1.《普通语言学教程》中比喻用法的考察
2.《普通语言学问题》
3.论马尔的几个普通语言学原理
4.《普通语言学教程》与《廖秋忠文集》
5.普通语言学对文言文教学的指导作用
6.中国语文”评介“普通语言学”
7.《普通语言学教程》介评
8.英汉书写系统比较与普通语言学再思考
9.马迪内和他的《普通语言学纲要》
10.《普通语言学教程》的科学素养培养价值
11.捷克普通语言学研究动向
12.二十世纪普通语言学发展回顾
13.试论普通语言学的形态问题
14.读《普通语言学教程》谈索绪尔语言符号观
15.联邦德国Tübingen大学普通语言学专业设置情况
16.对改进“普通语言学导论”课程的几点设想
17.心智结构的模块性理论对普通语言学的启示
18.外国普通语言学期刊选介
19.希望汉语研究与普通语言学的研究携手并进
20.二十世纪的中国普通语言学(续)
21.浅析《普通语言学教程》
22.近两年苏联有关普通语言学的研究和著作
23.再论“Y+很有X”的宾语准入条件及普通语言学意义
24.普通语言学和罗曼语言学
25.读《普通语言学基础》
26.《汉语语言学手册》述评
27.话语语言学和普通语言学问题
28.对索绪尔《普通语言学教程》中几个概念的理解
29.1992年我国大陆出版的普通语言学著作评介
30.简论高校普通语言学双语教学
31.从几组概念的区分解读索绪尔语言哲学思想——读索绪尔《普通语言学教程》
32.第一部具有普通语言学意义的文化语言学著作──《文化语言学》
33.对伍编《普通语言学概要》的教学建议
34.普通语言学在外语教学中的作用和影响探究
35.外语精品课程教学网站的自主建站模式——以《普通语言学》为例
36.关于索绪尔两部《普通语言学教程》的几个问题
37.论艺术语言学和普通语言学是语言研究不可缺少的两翼
38.索绪尔《普通语言学教程》的哲学阐释
39.章太炎在普通语言学理论上的探索
40.日本语言学者关于普通语言学的著作及译著
41.博杜恩·德·库尔德内及其普通语言学理论
42.索绪尔《普通语言学教程》的比喻思维分析
43.基于普通语言学知识的中学英语教学探析
44.试论索绪尔《普通语言学教程》对社会语言学的借鉴作用
45.《索绪尔第一次普通语言学教程》选刊
46.论索氏语言哲学——初探《普通语言学手稿》
47.苏联普通语言学教材建设沿革——兼评柯杜霍夫的《普通语言学》
48.浅议索绪尔《普通语言学教程》
49.从普通语言学角度看网络聊天语
50.与普通语言学有关的几个问题
51.班威尼斯特对发展索绪尔的普通语言学所作的贡献
52.两本普通语言学教材的比较研究
53.普通语言学浅析
54.从符号中拯救历史——对索绪尔及其《普通语言学教程》的一种读解
55.汉字与普通语言学
56.索绪尔语言学理论的认知语言学解读——重读《普通语言学教程》
57.有关《普通语言学教程》的三个问题
58.一百年来中国的普通语言学的道路
59.指代消解在普通语言学理论与课程实践上的应用研究
60.浅析中文版和英文版《普通语言学教程》言语对比
61.索绪尔语言学思想常读常新——读索绪尔《普通语言学教程》
62.有关《普通语言学教程》的三个问题
63.一百年来中国的普通语言学的道路
64.赵元任与索绪尔之普通语言学和符号学对比研究
65.索绪尔及其《普通语言学教程》
66.一本实用的语言学教材——试论《普通语言学教程》 优先出版
67.二十世纪中国语言学的理论总结──简评马学良等主编的《普通语言学》
68.负的方法”与普通语言学理论的建构：索绪尔语言哲学探寻
69.二十世纪的中国普通语言学
70.关于高校英语专业普通语言学课程的调查和反思
71.《索绪尔第二次普通语言学教程》选刊
72.语言学研究的系统性原则——对索绪尔《普通语言学教程》的解读
73.汉语言的文字拼音化为何行不通——普通语言学原理的阐释
74.从普通语言学视角看声训
75.索绪尔《普通语言学教程》通行版与笔记版比较
76.我读《普通语言学教程》
77.依托MOODLE平台的高校混合式对分课堂教学模式研究——以《普通语言学》课程为例
78.从普通语言学和语言类型角度看汉语补语问题
79.从《普通语言学教程》中的比喻看索绪尔的语言学思想
80.索绪尔《普通语言学》评介
81.索绪尔《普通语言学札记》(俄文本)评介
82.普通语言学的发展规律
83.索绪尔的比喻及其普通语言学理论
84.普通语言学理论与机器翻译
85.试论普通语言学理论与神经语言学研究的互参与互证
86.普通语言学理论与机器翻译
87.试论普通语言学理论与神经语言学研究的互参与互证
88.Meillet的普通语言学思想
89.索绪尔符号学的认识论基础——《普通语言学手稿》研究
90.普通语言学视野之下的“的”字
91.关于索绪尔《普通语言学教程》研究的两个问题
92.索绪尔两版普通语言学教程的对比研究
93.本科生普通语言学课程教学改革解析
94.索绪尔语言哲学思想中几个核心概念的比较与诠释——读索绪尔《普通语言学读本》
95.普通语言学视角下汉语关系从句的重新审视——结合当代语言学理论对汉语关系从句的重新认定和定义
96.《普通语言学教程》和《索绪尔第三次普通语言学教程》比较研究
97.普通语言学述略
98.普通语言学史述要 .
教育是推动社会经济发展和文化进步的重要因素，而教师又是促进教育发展的重要力量，只有高素质的教师才能造就高质量的教育。教育发展促进社会发展，社会发展也呼唤教育与时俱进。教育始终处于发展变化之中必然要求教师的可持续发展。这一特殊性使得教师教育无法一次性完成，教师需要在不断的学习与实践活动中成长。普通话的学习不仅是时代的要求，也是教师可持续发展的需要。
自国家三部委联合颁布了《关于开展普通话水平测试工作的决定》、《普通话水平测试实施办法(试行)》及《普通话水平测试等级标准(试行)》等文件后，全国各省市加大推普力度，加快推普进度，举办推普培训班，进行普通话水平测试，尤其是对在职教师，由此而掀起了学习普通话的热潮。通过测试我们发现有一些地方出现了学历与水平倒挂的现象：本科生不如专科生，专科生不如中师生；大学教师不如中学教师，中学教师不如小学教师，小学教师不如幼儿教师。为什么学历高的不如学历低的，学得多的不如学得少的，难道是他们的学习条件差，语音天赋低吗?调查发现，这与各地各级学校重视的程度和个人的心理状态有直接关系。
语言学习是一个复杂的过程，它受到的影响是多方面的，主要包括：语言环境、社会背景、学习者的性格特征、认知方式、语言学习能力、学习态度与动机、学习策略等个人差异；教学大纲、教学条件、测试机制以及教师的语言水平与认知能力、教学态度与方法等客观因素。但近年来人们对非智力因素——情感因素在学习过程中的作用的研究表明：学习者缺乏学习动机、自信心或过于焦虑会阻碍语言输入到达学习者的内部学习机制，从而影响语言的习得。
就普通话学习而言，影响教师学习的情感主要是对普通话学习所持态度的主观体验，主要表现为学习动机和学习兴趣。动机是影响学习的直接动因，它从整体上决定着学习的“意义”；兴趣是学习者学习过程中的精神体验，从微观上决定着学习的“意义构建”。笔者从事普通话教学近10年，对学习者的学习动机有较深入的了解。就教师来说，学习普通话的动机分为三类：一是生存需要：国家语委有关文件规定，学校及其他教育机构的教师的普通话应当达到二级以上水平，其中语文教师和对外汉教学教师的普通话应当达到二级甲等以上水平，普通话教师和语音教师的普通话应当达到一级乙等水平。普通话等级证直接关系着教师的上岗、教师资格证的办理、职称评定等等。为了过级而学习，是教师中的多数。他们把普通话学习当作一种负担，一部分人(尤其是农村年纪大的教师)甚至感到是一种痛苦。但为了“生存”，负担也得承担，痛苦也得忍受。虽然在普通话的学习中也有乐趣，但面对浓重的方音、别扭的发音方法，乐趣总是断断续续，稍纵即逝。为了“生存”冲力十足，“生存”问题一旦得以解决，学习普通话的动力就较快衰退。二是发展需要：这类教师以普通话基础较好的教师为多，他们学习普通话的目的是为了获得更好的、更多的发展机会。负担感、痛苦感减轻。学习中的乐趣增多，学习动力比较持久。三是成就需要：这类教师把普通话作为增进人际交流和提高自身素养的工具。他们对普通话学习没有了负担感，更多的是一种乐趣。他们积极利用一切机会来主动学习普通话，主动与他人交流，自觉地担负起普通话宣传推广的责任。
不同的动机，不同的学习普通话的目的，可采用不同的学习方法，这样有的放矢，才能事半功倍。
二、普通话教学的策略
1.教学应遵循的原则
(1)立足于教师的发展。普通话教学是综合运用语言学等方面的知识解决学习者在个人生活和社会生活中口语使用问题的一门应用语言学科。这门学科看似只是解决学习者的语言使用问题，实质上却是学识与修养的综合培养。根据教师的特点，我们可以将普通话训练的目标定位在——立足于教师的发展，提高教师的综合素养。具体包括：学习如何做人，如何处理好自身的理性、情感、意志等方面的问题。培养用普通话交际的能力，培养爱国主义情感、社会主义道德品质，树立积极的人生态度和正确的价值观，提高文化品位和审美情趣。注重培养学习者的思想素质、知识素质、心理素质、语言素质等综合素质。
(2)理论、实践、方法三者结合。教师在学习普通话的过程中要不断探究训练方法，将理论、实践、方法结合起来。普通话理论知识系统是通过传授自学获得的，要求掌握普通话语音、词汇、语法系统的规范。普通话技能是指应用操作的一种能力，需要通过大量语料的实践才可能得到巩固。巩固技能需要有切实能指导实践的理论，有了理论指导，还需要总结一套理论和实践能紧密联系的方法，有了有效的方法才能避免盲目随意、低效无序的实践。
(3)语音、词汇、语法三位一体。长期以来，很多教师对普通话的认识似乎存在着某种误区：认为语音标准了，就等于学好了普通话。其实不然，因为普通话系统包括语音、词汇、语法三个方面。只有这三方面都合乎规范，才是纯正、标准的普通话。诚然，把方言和普通话作一下比较，不难发现分歧最大的是语音。所以学习普通话，语音是重点。但是纠正方音不应成为学习普通话的全部内容，因为我们把夹杂方言词汇、方言句式的语句用标准音发出来，仍然不是纯正的普通话。只关注语音，忽视词汇、语法训练会严重影响学习者的普通话口语表达能力。作为教师，普通话口语表达能力的好坏直接影响到教学质量的优劣。
语言进入交际包括五个环节：首先说者根据要表达的思想内容选择适当的词语组成话，用信息论的说法即“编码”。话语组织好后用发音器官说出，是“发码”。发音器官把话说出后，通过声波向听话人输送，是“传码”。听者用听觉器官接收对方发出的言语声波，是“收码”。听者根据特定的语境把接收到的信号经大脑思考辨识还原为思想内容，是“解码”。因为口语表达具有即时性和多变性的特点，即要现想现说，来不及仔细思考，要随时根据听者的反应，调节自己的表达方式和内容。这就要求说话者词汇量丰富，用词准确，句子合乎语法规范，而缺乏语汇、语法的训练，会直接影响口语交际。因此，学习普通话不仅要抓语音，而且还要抓词汇、语法的训练，要做到语音、词汇、语法三位一体。
(4)听、说、读三项并举。教师在普通话的学习过程中过分依赖于书面语，依赖于朗读。注重对普通话书面语的摄入与输出，忽视听说能力的训练，这是不符合语言学习的心理规律的。语言学家认为：语言起源于发音，而后才有文字。从人们习得母语的过程看，也是先听说后读写的。当然，普通话教学不一定照搬习得母语的模式，但必须意识到听说训练在教学中的重要作用。普通话的教学就是通过具体的音形的刺激，在学习者的大脑皮层形成兴奋中心与兴奋中心的相互联结，构成一个普通话知识的体系。语言的内化需要有一个过程，感知不等于已充分理解，更不等于完全掌握。没有内化为思维工具的语言不属于个体自己的第二号系统，因此，也不可具有交际工具的全部职能。所以，语言的输出远远滞后于并小于摄入是不可避免的。这就意味着摄入在时间上要先于输出，在数量上要大于输出。具体地说，就是坚持听说领先，读写随后的原则。心理语言学也证明这点，而我们的教法却本末倒置。因此要真正提高教师的普通话表达水平要做到听说领先，听说读三项并举。
2.教学方法的选择
(1)比较法。比较法学习普通话，就是运用汉语演变规律，方言与普通话的对应规律，从实际出发，因地制宜地学习普通话的一种好方法，也是一门将语言学概论，普通语音学、汉语音韵学、比较语言学、方言学和教学法等有关理论联系起来的一门边缘学科。用比较法学习普通话，对于教师，尤其是了解语言学、语音学、音韵学等有关理论的语文教师来说，不失为一种值得推广的好方法。对于教师来说，加强方言与普通话的比较研究，有利于加强学习的针对性，节约学时，提高实效。教师要先了解普通话的结构系统，然后通过方言与普通话的比较了解自己所说的方言的语音、词汇、语法系统。能够举一反三，取得事半功倍的效果。
(2)互动法。互动，是指在口语交际中交际双方的积极参与和相互作用。听说的互动形式是构成口语交际活动的必要条件，也就是说口语交际必须具备至少一个说话人和一个听话人，即当一个人说出一段话的同时存在另一个人在听。听说的互动存在于口语交际的各个环节和话语理解的各个层面。教师普通话学习方法的选择和运用应使教与学之间、学与学之间保持有效的互动。根据建构主义的观点，学习中通过意义的共享和协调，才能理解得更加准确、丰富和全面。语言学习本身偏于理性思维，容易令人枯燥，如果在教学中以生活、职场中的口语话题为主线多采用听说互动的训练方式，将会激发学习者学习兴趣。
(3)情感法。教学过程是认知过程和情感过程的有机统一。教育者在教学过程中，要在充分考虑认知因素的同时，充分发挥情感因素的积极作用，以完善教学目标，增强教学效果。这是作为教育者的人对受教育的人进行教育所应实施的完整的教学。普通话教学的特殊之处在于它是一个复杂的、受诸多因素影响的过程。就普通话本身来说，作为一种语言，它的使命就在于交流，而在交流过程中，情感因素就显得极为重要。充分发挥情感因素在教与学过程中的积极作用，不仅对学习者行为及个性方面产生深远的积极的影响而且能促进教学关系的协调发展，为教学营造一个愉快的环境从而推动教学效果。教学中应注重教学内容的选择，应选择那些贴近现实生活，并对目标文化肯定态度的教学内容。教学内容的意义性、趣味性会使学习者产生强大的学习动力；在授课中应多使用现代化的媒体教学手段，增加课堂的影响力和吸引力，唤起学习者的求知欲和参与欲，融普通话教学于情景之中，刺激学习者的情感体验，增强普通话教学的艺术性和感染力。
参考文献：
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[5]杨昌英.情感在大学英语教学中的作用[J].湖南师范大学社会科学学报，2002，(6).
（赤峰学院 大学外语教学部，内蒙古 赤峰 024000）
摘 要：波兰语言学家韦日比茨卡提出的自然语义元语言论（NSM）是一套影响深远的语义分析方法，在解释语言时具有简洁性、系统性和穷尽性，对语言学研究具有重要性。该理论的基本观点是还原释义，即使用最简语义成分描述和分析语义。该理论发展至今，语义基元探析已经同通用词汇、普遍语法、跨文化交际学的探析结合起来，在词汇学、语法学、跨文化交际学中具有普遍的解释力并取得了显著的成果，这些研究成果为该理论提供了更多的实践验证，同时该理论的独特思潮和释义方法为第二语言教学中的词汇学、语法学、跨文化交际学等领域提供了启示和理论指导。
关键词 ：自然语义元语言论；语义基元；词汇；语法；跨文化交际
中图分类号：H030 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2015）02-0158-03
基金项目：内蒙古自治区高等学校科学研究项目“自然语义元语言视角下英汉语义基元相关性的实证研究”（NJSY14277）
Harris认为意义在语言研究中具有极端重要性，波兰语言学派在自然语言中提出的自然语义元语言理论（NSM）及此理论提出的语义基元（Semantic Prime/Semantic primitive）思想为语义分析提供了新思潮。自然语义元语言论者通过词汇-概念的分析和验证来寻找，发现和确定这些最小的基本单元，使所有其他词汇和概念得以解释和说明。韦日比茨卡的NSM在词汇语义学、语法语义学、文化语义学都取得了显著的成果，使该理论得到语言学界的关注，通过该理论在词汇学、语法学、跨文化中的解释力，为该理论提供实践理据，同时该理论的独特思潮和释义方法也为第二语言教学提供了重要的启示。
一、自然语义元语言理论的主要内容
（一）自然语义元语言理论提出的背景
元语言是指用来解释语言的语言，具有简洁性、穷尽性和系统性。语言学界的元语言被称为“释义元语言”。波兰学派语言学家韦日比茨卡是释义元语言理论的代表人物。她曾论述到：“任何语言中都有一些语义核心词，不可定义，可以用来释义其他词汇，是最小的语义单元；这些最小的语义单元是可以列举的并可以定义其他复杂文化词汇；这些最小的语义单元存在于任何语言，虽各不相同，但语义上是等价的，可被视为“普遍词汇”。
韦日比茨卡在受到前人“同核”思想和语言研究现状的启发，基于儿童早期学习语言的研究成果，吸收了卡兹（J. Katz）、莱可夫（G.Lakoff）、菲而默（C.Fillmore）等为代表的认知语义学派的相关研究成果，提出了自然语义元语言理论（Natural Semantic Primes）。
（二）自然语义元语言理论的基本观点
NSM学派的语言学家认为任何语言都有一个“核心”，它具有最基本的、最普遍的意义，既可以是词，也可是其它语言表达形式或粘着语素，这个“核心”称为“语义基元”、“语义启动”或“最小语义成素”（Semantic Primes/ Semantic Primitives），是释义和解释的最简单元。因此，NSM的基本观点是还原释义（Reductive paraphrase），即使用最简语义成分描述和分析语义。还原释义能防止词典学中的循环定义。
实质上这一观点和原则我们可以理解为运用“微型语言”的概念来解释或描述语义。这种“微型语言”与完整的自然语言具有相同的表达能力或解释能力。因此语义基元需满足两点：（1）是最小语义单元，不可再还原定义；（2）存在于任何语言形式中。例如，“DO”是语义基元，因为这个语义单元不可再分也不可被其他语义定义；而其他动词语义如“读”“跑”“喝”“打”“踢”“扔”“洗”就不是语义基元，因为这些语义词汇不是最小语素，均可被再次还原和定义。
韦日比茨卡及支持者们在过去的30多年里，通过不断的测试和尝试错误法已经在世界上不同文化的语言中发现并验证了将近70个语义基元。例如英语中表示Quantifiers： ONE， TWO， SOME， MANY/ MUCH， ALL； Mental predicates： THINK， KNOW， WANT， FEEL， SEE， HEAR； Existence and possession： THERE IS， HAVE； Similarity： LIKE等。
韦日比茨卡的自然语义元语言包括：①元语言词库，根据最新版本，这些语义基元已经发展到15种类型将近70个；②元语言句法：韦日比茨卡认为语义基元不仅在词汇方面具有普遍通用性，受到普遍人类思想的影响，词汇之间的组配模式也就是句法也同样具有普遍通用性。
这一理论坚持基本前提和宗旨不变，积极发展和完善自己的理论，拓宽研究领域，取得了很多有开创性的研究成果：语义基元数量在逐渐扩大，从最初的14个语义基元发展到现在的将近70个，而且还在不断发展。
二、自然语义元语言理论的语义解释力
自然语义元语言发展至今，语义基元探析首先同词汇的探析结合起来。韦日比茨卡在Semantic and Lexical Universals： Theory and Empirical Findings一书中将提出的语义基元尝试着翻译成不同的语言，目的是要在不同类型语言中找到与语义基元相对应的词，来证明该词库的普遍性；接着通用词汇的探析与通用句法探析结合起来， 韦氏在Lexical Universals and Universals of Ggrammar中，开始了对通用句法的研究；至今，自然语义元语言的应用范围继续扩大，至此已扩展到文化领域。
（一）语义基元释义词汇
韦日比茨卡的自然语义元语言理论首先就是运用到词汇释义研究。涉及了包括定义问题、颜色词语义、情感概念定义等研究成果。这些成果可在Lexicography and Conceptual Analysis（1985）、Semantic， culture and cognition： Universal human Concepts in Culture-specific Configurations（1992）中得到体现。下述分别举例说明语义基元对表示名词语义、动词语义、形容词语义的释义框架：
名词plant（植物）
动词watch（观看）
形容词envious（嫉妒）
（二）语义基元释义语法
乔姆斯基的“转换生成语法”的核心是普遍语法。韦日比茨卡是乔姆斯基的支持者，她认为，人类大脑中除了存在语言的“语义核心”，也应该存在一套普遍的构成“语义核心”的组合方式，也就是“语法核心”。在此基础上，她将NSM在语义领域研究扩展语法领域。该领域研究语料除了英语，还包括俄语、日语、波兰语等诸多语言；内容包括数、格、词类等词法部分，还描写了句法结构、固定搭配的语义。其成果在The Semantics of Grammar（1988），Semantic： Primes and Universal（1996）中得到体现。她认为，语义基元不仅可以释义词汇语义，还可以释义语法范畴。例如在句法方面，在普遍语义基元和普遍搭配模式上，韦日比茨卡列举出了一些“基准句”：
You did something bad
I know when it happened.
I want to see this.
These people did not say anything about this
If you do this， I will do the same
This person can’t move
韦日比茨卡认为类似英语中的基准句型在任何语言中都是存在并且可以翻译的，并且意义成分在互译的过程中不会有增减。这些都可以作为此理论的实践性研究。
例如，在该理论中韦日比茨卡在分析名词、动词、形容词方面得出结论：名词属于“性质”的范畴，表达的是类；形容词属于“特征”的范畴，表达的是静态的和单维的概念，通常存在比较级；动词则描述的是“时”和“式”的概念。韦日比茨卡用原型语义角色可以将此3类词表达成：
又如，MAKE有6种描述人际间使役关系的句子，其中之一的句型“make something happen to someone”型可用该理论表示为：
make something happen to someone
某人做了某事
因为这个，坏事Z在Y身上发生了
假如X不做该事，Z不会再Y身上发生
（三）语义基元释义文化负载词汇
该理论在文化语用领域的研究成果主要体现在Cross-Cultural Pragmatics、Semantics of Human Interaction（1991）、Semantic， Culture and Cognition（1992）、 Understanding Cultures Though Their Key Words： English， Russian， Polish， German， Japanese（1997）中，通过对多种语言的实践验证，韦氏指出，语言是文化的载体，不同言语行为系统体现不同文化，又扎根在不同语言文化中。语言学中的语义学对文化的分析具有较强的关联性，比如，韦日比茨卡的引例：波兰语中的barszcz（甜菜汤），powidla（特制李子酱），这些具有文化负载意义的对应词在英语中是不存在的。同样，英语中的文化负载词marmalade（橙子酱）在波兰语中也不存在。
作为新兴的理论，NSM的方法和特征能够突出其普遍的、不受文化影响的特点，研究不同语言的多元文化和具体文化的特有性极具潜力。“文化脚本”理论是该理论提出的重要的思想，指用语义基元来描述不同文化中的价值观、社会规范、言语行为、习语、俗语、谚语等的一种媒介模式，这种模式可以反映出这种文化的文化
关键词 。运用该理论的文化语用学思想、文化
关键词 理论和文化脚本理论，更能够发挥这些方法在语言教学和跨文化理解、跨文化交际教学中的潜力。
例如：中国传统文化中的中庸之道（Philosophy of the Middle Way）的文化脚本可以表述为：
英语的文化脚本“个人自主”为例
三、自然语义元语言论对第二语言教学的启示
通过以上对该理论在词汇学、语法学、文化中的解释力，为该理论提供了更多的实践验证，同时该理论的独特思潮和释义方法也为第二语言教学提供了重要的启示，可以分别体现在词汇学、语法学、跨文化交际学教学中。
在第二语言词汇教学方面，应以基本词汇和核心词汇教学为主，在掌握基本词汇的基础上，有意识地培养学习者的认知能力，比如隐喻能力、比较和类推能力、抽象化能力，找到核心词汇与非核心词汇之间的系统性和关系，加上适量的语言刺激，使学习者在较短时间内建立词汇网络而扩大词汇量；在语法教学方面，以典型的句法为主，从基准句教学入手，培养学习者交际能力和交际策略，使学习者在交际语境中将具有生成意义的抽象语法结构转化为显性和具体内容的活语；在实施的过程中，针对不同文化、不同认知水平的学习者，教学者应同语言学家相结合，在不同的语言和文化中努力探索“基本词汇”“核心词汇”“基本语法结构”，也需要结合学习者的学习水平、语言基础、心理特征等因素，使教学质量得到最大提高，逐步提高学习者的第二语言学习能力。
自然语义元语言理论以语义为研究核心，通过人类共核的思维方式，将语义共核扩展到语法共核和文化共核，有助于人类抓住语言内部的关系和规律，从系统出发分析语义。通过分析语义基元在词汇学、语法学、跨文化交际学中具有的普遍解释力，为该理论的验证提供了更多的实践验证，同时该理论和释义方法也为第二语言教学提供了重要的启示和理论指导。
参考文献：
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党的十七大明确要求“开展中国特色社会主义理论体系宣传普及活动，推动当代中国马克思主义大众化”，这为理论工作指明了方向。理论局在《推动当代中国马克思主义大众化的思考和建议》一文中指出“要在基层建立马克思主义大众化示范点，不断探索基层宣讲教育的有效形式”，这为地区基层理论普及工作指明了努力方向。通过这次深入学习实践科学发展观活动，笔者就地区当前基层理论普及工作，谈几点粗浅的思考。
一、**地区理论普及的现状及存在的问题
长期以来，**地区各级党委政府高度重视基层理论普及工作，使党的理论、路线、方针、政策最迅速最广泛地同群众见面，着眼于振奋精神、激发热情、坚定信心，基层理论宣传做到了基调鲜明、方向正确、效果明显、富有成效。
一是坚持用马克思主义中国化最新成果武装全党、教育人民。相断开展了“三个代表”重要思想学习教育活动、保持共产党员先进性教育活动，兴起学习贯彻“三个代表”重要思想、科学发展观的热情，推进了中国特色社会主义理论体系在广大农牧民中传播。
二是在基层广泛深入地开展宣讲活动，帮助广大干部群众了解和掌握党的理论创新成果。围绕十六大、十七大精神和十六大以来历次全会、扩大会议精神，从地区到各县(市)，紧密结合实际，开展三下乡、面对面宣讲、特约宣讲员等形式多样、深入持久的宣讲活动，增强了广大干部群众走中国特色社会主义道路的坚定信心。
三是党的基层理论普及的阵地更加巩固。党的十六大以来，通过争取“百县千乡宣传文化工程”、“东风工程”、“新西工程”、“电视进万家工程”、“村村通工程”、“农家书屋”、“农村电影放映工程”等重大公共文化服务工程建设,全地区54个乡（镇），已建文化站36个；502个行政村中80%的村已建成水准较高的文化室，党的理论阵地得到进一步的加强。
四是积极探索形式多样的宣传教育方式，推动当代中国马克思主义为广大群众所了解掌握。近年来，各县(市)通过举办各种学习培训班、主题教育活动等，广泛运用群众喜闻乐见的形式，坚持不懈进行理论宣传普及工作，取得了积极的成效。
在充分肯定近年来当代中国马克思主义大众化工作取得明显成效的同时，我们也要清醒地看到当前面临的新情况新问题。
一是基层理论工作依然是理论普及的“软肋”。长期以来，由于受到基础设施建设、城乡固有差异、人才队伍不足等因素的制约，广大农牧民接触党的最新理论以及学习的深度和广度，明显地滞后于城市机关单位、厂矿企业、学校社区，这是不争的事实。随着党对“三农”工作不断的重视程度的与日俱增，基层理论普及与其它社会事业诸如卫生、教育、科技等一样，提到了一个重要的议事日程，这为基层理论普及带来了难得发展机遇。
二是文化资源整合成为理论普及的“重点”。随着国家经济社会的快速发展，着力加强农牧村文化建设和公共文化服务体系建设，着眼解决人民群众最关心、最直接、最现实的基本文化权益问题，地区基层农牧区的宣传文化投入逐年增加，国家、自治区、地区、各县(市)对基层阵地“四位一体”的格局已经形成，基层群众读书看报难、看电视难、收听收看广播电视难得到一定的缓解。但是，基层文化阵地管理相对滞动，需要有效地进行整合。如文化资源条块管理、各负其职、缺乏有效的整合和管理，中央、自治区配发下来的各类书籍往往被“束之高阁”，借阅使用率低；一部分农牧村喇叭、宣传橱窗成为摆设；村文化活动室还需在吸引力、感染力上下功夫。
三是加强队伍建设是基层理论工作的“焊点”。做好基层理论普及，关键在干部，在队伍。据我们调研了解，目前各县(市)乡(镇)一级的宣传文化干事存在年龄结构老化、在编不在岗等情况。村级专兼职宣传员情况不一，近年来地区招录的大学生充实到村后，状况有所好转，但缺少必要的学习培训。
四是打造乡村文化成为理论普及工作的“终极”。在日新月异的二十一世纪，在党的和谐社会、以人为本的先进理念的倡导下，人们自觉不自觉地把各种思想碰撞、民族凝聚力、创造力归结到“先进文化”上来，更加重视提升文化“软实力”，传统文化、机关文化、企业文化、校园文化、乡村文化等等。从理论的层次上讲，基层理论普及当属乡村文化范畴。先进的乡村文化是理论普及的生存发展“土壤”，先进的理论离不开寓教于乐的教育形式；科学理论反过来又指导乡村文化，使其朝着适应中国特色社会主义理论体系、社会主义核心价值体系教育的方向发展。它们的关系是相辅相成，互为促进。
二、加强基层理论普及工作的对策
从20xx年3月起，地委宣传部理论宣教科开始着手加大基层理论的普及力度，我们先后在福海县的解特阿热勒乡、**市切木尔切克乡等地开展调研，本着先试点、后推广的原则，充分借鉴昌吉州的做法，草拟了《**地区基层理论普及示范点的创 建管理办法》，各县(市)结合自己的实际情况积极开展推进基层理论普及的试点工作。
通过近一年的调研了解，我们认为基层理论普及关键要抓住两个重点。第一个重点：乡(镇)党委中心组学习。现在每个农牧业村都有一名乡(镇)领导挂钩，乡(镇)党委中心组的良好学习风气，必将带动农牧村理论普及。第二个重点：积极培育、健康、向上的乡村文化，用先进的文化来占领党的基层阵地，巩固社会主义核心价值体系的主导地位。
为了做好基层理论普及工作，笔者认为应做到五个“着力”
一是着力搞好农牧村公益性文化设施建设。公益性文化设施是传播先进文化、开展群众文化活动的必要物质载体和重要阵地。要不断加大投入力度，着重搞好公益性文化设施建设，以适应广大群众就近，经常参加各类政治学习、培训、文化活动的需要。
二是着力建设一支专兼结合的农牧村文化队伍。县、乡、村必须有针对性地采取措施，稳定和发展专、兼职结合的农村文化队伍，逐步提高农村文化队伍的整体素质。每一个乡镇要有一支专兼职的文化演出队伍，在农牧村中组建起戏曲队、腰鼓队、秧歌队、阿肯阿依特斯弹唱队等群众性自娱自乐的文化队伍。县文化局通过分流、返聘等多种措施，保证创建乡镇有一名文艺辅导员。乡(镇)文化站按照至少“一人一编”的标准配备好专职人员，行政村有一名村干部负责兼管文化室。村办公室大喇叭、宣传橱窗要充分运用，及时给农民传递党的方针政策和致富信息。
三是着力用好管好现有各类文化教育资源。发挥地、县、乡三级宣讲力度，以乡（镇）或中心村为单位，按照农牧民的实际需求实施“点菜式”宣讲，积极开展思想政治教育、科学知识、农村实用技术等培训。按照“东风工程”、“农家书屋”等国家、自治区出版物管理办法，使《人民日报》等免费赠阅的书刊切实发挥作用。积极推进“文化信息资源共享工程”建设，开展农村电影公益放映工作。
四是着力开展八个方面的理论普及工作。1、广泛开展弘扬和培育民族精神的教育；2、加强中国特色社会主义理论体系教育；3、坚持搞好民族团结教育、遵纪守法教育；4、广泛开展以“八荣八耻”为主要内容的社会主义荣辱观学习、教育活动；5、深入开展区情、县情及成就教育；6、坚持以集体主义为原则、以诚实守信为重点，加强对农牧民社会公
关键词：音乐审美教育；概念；复合性；普遍性；特殊性；个别性
中图分类号：J601
文献标识码：A
文章编号：1003-9104(2009)07-0209-03
当今，音乐审美教育越来越受到音乐教育界的重视。其研究现状表现为：1、对音乐审美教育的内容及作用的探究。其中最为突出的是对音乐审美教育与人的素质培养之间的作用和影响力的解释与论述；2、将审美确定为音乐教育的核心价值，由此推出可培养多种能力的结论，如审美鉴赏力、审美创造力、审美认知能力等；3、在既有的音乐美学理论的引导下，把情感表现视为音乐的主要特征，由此进一步推演出音乐表现情感的功能与人的素质之间的对应关系。
上述三种研究方式使研究结论呈现出诸多功能结论，如情操得到陶冶；情感得到升华；道德得到提升；意志品质得到锤炼；行为方式得到规范等等。
在具体解释何谓音乐审美教育时，其概念界定表述为：
作为美育目的和手段之一的学校音乐教育，对德、智、体诸方面有巨大的渗透和潜移默化的作用，但最本质最核心的东西，是培养少年儿童具有感知、理解、感受、体验、评价、鉴别和创造音乐艺术美的教育，我们可以称之为“音乐审美教育”。即以音乐审美为核心的音乐教育。
从美育的角度洞察、研究音乐教育行为的理论，就是音乐审美教育。
音乐审美教育是以音乐为媒介，以审美为核一心的一种教育实践活动。
从上述对“音乐审美教育”的定义可以看出这样几个特点：
首先，反映出我国音乐教育理论研究所沿袭下来的传统封闭式研究方法。所谓传统是指对研究对象只做认识论范畴的讨论与研究的理论研究视域，其方法是从概念的界定开始来圈定研究对象的范围，然后以主客二分的方式对其作出静态的分析与阐述，并由此得出结论。
其次，对概念本身的使用没有层次的区分和相关的限定。在连接上下文的具体过程中，只要认为是概念圈定下的研究范围，就对具体概念作出界定，然后再用所圈定的研究范围来证明这个概念的正确性，对概念的准确性、有效性范围从不质疑。显然，这里掩藏着为了目的而设置前提的逻辑错误，其中不难看出研究者为自圆其说而付出的思虑和手段。
其三，对概念的使用，不究其具体所指和能指的关系，呈现出默认状态，并竞相效仿。似乎只要使用这个概念的人数逐渐增多，概念本身的准确性和有效性就自然形成。
“音乐审美教育”概念的界定和使用正处在这样一种状态之下。
当今的理论研究，特别是作为理论研究基础的哲学领域，一个最为显著的变化是，在人与世界关系中，仅仅就认识论范畴的结论已经无法满足理论研究的需要，而且其研究结论是静止的、局部的，有时甚至与具体实践活动相距甚远。因此，目前的理论研究已发展到“五论”――即存在论、本体论、认识论、价值论、实践论，并由封闭式研究方法逐渐走向开放式研究方法。所谓开放式研究方法是指，不把概念的界定作为研究的起点和研究范围卷定的唯一条件，而是从具体存在的实践现象出发，来逐一描述所感知和理解到得东西，并逐步向前推移；最后，依据自身的研究能力，在能够有效、准确作出概念界定的情况下，对概念加以界定；反之，则不作界定。
事实上，类似的理论研究方法早已有人为之。俄国音乐家鲍里斯・阿萨菲耶夫的《音调论》一书，从头至尾也未曾对“音调”这一概念作出界定；英国的音乐学家戴里克・柯克在《音乐语言》一书中，也未对“音乐语言”作出概念界定；美国的音乐教育家贝内特・雷默的《音乐教育的哲学》。一书，也不曾给“音乐审美教育”下定义。如按传统理论研究的思维方式来看，这种研究方法似乎连自己的研究对象“是什么”都没有确定下来，看到什么说什么，很难接受，但事实上，这不仅仅预示了研究方法的改变，更加深层的原因是人的认知方式和思维方式的改变。为此，笔者试图以开放式结合封闭式的研究方法，尝试对“音乐审美教育”概念作出能力范围之内的描述或界定。
一、概念所指的“音乐审美教育”
对“音乐审美教育”概念作直观描述可理解为三个概念的复合，即“音乐”、“审美”、“教育”。其所指既区别于单纯的“音乐学”；也有别于单纯“美学”和“教育学”，而成为一个复合学科，我们常称为“新型交叉学科”。“音乐审美教育”概念的所指内涵是通过“音乐”、“审美”与“教育”三个方面体现出来。“音乐”是这一复合概念的本体论和认识论范畴，“审美”是这一复合概念的价值论范畴；而“教育”则是这一复合概念的存在论和实践论范畴。在这一复合概念中区分而来的本体论、认识论、价值论、存在论和实践论，是针对这一复合概念而言的。但对于各自单一的音乐、美学、教育三个学科来说，各自都有“五论”的具体研究视域和范畴。这里，笔者只是从这个复合概念本身来作这样的区分。以下从三个概念分别所属的学科以及所对应的研究领域，对其作出概念复合以后所指的具体描述与分析。
首先，音乐本体论、认识论的教育实践活动。其着眼点是对音乐本体(哲学的本体――即本质)的认知过程，从具体音乐音响形态出发，复合教育的具体行为实践活动，使之成为学习和延续音乐样式的有效手段，达到学习和传承的目的。即是说，以有效的本体论和认识论研究结果，借助于适当的教学形式和手段，在音乐本体论、认识论范围有效认知的前提下，促进其知识和技能的发展，增强其实践活动的针对性和有效性，最终实现音乐本体论和认识论视域下的音乐教育目的。音乐本体论、认识论结论下的音乐教育，既可以对应专业音乐教育，也可对应普通学校的音乐教育。
其次，审美的价值论教育实践活动。其审视的是音乐美的构成与价值，而非其他的美(如自然美、社会美)的构成与价值，即通过教育实践活动，以培养人的正确的审美观念为目的，提升人的审美情趣和美的鉴赏能力。审美取向的价值论教育实践活动，对应的应该是所有学校。至于音乐教育实践活动是否“以审美为核心”，首先取决于音乐自身的内涵和外延，同时，还取决于受教育者自身的主观因素，审美无法离开主观因素，它是双向合力的结果。教育者强调审美价值并不等于受教育者实现了审美价值。因此，“以审美为核心”能够在多大可能性上成为学校音乐教育的“核心”概念，仍然是一个有待进一步深入探究的重大课题。
其三，教育的存在论和实践论视域。其着眼点在人的存在和教育本身，即以教育作为人的存在论意义的实践活动，来看待音乐教育的价值。事实上，在“音乐审美教育”这个复合概念中，核心概念是教育，音乐只是教育的手段，通过音乐所 具有的美的属性，来辅助实现教育学意义的各种功能。即是说，通过音乐试图达到教育中的德、智、体、美、劳的全面发展的目标。在这个全面发展目标中，美――只是其中目标之一。这也正是“音乐审美教育”所要实现的主要目标。但从根本上讲，教育的存在论和实践论视域所遵循得是以人为本的原则，在其前缀了音乐概念之后，并不改变教育概念的核心地位和教育规律，只是增加了一个手段。
以上将复合而成的概念所具有的内涵和外延做了拆解以后的孤立性描述，这显然与具体实践活动的事实不符，在实际的音乐审美教育活动中，三个层面的视域同样呈现为复合状态而共在，并互为条件，相互影响，相互渗透，相辅相成，并非单一状态、单一视域和单一结论。
二、理解认知下的“音乐审美教育”
黑格尔认为，概念本身包含三个环节：(1)普遍性，作为在它的规定性里的自由的自相等同性；(2)特殊性或规定性，在其中普遍东西真纯不变地依然与自身等同；(3)个别性，作为普遍性和特殊性这两个规定性在自身中的映视，这种否定的自相统一性是自在自为地得到规定的东西，同时，也是自相同一的东西或普遍的东西。
在黑格尔看来，任何概念都存在着不可分割的三环节，即普遍性、特殊性、单一性，三者并不相等。任何概念也都存在着三者的相互联系。任何事物，它既然是单一性的存在，必有其单一性特点；它也是某一类特殊事物中的某一个体，与该类事物之间存在着共同的特殊性；它又是一种普遍性的存在，具有普遍性特点。应当承认，黑格尔的认识是符合概念存在的逻辑规律的，但遗憾的是，我们长期的理论研究并没有重视概念不同层次的区分。
依据黑格尔的原理来理解“音乐审美教育”这一复合概念，可将其理解为：在普遍性层面，其归属于教育的范畴，它所承担的是普遍性任务――即全面育人要求；作为特殊性层面，它又归属于审美的教育范畴，担负着普遍性任务之下的特殊性任务――即提高审美素质的要求；在单一性层面，它归属于“音乐”的教育范畴，担负着一项具体的个别性任务――即音乐文化的传承和发展。
当强调这一复合概念的普遍性时，必然要把培养合格的人的目标――即德智体美劳全面发展，作为符合素质教育要求的教育宗旨来看待。如果片面看待这一过程，音乐审美教育的单一和特殊必然受其普遍的制约，由此而产生的实践活动就会影响到这个复合概念的内涵和外延，使其失去这一复合概念的具体所指。因而必须清醒地认识到，在强调普遍性的同时，特殊性和单一性仍然包含其中，同样不能被忽略，不能把审美教育的使命和传承音乐文化的功能弃之不顾。在这个逻辑中，既能体现普遍性、特殊性和个别性三者之间的存在关系，同时，又能很好地理解普通音乐教育中之所以强调通过音乐来实现审美价值和其他功能的重要性。
当强调这一复合概念特殊性时，所体现的是以音乐审美素质及音乐知识技能为主要目标的教育实践活动，但如果片面加以强调，就会影响普遍性教育目标的实现，音乐审美教育的普遍和单一就可能被抑制。就目前我国中小学音乐教育中强调音乐教育实践活动的现实来看，“以审美为核心”的音乐教育理念就是在这一层面上加以提出，但在强调特殊性的同时，必须兼顾普遍性和单一性的功能要求。
当强调这一复合概念的个别性时，所体现的就只有音乐知识与技能为目标的教育实践活动。此时的普遍性和特殊有可能受到制约，甚至有可能完全丧失，因为个别性就是单一性，单一性不可能呈现普遍性和特殊性所具有的全部功能，它只对个别性的教育实践活动产生意义。
三、实践描述下的“音乐审美教育”
针对音乐审美教育具体实践活动所面对的具体对象来看，可分为中小学音乐审美教育；普通高校音乐审美教育；专业院校音乐审美教育。由于具体对象的不同，从而构成了这一复合概念不同的内涵和外延。内涵体现的是教学内容的不同和教学对象的不同，外延体现的是教学形式的不同和具体环境的不同。
音乐审美教育在三个不同教育实践活动下分别表现为：
1、中小学教育实践活动下的音乐审美教育是侧重于音乐感染力的教育；
2、普通高校音乐教育实践活动是侧重于受教育者自身修养与音乐文化认同感的情感教育；
3、专业院校音乐教育实践活动则是侧重于专业知识与技能的能力教育。
音乐是审美教育的重要途径和手段之一，由于美育本质被表述为情感教育，因此，通过情感教育来实现音乐教育的其它功能，应该是符合音乐教育规律的认知理念。因此，不论“中小学”、“普通高校”还是“音乐专业院校”，其音乐审美教育核心特征首先应该是具有特殊文化传统的情感教育，它是第一要义。
其次，音乐审美教育是建立在音乐学科基础之上的，音乐的特殊性决定了音乐审美教育的特殊性，使之有别于通过其他艺术渠道通达的情感教育。也就是说，音乐审美教育要使情感教育遵循音乐声音材料所具有的艺术特性和规律，通过听觉对音乐进行感受和理解，当然，听觉并不是感受和理解音乐唯一条件，但它一定是必须的条件和途径。
其三，音乐审美教育离不开人的心理活动和具体社会环境的影响。就学生的心理特点而言，中小学与普通大学生的心理发展差异明显；就具体社会环境而言，大学生社会化程度较高，因此，普通高校大学生的音乐审美教育与中小学的音乐审美教育虽同属普通音乐教育，但二者有着明显不同。因此，大学生在音乐审美活动时，出现超越听觉感受的主观化思维认知活动，是一种正常现象。但无论中小学生还是大学生，在接受音乐教育时，把自己的生活阅历、文化素养与理解音乐结合起来，也是多数人理解和接受音乐的常见现象。
观活动，笔者就地区当前基层理论普及工作，谈几点粗浅的思考。
一、**地区理论普及的现状及存在的问题
长期以来，**地区各级党委政府高度重视基层理论普及工作，使党的理论、路线、方针、政策最迅速最广泛地同群众见面，着眼于振奋精神、激发热情、坚定信心，基层理论宣传做到了基调鲜明、方向正确、效果明显、富有成效。
一是坚持用马克思主义中国化最新成果武装全党、教育人民。相断开展了“三个代表”重要思想学习教育活动、保持共产党员先进性教育活动，兴起学习贯彻“三个代表”重要思想、科学发展观的热情，推进了中国特色社会主义理论体系在广大农牧民中传播。
二是在基层广泛深入地开展宣讲活动，帮助广大干部群众了解和掌握党的理论创新成果。围绕十六大、十七大精神和十六大以来历次全会、扩大会议精神，从地区到各县(市)，紧密结合实际，开展三下乡、面对面宣讲、特约宣讲员等形式多样、深入持久的宣讲活动，增强了广大干部群众走中国特色社会主义道路的坚定信心。
三是党的基层理论普及的阵地更加巩固。党的十六大以来，通过争取“百县千乡宣传文化工程”、“东风工程”、“新西工程”、“电视进万家工程”、“村村通工程”、“农家书屋”、“农村电影放映工程”等重大公共文化服务工程建设,全地区54个乡（镇），已建文化站36个；502个行政村中80%的村已建成水准较高的文化室，党的理论阵地得到进一步的加强。
四是积极探索形式多样的宣传教育方式，推动当代中国马克思主义为广大群众所了解掌握。近年来，各县(市)通过举办各种学习培训班、主题教育活动等，广泛运用群众喜闻乐见的形式，坚持不懈进行理论宣传普及工作，取得了积极的成效。
在充分肯定近年来当代中国马克思主义大众化工作取得明显成效的同时，我们也要清醒地看到当前面临的新情况新问题。
一是基层理论工作依然是理论普及的“软肋”。长期以来，由于受到基础设施建设、城乡固有差异、人才队伍不足等因素的制约，广大农牧民接触党的最新理论以及学习的深度和广度，明显地滞后于城市机关单位、厂矿企业、学校社区，这是不争的事实。随着党对“三农”工作不断的重视程度的与日俱增，基层理论普及与其它社会事业诸如卫生、教育、科技等一样，提到了一个重要的议事日程，这为基层理论普及带来了难得发展机遇。
二是文化资源整合成为理论普及的“重点”。随着国家经济社会的快速发展，着力加强农牧村文化建设和公共文化服务体系建设，着眼解决人民群众最关心、最直接、最现实的基本文化权益问题，地区基层农牧区的宣传文化投入逐年增加，国家、自治区、地区、各县(市)对基层阵地“四位一体”的格局已经形成，基层群众读书看报难、看电视难、收听收看广播电视难得到一定的缓解。但是，基层文化阵地管理相对滞动，需要有效地进行整合。如文化资源条块管理、各负其职、缺乏有效的整合和管理，中央、自治区配发下来的各类书籍往往被“束之高阁”，借阅使用率低；一部分农牧村喇叭、宣传橱窗成为摆设；村文化活动室还需在吸引力、感染力上下功夫。
三是加强队伍建设是基层理论工作的“焊点”。做好基层理论普及，关键在干部，在队伍。据我们调研了解，目前各县(市)乡(镇)一级的宣传文化干事存在年龄结构老化、在编不在岗等情况。村级专兼职宣传员情况不一，近年来地区招录的大学生充实到村后，状况有所好转，但缺少必要的学习培训。
四是打造乡村文化成为理论普及工作的“终极”。在日新月异的二十一世纪，在党的和谐社会、以人为本的先进理念的倡导下，人们自觉不自觉地把各种思想碰撞、民族凝聚力、创造力归结到“先进文化”上来，更加重视提升文化“软实力”，传统文化、机关文化、企业文化、校园文化、乡村文化等等。从理论的层次上讲，基层理论普及当属乡村文化范畴。先进的乡村文化是理论普及的生存发展“土壤”，先进的理论离不开寓教于乐的教育形式；科学理论反过来又指导乡村文化，使其朝着适应中国特色社会主义理论体系、社会主义核心价值体系教育的方向发展。它们的关系是相辅相成，互为促进。
二、加强基层理论普及工作的对策
从20**年3月起，地委宣传部理论宣教科开始着手加大基层理论的普及力度，我们先后在福海县的解特阿热勒乡、**市切木尔切克乡等地开展调研，本着先试点、后推广的原则，充分借鉴昌吉州的做法，草拟了《**地区基层理论普及示范点的创建管理办法》，各县(市)结合自己的实际情况积极开展推进基层理论普及的试点工作。
通过近一年的调研了解，我们认为基层理论普及关键要抓住两个重点。第一个重点：乡(镇)党委中心组学习。现在每个农牧业村都有一名乡(镇)领导挂钩，乡(镇)党委中心组的良好学习风气，必将带动农牧村理论普及。第二个重点：积极培育、健康、向上的乡村文化
，用先进的文化来占领党的基层阵地，巩固社会主义核心价值体系的主导地位。
为了做好基层理论普及工作，笔者认为应做到五个“着力”
一是着力搞好农牧村公益性文化设施建设。公益性文化设施是传播先进文化、开展群众文化活动的必要物质载体和重要阵地。要不断加大投入力度，着重搞好公益性文化设施建设，以适应广大群众就近，经常参加各类政治学习、培训、文化活动的需要。
二是着力建设一支专兼结合的农牧村文化队伍。县、乡、村必须有针对性地采取措施，稳定和发展专、兼职结合的农村文化队伍，逐步提高农村文化队伍的整体素质。每一个乡镇要有一支专兼职的文化演出队伍，在农牧村中组建起戏曲队、腰鼓队、秧歌队、阿肯阿依特斯弹唱队等群众性自娱自乐的文化队伍。县文化局通过分流、返聘等多种措施，保证创建乡镇有一名文艺辅导员。乡(镇)文化站按照至少“一人一编”的标准配备好专职人员，行政村有一名村干部负责兼管文化室。村办公室大喇叭、宣传橱窗要充分运用，及时给农民传递党的方针政策和致富信息。
三是着力用好管好现有各类文化教育资源。发挥地、县、乡三级宣讲力度，以乡（镇）或中心村为单位，按照农牧民的实际需求实施“点菜式”宣讲，积极开展思想政治教育、科学知识、农村实用技术等培训。按照“东风工程”、“农家书屋”等国家、自治区出版物管理办法，使《人民日报》等免费赠阅的书刊切实发挥作用。积极推进“文化信息资源共享工程”建设，开展农村电影公益放映工作。
关键词：综述 音系获得 汉语 普通话
一、引言
长期以来，儿童语言获得问题一直是西方语言学界的研究热点之一，与之相比，我国儿童语言获得研究起步较晚，掌握的规律相当有限，如儿童早期音系的形成过程等（李行德，2009）。本文对1979年至2011年间我国内地发表的有关汉语儿童音系获得的主要论文进行回顾，梳理该领域的主要研究角度和选题，借以管窥内地音系获得研究的现状，并对未来发展趋势作出展望。
首先，我们对文章涉及的主要概念界定如下。本文所谓“音系获得”，是指儿童获得有关某种语言的词句如何发音的规律性知识的过程（Goodluck，1991：6）。但下文的讨论将表明，不少学者在行文中并未对“音系获得”作出严格界定，而是将其与“语音获得”相混淆（杨蓓，2002：3）。语音获得是指儿童掌握成人发音的过程。音系获得属语言学的研究范畴，注重音系表达和规则的建立过程；而语音获得属生物学或心理学研究范畴，强调语音的感知和发生过程。鉴于音系获得与语音获得之间的相互作用，我们在综述时暂时忽略二者差别。本文所谓“汉语儿童”是指生活在汉语普通话语言社区的0～5岁的正常儿童（但杨蓓，2002除外，该文是参考上海话语言获得而写成的）。
本文结构如下：第一部分界定论题并介绍全文结构；第二部分概述音系获得的主要阶段和相关理论，作为后续讨论的背景；第三部分对我国内地儿童音系获得研究进行分类综述；第四部分简要总结该领域研究现状并对未来发展趋势作出展望。
二、理论背景
（一）音系获得的典型阶段
音系获得大致分为三个阶段，即前语言发展期、第一词阶段和后第一词阶段（据Stoel-Gammon & Sosa，2009及Aitchison，2008：80）。
前语言发展期（0；0-0；12）可进一步分为前咿呀学语期和咿呀学语期。前咿呀学语期（0；0-0；6），婴儿首先发出哭声、咳嗽声等非自主声音；之后（0；2-0；4）自主发出舒适的叫声或咕咕声（Foster-Cohen，2002：20）以及近似元音的声音（Stoel-Gammon & Sosa，2009）；再后（0；4-0；6）便进入发音游戏阶段，婴儿会变换音高和响度，尝试用不同的发音部位发音（Foster-Cohen，2002：20）。咿呀学语期（0；6-0；12），婴儿将辅音与元音相结合，先后发出CV、CVCV等开音节，婴儿的辅音对立系统迅速扩展，但常见辅音仍局限于塞音、鼻音和滑音（Stoel-Gammon & Sosa，2009）。此外，在前语言阶段，婴儿的发音肌肉和感知能力得以发展。儿童说出第一个词之前就具备范畴式感知能力，可以听辨语音的区别性特征（详见Goodluck，1991：13）。
第一词阶段（1；0-1；6）以儿童说出第一个词（大约在一周岁）为起点。儿童在此阶段第一次说出有意义的话语，并且继续充实语音系统，包括音段系统（如辅音对立和元音对立，或者更准确地说是[+辅音性][+响音性][-延续性]等音段特征）和超音段系统（如语调、重音、声调等）。此外，儿童话语的音节结构趋于复杂，出现CVC结构的闭音节。随着上述语音成分的获得，儿童开始构拟输入话语的底层表达和相应的音系规则，并在随后几年中不断修正。
后第一词阶段自第一词阶段之后开始，从1岁6个月到5岁甚至5岁以后。在此期间，儿童完全建立起他们的语音系统，并掌握母语的音节结构。这也是国内外学者研究得最频繁、最深入的阶段。主要研究思路分为以下两种：一是对儿童的音系系统进行独立分析；二是将儿童的语音产出与相应的成人语音形式进行对比。通过第一种研究，特别是通过纵向研究或结合多个横断研究，研究者可归纳出音位、声调的获得顺序，亦可求出儿童构拟的音系规则（如变调规则等）。通过第二种研究，研究者可以对儿童语音产出的准确性进行评估，研究儿童将成人的语音输入系统转换为自己的语音产出的音系处理过程（如删除音节尾音、简化音节首辅音丛等）。
（二）音系获得理论概述
为解释儿童音系获得的机制，研究人员提出多种理论假设。不少学者援引迟立忠（1997）称主要有四种语音获得理论，分别是普遍性理论、发音学习理论、成熟理论和精进调谐理论。为更好地厘清各家理论的关系，本文将各家理论分为五大类（参见Stoel-Gammon & Sosa 2009），详见表1。
表1：主要音系获得理论概述（据Stoel-Gammon & Sosa，2009）
理论流派 具体理论 主要假设
普遍顺序理论 Roman Jakobson的普遍顺序理论 音位对立的获得遵循普遍顺序。跨语言观察，音位出现频率越高，标记性越弱，则越早被儿童获得，故塞音的获得早于擦音。
基于规则的理论 生成音系学理论 借助一整套先天的音系原则和结构，儿童在接触到具体语言后可以构拟出自己的音系语法，确定语音输入的底层表达和相应推导规则。音系获得就是构拟和修正底层表达、推导规则和规则排列顺序的过程。
自然音系学理论 儿童生而具有一套自然音系处理过程，儿童根据某种语言的语音输入（或目标语言音系）对既有过程进行限制或重新排列其应用顺序，从而获得该种语言。
基于制约条件的理论 优选论 儿童生而具有一套可被违反的制约条件。语音获得过程中，儿童根据成人音系不断调整制约条件的排列层级，直到制约条件层级排列可以选出最优形式（即成人说话者使用的合语法形式）。
以儿童为中心的理论
韵律理论 儿童从一系列具有特定结构的词中感知到某一韵律模式，进而在说话时重复该模式的显著韵律特征。
认知理论 儿童根据自己的发音能力主动选择要说的词，并根据自己的语言经验提出、验证、修改自己的音系假设。
生物学理论 音系获得的进度由儿童发音器官运动能力的发育状况决定。
基于使用的音系学理论
基于使用的语言理论 音系获得与词汇获得、词语使用密切相关。词频较高的词容易被感知和产出。
三、汉语音系获得研究概览
上文简要介绍了音系获得的主要阶段和相关理论，本部分主要讨论汉语音系获得研究。近三十年来，我国内地研究者对汉语音系获得的研究大致分为两类，心理学角度的研究和语言学角度的研究。诚然，这样分类看似不够精确且有失公允，但我们可以藉此发现，该领域的许多研究都缺少严格的语言学理论框架（参见李行德，2009；Peperkamp，2003）。
（一）从心理学角度进行的研究
从心理学角度进行的研究大多由心理学家展开，且与语言学理论关系不大。此外，由于缺少专业语言学知识，研究者在记录和分析语料时出现偏差，如语音转写不准确，过分简化等问题。吴天敏、许政援（1979）以及许政援（1996）即属此类研究者。
吴天敏、许政援（1979）是对讲汉语普通话的儿童进行的一项纵向跟踪研究。他们先后选取5名婴儿作为被试，定期记录婴幼儿0到3岁期间的语音产出。研究采用自然观察法，儿童发出的音或说出的字均用拼音记下或用录音机录下。该研究主要开展于1955年至1966年间，其时内地尚未大量引进西方语言学理论。作为语言获得的一般性研究，该论文并未对音系获得给予足够重视，而是将重点放在普通话的词汇和句法获得上。根据语料，吴、许认为言语获得是一个连续、有序、规则的过程，可分为六个阶段：简单发音阶段（0；0-0；3）、连续音节阶段（0；4-0；8）、学话萌芽阶段（0；9-0；12）、单词句阶段（1；0）、简单句阶段（1；0-2；0）以及复合句发展阶段（2；0-3；0）。此外，他们还注意到语言获得过程具有明显的个体差异。吴、许对六个阶段的划分与第二部分第一节给出的描述基本吻合，支持语言获得的普遍性假说。然而，尽管吴、许在文中提供了儿童语音获得的珍贵语料（其中前语言发展期的语料尤其珍贵），但其在语料转写和分析方面仍存在诸多不足。一方面，将语料转写为汉语拼音可能不能准确反映儿童的真实发音；另一方面，吴、许对六阶段中前三阶段语料的分析没有考虑音节结构、音段特征等，从而漏掉了一些有价值的结论；此外，文中未明确阐明音段和声调的获得顺序。
许政援（1996）重述吴天敏、许政援（1979）一文，将1982年至1992年间纵向研究所得数据与前文比较，并汇报了1992年至1995年间的横断研究。除六阶段分期外，许政援（1996）归纳了对语言获得的普遍性和个体性构成影响的四大因素：语言本身、大脑和语言器官的发展、儿童的认知发展、成人与儿童的互动（成人的言语教授、儿童的选择和模仿、儿童的主动性和创造性等）。但文章仍未就音系获得进行讨论，没有克服吴天敏、许政援（1979）一文的局限。
（二）从语言学角度进行的研究
与上述研究不同，从语言学角度进行的汉语音系获得研究语料更加准确，观察更为深入。尽管如此，目前多数学者的语音获得研究仍然缺少坚实的理论基础，亦未能在某一音系学理论框架下对观察到的现象给出令人信服的解释。有鉴于此，我们将从语言学角度进行的研究进一步分为两大类，即纯描写类研究和描写兼解释类研究。
1.纯描写类研究
无论是个案研究还是统计研究，纯描写类研究通常要对儿童的语音发展过程进行详尽的语言学描写，为后续研究积累了不少数据。该类研究主要关注音段或声调的获得顺序，或进行儿童语音偏误分析；研究方法多采用纵向自然观察法，有的研究涉及多个被试，则辅之以图片命名等心理语言学方法（如刘春燕，2007）；其理论假设与普遍顺序理论、认知理论和生物学理论相近（参见本文第二部分第二节），但并未在严格理论框架下进行数据分析。
曹井香（2003）所做的纵向研究记录了她女儿宁宁从出生到一岁九个月间的音系获得情况。她采用日记法定期记录宁宁早期音系发展数据。她将宁宁的早期音系获得过程分为四个连续阶段，即发声练习阶段（0；1-0；8）、发音练习阶段（0；6-1；1）、音段系列阶段（0；8-1；6）和自由组合阶段（1；6之后）。其对上述四个阶段特征的描述与前语言阶段和第一词阶段的特征相符（参见本文第二部分第一节）。此外，曹井香详细描写了汉语普通话音段和声调的获得顺序以及语调、轻声、变调、儿化的获得和相关音系处理过程。但是，曹井香（2003）的不足在于未提出严格的音系成分获得标准。由于曹仅研究出生到一岁九个月的音系发展，她提出的音段和声调获得顺序可能只是音系成分的出现顺序；毕竟，有些在音系发展早期出现的音段可能到晚期才能被获得。
邓湘君（2004）描写了一岁八个月儿童小颐的语音处理策略（即音系处理过程）。邓湘君指出，小颐偏好使用“发音部位后置”这一语音处理策略，即用发音部位靠后的音段取代目标音段。邓称此种策略在前人文献中鲜有提及，表现了个人偏好对音系获得过程的影响，但是李嵬等（2000）的研究中已经对此策略做过报道。
司玉英（2006）研究了她女儿两岁至五岁期间的音系获得。刘春燕（2007）对一岁六个月到一岁十一个月的10名儿童进行纵向跟踪研究，历时半年。司玉英（2006）与刘春燕（2007）均考察了汉语音系获得中的获得顺序和音系处理过程。两者均注意到出现顺序和获得顺序间的差别；只有当儿童能够在自发言语中准确说出某一语音成分时，才视之为已经获得该成分。现将上述文章报道的获得顺序和音系处理过程归纳如下（见表2和表3）。
表2：汉语普通话音系成分的获得顺序（“﹥”表示“先于后者获得”）
音系成分 类别 获得顺序
声调 调位 阴平、去声﹥阳平、上声（曹井香，2003）
音变 调位﹥轻声﹥变调（刘春燕，2007）
元音 发音部位 舌面音﹥卷舌音﹥舌尖音（司玉英，2006）
舌位前后 前、后元音﹥央元音（曹井香，2003）
唇状 展唇元音﹥圆唇元音（同上）
音节结构 单元音﹥双元音﹥鼻化元音（同上）
辅音 音节位置 音节尾辅音﹥音节首辅音（司玉英，2006）
发音部位 唇辅音﹥舌尖辅音（同上）
发音方式 鼻音、塞音﹥擦音、塞擦音﹥边音①（曹井香，2003）
声门状态 浊音﹥清音；不送气音﹥送气音（曹井香，2003；司玉英，2006）
表3：汉语普通话音系获得中的部分音系处理过程
音系处理过程
具体类型
举例
同化
辅音和谐 [t?aikau]～ [t?ait?a]（1；8）②（邓湘君，2004）
删除 CVV [wo214]～ [o214]（1；8）（同上）
替代
塞音化 [xau214] ～ [tau214]（2；0）（司玉英，2006）
擦音化 [k?γ51]～[xγ51]（2；6）（同上）
发音部位前移 [k?u51]～ [tu51] （2；0）（同上）
发音部位后移 [pa214] ～ [ta214] （2；2）（同上）
不送气化 [t?ou55] ～[tou55]（2；2）（同上）
送气化 [pai35t?u51]～[p?ai35tu51]（2；3）（刘春燕 ，2007）
滑音化 [?ou51]～[jou51]（2；0）（司玉英，2006）
边音化 [?u51] ～ [lu51]（4；8）（同上）
交叉使用 [x]～[f]， [l]～[n]（2；0）（同上）
总之，上述文章记录的数据大多取自第一词阶段前后，但他们均未作进一步分析，无法用语言学理论对音系获得顺序和音系处理过程作出解释。
2.描写兼解释类研究
该类研究不仅对音系获得进行描写，而且尝试在某一理论框架下进行解释，以证明、充实或修正该理论。李嵬等（2000）和杨蓓（2002）就是该类研究的范例。上一小节已经讨论过音系获得顺序、音系处理过程等问题，本小节主要探讨该类实证研究的理论意义。
李嵬等（2000）选取129名说普通话的儿童（1；6-4；6）作为被试，通过图片命名和图片描述实验收集被试的自发言语，进而确定各个年龄段儿童的音位系统和典型音系处理过程（或称语音策略）。为解释儿童的音系获得顺序（如调位>元音和音节尾辅音>音节首辅音），他们引入音系显著理论（phonological saliency）（详见杨蓓，2002：10）。根据该理论，音系显著的判别标准之一是，某一音系成分的可选范围越小则该音系成分的显著性越高。换言之，音系成分的可选项越多，显著性越弱，则越晚被获得。由于普通话只有四个词汇调，可选项远少于辅音和元音的类别，故儿童最先获得的是声调。
杨蓓（2002）可能是迄今为止内地学者针对汉语音系获得进行的最为全面的研究者之一③。与李嵬等（2000）相似，杨蓓（2002）以117名儿童（1；6-4；6）为被试进行了统计研究，但被试的母语是上海话而非普通话。杨蓓通过图片命名、对话等方式取得语料，在此基础上，杨蓓探讨了音段获得的年龄、不同音系结构单位的获得顺序以及多种音系处理过程。杨蓓（2002）与其他音系获得研究的不同之处在于，她采用非线性音系学理论（属生成音系学理论，参见本文第二部分第一节）进行数据分析。首先，在确定获得顺序时，杨蓓将音段进一步分析为区别性特征，如将[p]分析为{+辅音性，-响音性，-延续性， -浊音性，-展喉性，+唇性}，进而计算出各个特征的获得顺序，并在特征几何理论框架下，通过不同特征节点间的结构关系对特征的获得顺序作出解释。其次，杨蓓将音系错误与特定的音系层面相联系，进而概括出各个音系单位的获得顺序，如音段>音节>韵律单位>CV节点>词汇词。最后，杨考察了儿童语言中的同化过程并讨论了同化的方向性。此外，她还运用实验语音学方法研究了上海话变调规则的获得情况。与内地其他学者所做研究相比，杨蓓（2002）对语料的分析更深，结论概括性更强，显示出非线性音系学的分析力和解释力。
杨蓓（2002）使用的理论工具对于国内外研究者来说并不陌生。石锋、温宝莹（2007）运用实验语音学软件分析40名普通话儿童（1；0-6；0）的元音发音，并提出普通话7个一级元音的获得顺序。李爱军等（2011）研究普通话婴幼儿输入语言的声学特征，测量了镶嵌在名词短句和动词短句中的无意义双音节同音词在音高和时长方面的细微差异，认为婴幼儿能够借助韵律特征区分动词和名词。（关于非线性音系表达理论在音系获得研究中的应用情况，参见Brown，2000。）借助新的仪器和分析技术，这些音系获得研究在研究精度和深度上均取得了显著进步。
四、简评与结论
经过梳理，我们发现内地汉语儿童音系获得研究至少存在以下四点不足。
（一）研究数据有限
内地学者关于汉语音系获得的论文数量很少，有关方言音系获得和双语环境下音系获得的研究更是少之又少。然而，该类研究在西方国家已经开展多年，研究者已经发现，与单语儿童相比，双语儿童在韵律和音段获得方面均表现出不同的发展模式（Vihman，1996）。
（二）研究选题有限
目前不少研究选题过于宽泛。有关汉语元音和声调获得的深层次研究十分鲜见（石锋、温宝莹，2007）；此外，元音获得始于一岁六个月之前，而此时婴幼儿的感知和发音能力因不同语言而异（Goodluck，1991），因此汉语儿童的咿呀学语阶段也有待进一步研究。
（三）理论背景有限
目前，很多语言获得理论问题尚未得到解决，许多理论假设未得到证实，譬如，音系获得过程是否连续（李行德，1997），儿童音系是否与成人音系具有相同的底层表达，是否使用同样的音系规则，等等。尽管如此，正如李行德（2009）所言，当前不少语言获得研究仍然缺少语言学理论的支撑，理论框架不明，理论意义也不大。
（四）研究方法有限
研究者普遍采用的仍然是自然观察法，国外针对婴幼儿设计的吮吸频率测量法（habitualization）等实验方法并未得到应用。研究方法相对比较单一。
综上所述，近三十年来我国内地汉语儿童音系获得研究取得了一定进展，学者们从心理学和语言学两个角度切入，积累了一批研究数据，对汉语音系成分的获得顺序和儿童的音系处理过程进行了详细描写，并对部分现象作出了初步解释。但是，内地音系获得研究在研究选题、数据、方法、理论框架等方面仍存在不足，希望后续研究可以在质和量上取得突破，在描写的基础上提出理论解释，进一步推动我国语言获得领域乃至语言学学科的发展。
注 释：
①值得注意的是，杨蓓（2002）一文给出的结论是边音的获得早于
鼻音，但她的被试以上海话为母语，这种获得顺序的差异可能源于上海话和普通话的语言差异，也可能源于被试的个体差异。该问题尚待进一步研究。
②本文按照所引文献中的写法，用右上标逗号表示送气音，故国际
音标的[t?]写作[t’]，下同。
③南开大学汪鹏的博士论文对儿童早期辅音系统获得作了细致描写
和深入探讨，理论意义较大，但该文完成于2012年，不在本文综述范围内，故未提及。此外，天津师范大学语言研究所的老师和同学也作过一些语言获得的研究，但作者未能在网上检索到相关资料，故此处未予讨论。特此说明。
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【关键词】普通高校；音乐教育；教学管理模式
随着素质教育、通才教育等理念的渗透以及教育部关于加强普通高校公共艺术教育文件的颁布实施，使我国普通高校艺术教育得到了加强。在这一背景下，普通高校音乐教育的发展进入了一个新的阶段，正朝着科学化、规范化、标准化的方向延伸。
一、教学管理模式的内涵
1.教育管理模式的概念
多年来，各个学科的专家学者对教学管理模式做出了许多定义，归纳起来主要有以下3种：
（1）教学管理模式是在一定教育理论的指导下，对教学管理过程与组织方式所做的简要表述。
（2）教学管理模式是在一定教育理论的指导下，对教学管理过程、组织方式和基本结构的分类类型。
（3）教学管理模式是在一定教育理论的指导下，在实践中形成的教学管理的活动方式和基本结构，是可以去做的标准样式。本文所提出的教学管理模式基本是在第三种定义的基础上进行的。
2.教学管理模式的特点
（1）理论性。任何一种教学管理模式都是在一定的教育理论指导下形成的，教育管理理论是教学管理模式的基础。
（2）整体性。教学管理模式是对教学管理过程、全部组织方式和全部结构的分析与归纳。
（3）操作性。教学管理模式是沟通教育理论与教育实践的中间桥梁，起着将理论应用到实践之中的中介作用。
（4）稳定性。教学管理模式是经过实践检验后，经过总结、分析和归纳后而形成的处于理论和实践中间的中介方法，所以比实际情况更具有稳定性。
（5）示范性。教学管理模式是在理论指导下对教学管理过程、组织方式和基本结构进行反复研究而构建的一种范本、一种方法，可以推广，因此具有示范性。
（6）简明性。任何一种教学管理模式都必须对所建立的教学管理理论框架、管理活动方式和组织结构进行本质的、有特色的简明扼要的表述。
3.教学管理模式的分类
从不同的角度对教学管理模式有多种分类，本文仅对教学管理模式进行二种最基本的分类：
（1）从教学管理理论分类：经验性教学管理模式，行政型教学管理模式和科学型教学管理模式。
（2）从管理层次分类：宏观教学管理模式，中观教学管理模式和微观教学管理模式。
二、我国普通高校音乐教育构建科学教学管理模式的一般构想
根据模式理论分析，我国普通高校音乐教育教学管理模式应属于微观教育管理模式研究的范畴。从目前情况看，由于多种原因所致，采用或部分采用科学型教育教学管理的高校并不多见。而要实现高校艺术教育教学管理的制度化、规范化，如何构建我国普通高校音乐教育教学管理模式，是我们面临的一项重大课题之一。普通高校音乐教育教学管理应从以下几方面思考：
1.建立科学统一、独立的教学管理机构
根据目前我国普通高校艺术教育教学管理机构设置情况调查及教育部相关文件和发展规划，建立统一的、独立的教学管理机构是我国普通高校艺术教育发展的必然趋势和要求。这样，会使高校音乐教育教学活动的开展更加通畅、有序，更加有利于教学水平、教育质量的提高和教学任务的有效实现。
2.构建科学统一的课程体系
根据普通高校音乐教育的特点，进行成功的音乐教育，需要多方面、多环节的协调与配合，上下齐心协力来探索符合我国国情的普通高校音乐教育教学模式，才能促进教学质量的不断提高。根据普通高校音乐教育的现状，课程内容应包括理论课和实践课两种类型。笔者认为，可以按以下体系设置课程内容：①音乐欣赏; ②基础音乐理论知识教学;③技能教学;④音乐美学、音乐史; ⑤开展第二课堂和课外艺术活动。
3.构建高素质的教师队伍
《艺术教育规划》中指出：“建设一支以专职教师为主，数量和质量都能够满足学校艺术教育需要的艺术教师队伍，是提高艺术教育教学质量的关键。”具体包括：①提高普通高校音乐教师应具备的素质; ②改进普通高校音乐教师的培养模式; ③加强普通离校音乐教育教学的科研管理，提高音乐教师的科研能力;④利用高校师资流动机制，实行全职教师与兼职教师相结合的管理模式。
4.改进教学形式与方法
《艺术教育规划》中指出：“要充分应用现代化教育技术，提高艺术教育教学质量及艺术教师计算机辅助教学水平;根据学校艺术教育发展的需要，研究开发并推出若干套艺术教育计算机辅助教学软件，提供丰富多彩的工具，建立国家艺术教育资源库，以国内现有的教育网站为平台建立艺术教育网站，卫星网和互联网结合起来，进行传输开发教师电子备课平台，帮助教师快速制作具有特色的艺术教育的电子课件等。”
5.应构建科学的教学质量监控体系
教学质量管理是实施高校音乐教育并使其健康发展的重要保证。针对我国普通高校音乐教育教学管理的实际情况，要更好地发挥高校音乐教育功能，应该建立音乐教育教学评价标准和科学合理的教学质量监控体系。
三、结论
普通高校音乐教育是高校艺术教育的一个重要方面，它的发生与发展是一个充满理性的、复杂的过程，是需要全社会共同关心支持以及更多有识之士和优秀人才不断参与研究、实践的系统工程。本文仅就我国普通高校音乐教育教学管理模式问题进行了粗浅的、不成熟的探析。在此过程中，我们体会到，首先，教育管理者要不断更新观念， 以适应艺术教育发展的要求。其次，对旧的教育管理模式不能全盘否定，要吸取其中合理、科学的内容，并在此基础上进行改革、发展，以达到适应艺术教育发展的需要。
参考文献：
[1]杨力，宋尽贤.学校艺术教育史.海南出版社，2009.
论文摘要：普列汉诺夫在坚持社会存在决定社会意识这一唯物史观的基本原理的前提下，创造性地将社会心理引入社会历史研究领域，提出了社会结构“五层次论”，阐明了社会心理在社会结构中的重要地位和作 用，揭示了社会意识的内在构成和发生、发展规律，并特别强调了社会心理和文学艺术之间的关系，丰富和发展 了马克思主义的社会结构理论，具有重要的历史意义和现实意义。
社会结构理论是}土会学和历史观的重要内容。普列汉诺夫的社会结构“五层次论”，创造性地将社会心理引进社会历史研究领域，阐明了社会心理中的重要地位和作用，揭示了社会意识的内在构成和发生、发展规律，并特别强调了社会心理和文学艺术之间的辩证关系，丰富、充实和具体化了马克思主义的社会结构理论。有力地批驳了伯恩施坦修正主义思潮对唯物史观的责难和歪曲，为捍卫、传播和发展唯物主义一元论的历史观作出了重要贡献，对于我们今天的理论研究、改革实践和文化建设仍具有重要的现实指导意义。
一、 普列汉诺夫的社会结构“五层次论”的理论源流和时代背景
普列汉诺夫的社会结构“五层次论”直接建立在马克思和恩格斯的社会结构理论的基础之上。马克思在《<政治经济学批判>序言’中对人类社会的基本结构作了经典的表述“人们在自己生活的社会生产中发生一定的、必然的、不以他们的意志为转移的关系，即同他们的物质生产力的一定发展阶段相适合的生产关系。这些关系的总和构成社会的经济结构，即有法律的和政治的上层建筑竖立其上并有一定的社会意识形式与之相适应的现实基础。物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程。不是人们的意识决定人们的存在，相反，是人们的社会存在决定人们的意识。”在这里，马克思从总体上对社会形态的内部结构作了科学的解剖，即把社会结构概括为四个层次：生产力一生产关系一法律、政治的上层建筑一社会意识形式，并第一次明确地提出了社会存在决定社会意识的思想。但由于历史条件的限制，马克思对于社会意识的内在构成和发生、发展的内在规律没有进一步展开。恩格斯在晚年提出了著名的“中间因素”理论，论述了政治、法律、哲学、宗教、文学、艺术等社会意识形式的“互相影响”，并对经济基础发生影响的关系，指出了社会经济因素多半是通过上层建筑中的政治、法律、道德等“中介”决定远离经济基础的社会意识领域如哲学、宗教、文学、艺术等的发展的，从而揭示了社会意识受社会经济因素制约的客观过程和途径，极大地补充、丰富和发展了历史唯物主义的原理。恩格斯虽已隐约地意识到了哲学等社会意识形式与政治之间似乎还应该有个“中间环节”，但遗憾的是他并没有来得及作更多的论述和发挥。马克思、恩格斯逝世以后，继承他们的是第二国际的一些理论家。普列汉诺夫是其中的重要代表。普列汉诺夫在继承马克思、恩格斯的社会结构理论的基础上，创造性地把社会心理引入社会历史研究领域，提出了著名的社会结构“五层次论”(亦称“五项论”)，将马克思的经典公式具体化了，并对恩格斯提出的“中间因素”的构成以及这些因素之间的相互关系作了开拓性的探索和研究。
除了理论上的渊源，普列汉诺夫的社会结构“五层次论”的提出和当时特定的时代背景也有密切的关联。19世纪末20世纪初，马克思主义在经历其产生之后的第一个世纪之交时，恰逢资本主义历史发展的转折时期。以电力的广泛应用为特征的第二次产业革命的发生，促进了社会生产力的巨大发展，推动了欧美主要资本主义国家生产的高速增长及资本积聚和集中的迅速发展，造成了资本主义由自由竞争向垄断阶段过渡。这时西方资产阶级革命已经结束，而无产阶级革命的时机还不成熟，在这种情况下，工人运动只能在和平条件中并利用和平条件来发展自己。随着各国工人政党的形成和第二国际的建立，进一步推动了马克思主义的广泛传播。而随着资本主义新变化的出现，反映这些变化的各种理论流派和思潮纷至沓来，其中不乏对马克思主义的科学性及现实意义的怀疑、责难和攻击，一些唯心主义和机会主义者直接向历史唯物主义发起了进攻。恩格斯去世后，国际共产主义运动内部也出现了以伯恩施坦为代表的修正主义思潮。
在第二国际理论家那里，历史唯物主义面临的最根本的危险是被曲解为机械的经济决定论。当时新康德主义用折衷主义的因素论来反对唯物主义一元论历史观，他们认为，在历史过程中发生作用的诸如经济的、思想的、法律的、政治的、道德的等多种因素都是等价的，各自是独立的本原。它们之间只有相互作用，而不存在决定与被决定的关系。德国唯心主义社会学家、莱比锡大学教授保尔·巴尔特说“经济史观”是马克思历史理论的最恰当的名词。伯恩施坦则指责马克思过分强调历史上技术和经济的决定作用，因而忽视了思想的作用，这样人便成了客观经济法则的盲目崇拜者和消极的旁观者。按照俄国民粹派的说法，马克思主义者是所谓“依靠经济弦线为生”的“经济唯物主义者”，而马克思主义的历史理论则是为了“经济因素”而牺牲其他社会因素，并从根本上否认个人在历史上起作用的学说。伯恩施坦修正主义思潮的出现，激起了国际上的马克思主义者的强烈反对，特别是第二国际内部展开了批判伯恩施坦修正主义、捍卫马克思主义的斗争。在这场斗争中，以普列汉诺夫为代表的第二国际理论家们，不仅注重对伯恩施坦的理论观点和策略主张进行深入的批判，而且注重对马克思主义的基本理论本身作进一步的思考、探索和新的阐发。普列汉诺夫的社会结构“五层次论”就是在这一理论批判过程中逐步形成的。
二 、普列汉诺夫的社会结构“五层次论”的理论蕴涵
普列汉诺夫先后发表了 《论一元论历史观的发展》、《论个人在历史上的作用》、《马克思主义的基本问题》等著作，深人系统地探讨了在他看来作为一般社会学理论的历史唯物主义的各种基本问题，社会结构“五层次论”是他在这—探索过程提出的—个最著名的新命题。社会结构“五层次论”可以谠是他的社会学思想的核心，是他研究唯物史观的总纲。具体而言，普列汉诺夫的社会结构“五层次论”主要包括以下几层蕴涵。
首先，普列汉诺夫在马克思的社会结构学说中明确地增添了“社会心理”这一环节，强调了社会心理在社会结构中的重要地位和作用。普列汉诺夫指出：“如果我们想简短地说明一下马克思和恩格斯对于现在很有名的‘基础’对同样有名的‘上层建筑’的关系的见解，那末我们就可以得到下面一些东西：(一)生产力的状况；(二)被生产力所制约的经济关系；(三)在一定的经济 ‘基础’上生长起来的社会政治制度；(四)一部分由经济直接所决定，一部分由生长在经济上的全部社会政治制度所决定的社会中人的心理；(五)反映这种心理特性的各种思想体系。”哳㈣在这里，普列汉诺夫把影响人类历史发展的各种社会因素概括为五个层次：生产力一生产关系一社会政治制度一社会心理一思想体系。比较一下马克思的经典论述，我们不难看出，普列汉诺夫称马克思说的“法律、政治的上层建筑”为“社会政治制度”，而把“社会意识”分成了两种基本的形式——“社会心理”和“各种思想体系”。在普列汉诺夫看来，在社会存在和理论形态的社会意识即思想体系之间，有一中介环节，即社会心理，其中一部分由社会的经济基础所决定，一部分由社会的政治制度所决定。在社会心理的基础上，才产生着理论形态的社会意识。他认为，社会经济、政治关系对思想体系的决定作用，必须以社会心理为“中介”，而思想体系也只有通过社会心理这个中间环节才能反映社会经济关系和政治关系。作为中介的社会心理的作用表现在两个方面：一是人们要达到对各种社会关系的理性认识，必须通过对大量“日常意识”的总结。亦即是说任何形式的思想体系反映社会存在时都是这样那样地依据 “社会心理”并概括“社会心理”的。是社会人的心理的集中反映；二是思想体系要反作用于社会存在，首先必须 “普及”、“扩展”“凝冻积淀”为社会心理，变成人们行动的信念。“迟慢的心理进化先于经济革命”。总之，社会心理是联系社会存在和社会意识形式之间的必不可少的桥梁和纽带。
其次，普列汉诺夫通过对社会心理和思想体系的比较分析，进一步揭示了社会意识的内在构成和发生、发展的规律强调社会心理是一切思想体系的共同根源。按照普列汉诺夫的解释，社会心理是社会意识的感性阶段，指的是特定时期特定民族或特定阶级、阶层广大群众中普遍流行的，在日常生活中自发地形成的，没有经过系统整理的精神状态，包括各种感觉、情绪、观念、要求、愿望、理想、习惯、风尚、道德情操、审美趣味等等，也就是马克思所说的一种“日常意识”；思想体系是社会意识的理性阶段，是经过思想家、学者、文艺家概括化了的、系统化了的社会意识，包括法律的、政治的、宗教的、哲学的、艺术的等思想观念。在普列汉诺夫看来，社会心理和思想体系虽然都根源于社会存在，但他们有高级低级之别，直接间接之分。正如一切高级的运动形态包含并依赖于低级的运动形态一样，一定的思想体系作为高级形态的社会意识，也不能脱离它的低级形态——社会心理。因此，普列汉诺夫强调社会心理是思想体系的直接来源。普列汉诺夫指出：“一切思想体系都有一个共同的根源，即某一时代的心理。”“‘社会人’具有一定的心理，而这种心理的特性决定他们建立的一切意识形态。”普列汉诺夫明确地把思想体系与社会心理的关系概括为社会心理对思想体系的“根源关系”和“决定关系”。当然，这种“根源关系”和“决定关系”，不是指社会存在与社会意识之间何者第一性、何者第二性意义上的基础关系和本原关系，而是指社会意识范围内思想体系对社会心理的依赖关系。
第三，普列汉诺夫尤其重视社会心理和文学艺术的关系，明确地将社会心理引进了马克思主义文艺学的领域，为马克思主义文艺批评中的社会心理分析法的确立提供了理论依据。普列汉诺夫把深人研究社会心理及其中介作用，看作是探究艺术和各种思想体系发展史的一个重要关键。他指出：“要了解某一国家的科学思想史或艺术史，只知道它的经济是不够的。必须知道如何从经济进而研究社会心理，对于社会心理若没有精细的研究与了解，思想体系的历史唯物主义解释根本就不可能。因此，社会心理学异常重要。甚至在法律和政治制度的历史中都必须估计到它，而在文学、艺术、哲学等学科的历史中，如果没有它，就一步也动不得。”
在思想体系和社会心理的关系中，普列汉诺夫尤其重视文学艺术与社会心理的关系。在他看来，文学艺术作为思想体系的一种特殊形态，是以具体的感性形象来反映人们的思想、情感、爱好、习惯以及人与人之间的各种复杂关系的；文艺的这个特点，决定了它与社会心理有着更为密切、更为直接、更为明显的联系。他指出，文学艺术是社会心理的反映，社会心理是文学艺术的直接来源。普列汉诺夫认为，文学艺术的直接来源是社会心理，而社会心理的性质又是由社会经济状况和人们所处的那些相互关系的特性所决定的。但这只是一个方面，普列汉诺夫同时还看到另一方面：来源于社会心理和社会存在的文学艺术，也能对社会心理、社会存在起反作用。这种反作用主要表现在 ：文学艺术一旦产生，必然要向社会、向读者发出一定的信息，以此去影响人们的思想情绪 ；一定时代的文艺作品，对形成人们的意向和情趣具有深远的影响。为此，他对欧洲各国各个历史时期的不同阶级、阶层、职业的人们的社会心理作了许多概括，进行了生动的和极有价值的说明，指出这些心理如何反映当时的社会现实，又如何反映在当时的哲学思想、文艺作品和历史著作中，以及发生过怎样的社会影响。普列汉诺夫的这些研究和阐述对于将文学艺术同政治、经济简单、粗暴地联系起来的庸俗社会学文论是一个具体的有力的批驳，为马克思主义文艺批评中的社会心理分析方法的确立奠定了思想基础。
三 、普列汉诺夫的社会结构“五层次论”的历史及现实意义
综上所述，普列汉诺夫的社会结构“五层次论”贯穿着三个方面的基本思想：其一是始终强调社会结构的客观性，坚持用生产力决定生产关系、经济基础决定上层建筑、社会物质生活决定社会精神生活的唯物主义原则解释社会生活的一切方面。其二是始终强调社会结构是一个由多种层次和多种因素构成的活生生的有机体。社会结构的各个层次和各种因素相互作用、相互制约形成了社会的运动。其三是始终强调社会心理在社会结构中的中介作用，尤其注重文学艺术和社会心理的重要关系。在当时特定的历史条件下，普列汉诺夫的社会结构“五层次论”的提出，不仅有力地批驳了伯恩施坦修正主义思潮对唯物史观的责难和歪曲，而且极大地丰富、充实和具体化了马克思主义的社会结构理论，为捍卫、传播和发展唯物主义一元论的历史观作出了重要的历史贡献。
普列汉诺夫是在坚持社会存在决定社会意识这一唯物史观的基本原理的前提下，提出并阐述社会结构“五层次论”的。难能可贵的是，普列汉诺夫既没有将经济理解为考察社会意识形式的唯一的“弦线”，也没有将社会心理解释为独立的精神王国和精神实体。普列汉诺夫的这一理论成果，对于我们今天的理论研究、改革实践和文化建设仍具有重要的现实指导意义。
从理论研究上看，普列汉诺夫的社会结构“五层次论”， 对于我们进一步深化唯物史观和社会意识的研究，推动马克思主义理论创新具有指导意义。长期以来，我们在历史唯物主义的研究中，对于理论形态的社会意识比较重视，而对于社会意识的低级形式——社会心理一直重视不够，甚至将其长期排斥在历史唯物主义之外。由于忽视了社会心理的作用，把社会意识仅仅看作是对社会存在的直接反映，因而对社会存在和杜会意识关系的理解存在片面化、绝对化的倾向。近些年来，不少学者运用普列汉诺夫的社会心理学说解释和分析当前的一些社会现象，使唯物史观和社会意识的研究获得了新的进展。但是，这些阐释和发挥还远远不够深入。对于我国学界来说，社会心理学仍是唯物史观尚未系统开发的领域。对于马克思主义历史观，对于上层建筑理论，“社会心理”是一个极为重要的范畴，它填补了由经济关系、政治制度到思想体系之间的空白地带，完善了唯物史观的理论体系，使人们对历史的解释和说明更加科学和合理。因此，深入研究社会心理意识的内在构成及其发生、发展规律，全面把握社会存在和社会意识的矛盾运动过程，仍是当前发展马克思主义理论的重要任务。
从改革实践上看，普列汉诺夫的社会结构“五层次论”，对于我们进一步深化改革、建设和谐社会具有指导意义。社会心理和改革实践是互相制约、互相促进的。当前我国正处于改革的攻坚期、发展的关键期、社会的转型期，也是各种社会矛盾的凸现期和社会心理的敏感期。政治、经济体制和社会结构的变迁必然会深刻地影响着社会心理的走向，但与此同时，社会心理也以同样激烈的反作用力，超前或者滞后地影响着政治、经济体制与社会结构的变革。在谋求构建和谐社会的今天，面临着改革攻坚阶段的挑战，我们应该更加关注社会各阶层的心理变化，不仅要准确地把握不同阶层的社会心理对于制度变迁的承受能力，更要从和谐发展的角度来有针对性地引导和发挥这种社会心理对于制度安排的积极影响。
从文化建设上看，普列汉诺夫的社会结构“五层次论”，对于我们准确把握人民群众的精神文化需求，推动文化创新具有指导意义。随着市场经济的不断发展，人民群众的精神文化需求呈现出多层次、多方面、多样性的特点，审美情趣、欣赏习惯、评价标准等与过去相比有了很大不同。为此，我们的文艺工作者必须准确把握社会文化生活的新特点和人民群众的新期待。在内容上、形式上进行积极探索和大胆创造。要深入改革开放第一线，深入经济建设的最前沿，深人人民群众的日常生产生活，真实表现人民群众的喜怒哀乐，热情讴歌普通群众的精神风貌，使精神文化产品更好地反映人民主体地位和现实生活，为广大人民群众喜闻乐见。
参考文献：
[1]马克思，恩格斯．马克思恩格斯选集：第 2卷[m]．北京：人民出版社 ，1995．
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