着追求创造境界的研究者能高度自觉地点燃“问题意识”、并凭借这种强烈的“问题意识”去洞察教育现实和发展走势，去透视纷纭教育现象背后的种种必然和应然。
第一，从本土教育实践中提炼“真问题”。尽管源自本土教育实践的新思维、新观念反过来不一定完全具有对教育实践普遍的指导价值，而对教育实践具有普遍指导价值的新思维、新观念则一定源自本土的教育实践。其间，凸显在教育实践中的“真问题”就是这种新思维、新观念的精神摇篮。所谓“真问题”，就其性质而言，不仅是指已经或正在发生于教育实践中的问题，更是指蕴含了教育意义和价值、具有深远研究前景的焦点问题、原点问题和基础问题。所谓“真问题”，就其来源而言，它不是来自书案上堆叠的资料，而是来自研究主体在场的观察、切肤的体验和透彻的判断。当前，中国教育改革正聚焦于处在攻坚阶段的课程改革，一系列尖锐的现实问题正等待教育研究者给出有深度的答案，时代要求教育研究者转换视角和角色，即从仰视外来教育理论到俯视自己立足的教育现实，并对前者作批判性审视；从外来教育理论的单一吸纳者到中外教育理论与本土教育实践兼顾的、完整意义上的研究者。尔后，研究者才能在对无价值的伪问题的淘汰中确定值得探究的“真问题”——如此为慧眼所提炼出来的“真问题”，其实已经包含了创造性思维的萌芽。
第二，以“真问题”为研究的载体和思想的舞台。“真问题”，其内蕴性质的前沿性和先导性，使之成为研究主体教育思想驰骋的大舞台、智慧进发的大舞台。围绕“真问题”而展开研究与围绕理论本本而展开研究，这是教育研究领域内区分学术创造性之有无、高低的试金石。由于“真问题”源自复杂的教育实践，因而“真问题”探究中所生成观点、深化思想、最后升华到具有创造力高度的过程，正是创新教育思想伴随教育“真问题”而前行的一种基本轨迹和必然归宿。多年来，在教育研究界既产生了突出的思想影响力、又获得诸多实验成效的著名教改实践，很有资格从正面印证上述观点。裴娣娜与主体性教育实验、朱永新与新教育实验、郭思乐与生本教育实验、叶澜与新基础教育实验、顾泠沅与面向未来的基础学校实验等等，都直面教育现实、围绕真实问题、跟踪学校实验、展开周期研究，尤其是这些重大研究项目正视中国基础教育中统考制度对教学创造力的致命扼杀这对尖锐矛盾，并基于教育的根本价值取向在于深入持久地开发个体生命潜在的创造性精神资源这一信念，进行了序列化、多学科源于教育实验的广泛研究，由此而凝练了一系列切中时弊、影响深远、颇有思想力度的创造性观点。裴娣娜教授从大量学校实验中提炼出“主动参与、合作学习、差异发展、体验成功”这四种对中小学广泛适切、深有价值的教学策略。[9]叶澜教授概括了“把课堂还给学生，让课堂焕发生命活力；把创造带给教师，让教育充满智慧挑战”这种深入人心的教育新理念。[10]朱永新教授归纳出“新教育实验的五个基本观点”：“无限相信学生与教师的潜力”、“交给学生一生有用的东西”、“重视精神状态，倡导成功体验”、“强调个性发展，注重特色教育”、“让师生与人类崇高精神对话”，并设计了与之配套的“六大行动”：“营造书香校园”、“师生共写随笔”、“聆听窗外声音”、“双语口才训练”、“建设数码社区”、“创设特色学校”。[11]郭思乐教授在突破东方频考文化圈基础上，强调生本教育从“控制生命转向激扬生命”，倡导教师“解放自己，放飞学生”。[12]通过实践体系而提炼出来的这些教育新理念或应用于教育实验而逐渐丰富完善起来的这些教育新思维，以其鲜明的“去弊”特色而迸发出新鲜的创造活力并获得教师们的由衷欢迎，它们之所以在经院式研究所发生的普遍性危机中“一枝独秀”，是因为这种学术创造力生长在探究“真问题”的本土教育实践中，或者说是面向教育现实的“问题意识”催生了创造性思维成果。这些弘扬着主体精神的研究者，在开放的全球视野下，以强烈的“问题意识”和坚定的本土行动，进行了并继续进行着突破教育研究学术合法性危机的学术之旅，在崇洋情绪泛滥的背景下捍卫了中国教育学的学术尊严，也在相当程度上昭示着未来创造性教育研究的实施可能，昭示着富于中国气派的教育学大家和教育学派诞生之希望。
就学术思维和表达形式而言，有抱负的教育研究者应在对学术个性的自觉追求中抵达创造性学术境界。学术个性是学者个性在自身研究领域内自然的综合性呈显，这里重点指学者主体的研究个性，即属于自己的独立的思想立场、努力追求卓越的思维品质以及不流俗的成果表达形式。研究个性的价值指向是不拘框格的学术创造力，研究个性与学术创造力构成正比例关系，研究个性的鲜明程度正是学术创造力旺盛的主要标志。中国教育学要诀别“复印式、装潢式、树碑式、创收式”等伪研究，[13]要走出属于中国自己的和谐健康的学术之路，最后取决于学术个性鲜明的研究主体之持续崛起。
首先，研究者能敢于秉持独立的思想立场。笔者完全同意对研究者的身份与权利之界定：“每一个真正的‘研究者’，都应当首先是思想者。应当首先尊重自己的思想权利，首先珍惜自己的思想欲求，首先相信自己的思想能力，首先重视自己的已有思想基础。”[1]现代文明社会的研究者之所以为研究主体而非“我注六经”式的传统拷贝型学者，究其根本在于其研究内容实为众家思想之聚纳、其研究过程实为一己思想之积淀、其研究结果实为思想交融之升华，离开了思想，何谓“研究”！因此，如何从独立的思想立场出发，攥紧思想的权利、坚守思想的责任，实为“研究”之要。教育研究中长期泛滥的“崇外”、“媚俗”、“唯上”等非理性、非学术化倾向，必须在清醒的反思中一一破除：在一片盲目的附和中，敢于说“不”；在一片“杀跌”的挞伐中，敢于说“且慢”。不但善于否定“他我”，而且勇于挑战“旧我”（即梁启超曰“以今日之我攻昨日我”），不但敢于坚守已获验证的思想立场，而且善于在拥有充分理由的前提下创新和发展之。总之，对教育之“真”的执著追求是确立并把握独立思想立场的至高原则，对教育之“美”的强烈憧憬是超越当下狭隘功利的思想之旅的最终动力。
其次，研究者要善于养成面向未来的优秀的思维品质。这种作为研究主体当具的优秀思维品质，包括思维的开放性、批判性和深刻性。所谓思维的开放性，既能在空间维度上以自信自立的心态，以我为主地汲取各国教育思想的精华，又能在时间维度上创造性传承本国教育文化传统，以前瞻的姿态面向当下的教育现实。所谓思维的批判性，即以热爱真理、超越利害的原则去评判同质或异质思维成果，这是一切研究者科学理性精神的真切显现。所谓思维的深刻性，则要求研究者源于教育实践的原真态而又能超越这种原真态，在深入教育事相中开掘和提炼其真义。立志走向新理论形态的当代教育学建树者，在面对跨学科的教育研究时自当为完成更高的学术使命而努力完善、优化自身的思维品质。
最后，研究者要形成不流俗的甚至有一定陌生化效应的表达形式。其中包括文体的多样化、言语表述的个性化。鉴于教育学学科所蕴含的多种属性之逐步确认，鉴于质性研究、量化研究和演绎思辨等多元方法在教育研究中的综合运用，研究者个体对教育研究的文体也获得了更多的选择自主权，深刻的评论、精细的观察、周密的叙述、生动的描摹、含情的抒写……都可以且应该成为教育研究者自由挥洒创造性思维的相宜文体。尤其是言语的表达最能外显研究者的学术个性。“反观教育表达的历史与现实，之所以会出现‘晦涩’与‘肤浅’的争论，并不是因为言说者的‘个性表达’，而恰恰是因为许多的表达者有意或无意地、主动或被动地以某种中心或权威的话语方式为模板，在追求某种表达范式的过程中被某种言语系统所奴役和困惑而‘迷失了自我’。”[2]正是基于这种正在蔓延的对教育思想表述的话语危机，我们认为研究者言语表达个性化意识的觉醒，正是其学术生命走向成熟的一种标志，其言语表达个性化的充分实现，当是其学术创造力获得圆满释放的一种象征。而这正是研究主体对教育学学科发展的一大贡献。一门成熟而富有生命力的学科，不但要独具公认的基本概念和特定的话语体系，而且需要优秀的研究主体在长期积淀的基础上不断予以刷新，以其历久弥新的个性化语符推进学科的多元繁荣和持续发展。这里，我们特别关注创造概念、更新言语、形成风格三事项。关于创造概念，即创造属于自己所熟悉的这个教育时代、适合于自己所研究的当下教育问题之“关键词”或“中心句”，构建具有研究主体特色的相对稳定、成熟的概念系统、话语系统。思想统领语言，无论是创造性思想的萌芽甚至创造性思想体系的构建往往体现在关键性概念的突破或中心话语的率先运用上，后者如灵魂般支撑新教育思想、新教育观念的形成。真正追求创造性教育研究成果的思想者，当会精心打造自己独特的“关键词”或“中心句”，以此为切入口展开既不简单复制、也不机械模仿的思想运作。例如，我们相信，在对课堂教学的研究中如能以“课眼”、“二度创造”、“教学深度”等新概念为枢纽展开思考，极可能产出创意的研究成果。前文所述的教改实验研究中，郭思乐教授的“生本教育”、叶澜教授的“让课堂焕发生命活力”等“关键词”、“中心句”，在教育研究界和教改实验校均耳熟能详、流播深广。可以说：相当程度上“关键词”和“中心句”决定了教育研究的创造力。关于更新言语。言语是对语符系统动态、立体、个性化的运用。语符系统不可能全面更新，但在具体语境中的独特组合则完全可以出新、出彩。言语的过程就是研究主体教育思想演绎、生成和升华的过程，只要是研究主体在对教育现实观察和思考、对教育历史反思和分析、对教育理论评判和取舍基础上而形成的自己的思想，那么，其言语过程自然焕发出鲜明的个人特色，其言语组合必然自出心裁而决不致像“前卫”的教育研究者那样在对光怪离陆的“外来词”的机械粘贴中淹没了自我的真实思想。关于形成风格。在创造术语、更新言语的基础上，进而有意识地打造自己个性、亮丽的风格化语言，使教育研究的表达内容与表达形式之间达成富于审美价值的高度和谐。纵观教育研究之刊林，即使是内容饱满且有思想深度的教育研究成果，也常难免陷于平庸、单调、枯燥的共性化表述。究其根源，安于求同的思想表达已成研究者的习惯性心理。以创造性思维为内核的学术个性，呼唤着与之相称的风格化语言的诞生。如是表达，方能承载创造性的教育思想；进而推之，如上学术个性的全面凸显，方能促进教育研究中学术创造力的蓬勃生长，使之点点滴滴的建树都富于时代的真实感和研究主体的生命活力，久之，则可能从根本上改变中国教育学发展的走向与命运。
恩格斯关于西方文艺复兴的那段著名评语很能催生我们的遐想：“这是一个需要巨人而且产生了巨人——在思维能力、热情和性格方面，在多才多艺和学术渊博方面的巨人的时代。”[14]作为学术创造力内核的“巨人意识”之觉醒，必然会超越外部学术生态环境的制约而释放出激情和智慧等生命能量。处在“巨人意识”觉醒中的中国人文社会科学，自然可以期待走向全面繁荣的学术黄金期；同理，研究者主体精神获得全面弘扬后的教育学也必将迈入学术创新的真正的活时代。
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