论文关键词：“茶饮”史话
茶与可可、咖啡并称为世界三大饮料。在这三大饮料中，只有茶的故乡在中国。种茶、制茶和饮茶都起源于中国。但茶叶在中国成为一种普遍的饮料，并进而走向世界却经历了一段漫长的历史岁月。
中国对茶的饮用可以追溯到传说中的神农氏时代。相传在公元前三千年左右，先祖神农氏创立了医学。为了帮助人们战胜疾病，他通过遍尝百草来识别和了解药性，寻找治病的药草。有的草会含有毒性。据说有一日他尝了72种毒草，中毒72次。但是他都通过饮用一种神奇的药草而化险为夷。这种神草名叫“荼”。“荼”就是后来的茶。茶在古代还被称为“茗”，“皋芦木”。从这个传说看，中国人开始认识茶树及其药用功能已经有5000余年的历史了。
从文字记载的历史来看，我国先民发现茶也有二、三千年的历史了。在我国最早的诗歌总集《诗经》
中就有了“采荼薪樗”的诗句了。意思是说农夫们采摘茶叶，砍柴为薪。世界上饮茶，种茶起源于中国，那么中国的茶树栽培和饮用又起源于那里呢？研究表明，它起源于巴蜀地区人文历史论文，即今天的四川一带。明末清初的大学者顾炎武认为：“自秦人取蜀，而后始有茗饮之事。”东晋《华阳国志·巴志》上记载：“就丹、漆、荼、蜜……皆纳贡之。”意思是说古代四川向中原地区交纳，丹药，油漆、茶叶、蜂蜜等当地特产。从地名学来看，蜀国在古代又称为葭萌郡。葭萌是古蜀人对茶叶的一种称谓。因此葭萌郡的意思是茶郡之意，即生产茶的地方论文服务。历史记载，西汉时巴蜀一带便已经饮茶成风。市面上有各种各样的茶具出售。茶具的市场化正是茶饮普及化的表现，也是茶饮民间化、群众化的结果。
三国两晋时期，饮茶之风在中国的范围日渐扩大。特别是当时的文人更是把以茶待客作为交往的一种重要方式。正是由于文人们的参与，中国的茶饮很快发展演变成茶艺，并进而形成独特的中国茶文化。到了南北朝时期，随着佛教的盛行，和尚坐禅破睡，饮茶发挥了独特的功效。因此各地的寺院开始大量种茶和饮茶。饮茶之风也就随之盛行开来，当时的人们称“茶佛一味”。唐朝时中国封建社会发展到顶峰，社会经济的空前繁荣也推动了茶饮之风在世界范围的流行和传播。世界历史上第一部，并且也是最重要的一部有关茶饮的学术专著，陆羽的《茶经》就在这一时期问世。为了纪念陆羽在推动中国茶文化方面的独特贡献，人们把“茶神”的桂冠送给了他，并将他供奉在官府的茶叶库和民间的茶肆之中。自唐以后，茶饮之风不但在中国大行其道，并成了人们一种流行的生活方式，而且随着各国商人，使者纷纷前来唐朝进行商贸和文化交流，而将茶饮之风也带到了世界各地。中国通往西方的丝绸之路确切讲来应该称为“丝茶之路”，因为茶叶也是当时商贸交流的重要商品。中国的近邻日本茶道之风更是盛行。据说唐朝时日本高僧最澄来中国求佛，回国时将中国的茶籽带回日本，进行种植并获得成功人文历史论文，从此日本人也开始有了饮茶的习惯，并将中国的茶艺技术发扬光大，形成了在今天仍然风靡全日本的具有大和民族特点的日本茶道文化。
随着时代的进步和生活水平的提高，现在中国人饮茶已不但是为了解渴、保健和提神，而是将茶饮当作一项高雅而又精致的艺术生活来看待。茶除了它的实用功效外同时也富有欣赏情趣，可以陶冶一个人的情操。中国人饮茶注重一个“品”字。品茶不但能鉴别茶的优劣，更带有神思遐想和通过茶因所产生的情趣。在百忙之中泡上一壶或浓或淡的茶，择雅静之处自斟自饮，或与朋友对饮，不但能消除疲劳涤烦益思，振奋精神，还可以在细啜慢饮之中，得到美的享受，使精神境界提升到一种高雅艺术境界之中。正因为茶饮的这种功效它特别受到历代文人墨客们的青睐和追捧。也正是他们的参与，使茶饮已变成了国人的一种文化行为。品茶待客成了我们生活中一项高雅的娱乐和社交活动。
(一)以「纯粹历史的方式运用史料
「如果历史不仅是一连串的知识结体，那它是什么？我们建议，将历史视为一些过去所遗留的材料之集合，而史学家乃用这些材料来作为关于过去的证据。……在这个意义上，历史是学生、教师和历史学家为重建过去而进行的一连串活动，亦因此而使它对他们而言变得真实与有临场感。此种历史知识观应用于教学方式上，即意味着学生应该对于各种一手、二手的史料进行探究活动。
------SCHP研究组
相较于其它知识类型，历史知识一项很重要的特质即是其研究对象早已消失，也不可能再次出现，所以难以被直接观察；建立历史知识所需要的「证据都是间接来自于过去所遗留下来的史料。历史是从史料所提供的「证据中，建构关于过去人事的论述，可以说是一推理学问。因此，历史是一「不断地在发展的活动（anongoingactivity），而不是一段段固定不变的事实知识；任何历史的陈述和观点都应具备合理的论证程序，而只要它们有合理的论证，其成立就可以被承认，历史所以常常容许有各种各样的
观点共存。学习者必须先有这些基础观念，跳脱了单纯事实层累的历史观以后，才能谈到进一步去认识历史这一种知识类型。
既然史料是我们了解过去、建立历史知识的媒介，因此历史知识的「程序性规准之核心即在于「如何将史料化做历史证据的正当运用-对史料证据的运用有所认识，是掌握历史此一知识类型之「程序性规准的基础。由于英国新历史科理念的根源即在于以历史为一「知识类型而教与学，强调学习历史「程序性知识之不可规避的重要性，所以自然认为应将「运用史料为证据之概念与能力，引入于教学之中。他们强调，唯有理解了史料和历史之间的关系才能理解历史知识的本质；理解了历史知识的本质，才是真正认识了历史，从而能展现学习历史对人们的真正价值。基于此种观点，从历史知识的本质为出发点的新历史科理念，乃以史料的运用为其历史教学法主张的起点，让学生学习如何运用史料作为历史证据，乃成为新历史科教学设计理念的重点之一。我们可以发现，在英国，即使不同的人可能对于何谓「新历史科的意义看法并不相同，但是却普遍视「以史料做为教学基础的主张，为新历史科的基础成分。例如「史料对于历史的重要性这个主题，即在表现新历史科理念之SCHP课程中一再回旋，甚且常常因而被贴上「证据教学法的卷标。
所谓认识史料的运用，即是去认识「史料与「历史之间的关系，也就是去认识各种历史材料如何被运用于过去的重建。然而，由于史料只是一种间接性的媒介，因此运用史料以重建过去所涉及的问题也较为复杂，其中包含两项主要工作：一是史料的鉴别，二则是史事的说明和诠释。面对史料时，除了判定真伪的基本问题外，更牵涉到如何获得「有效证据，以及证据「如何被理解与诠释的关键概念。落实在教学中，学生要既认识那些处理史料的「技能（例如：鉴定真伪、提出有意义的问题而从中萃取资料、比较不同来源的史料、判断史料中的矛盾和偏见成分等等），也要掌握理解历史证据时牵涉到的各种概念（如神入、因果、变迁等等）。
但是，学习何谓历史证据的概念，以及处理做为证据之史料的各项技能，却并非学得它们的定义即可。技能与概念的学习皆非倚靠记忆即能成就的。若仅是要求学习者去咬文嚼字地背诵「历史证据是什么云云，只会使他们觉得枯燥无聊而已，即使终能背出长篇大论，亦无实际意义。学习者真正学会一个概念或技能，必须是要能够在课堂之外的新情境中自己独力应用
它才是，而这就不是教师单方面的谆谆教诲所能完全含括的了，还必须涉及学生自己实际操作的学习经验。因此，在课堂上给予学生直接对史料进行探究的机会是必要的。SCHP研究组即强调：
「既然所企望的结果并非事实的记忆而是关于态度和能力，课堂中所运用的方法就应该是尽量去为学生创造一种活动性的学习情境，而不是单让教师扮演传递知识者的角色。
但是，从另一个角度来看，既然史学家都是运用了历史知识的规准来从事探究，那么学生能否从阅读史学家的论述作品或其彼此的论辩中去掌握如何正当运用史料的规准呢？这样不是更为便捷吗？事实上，这种方式对一般学生而言却是相当困难的。因为除了十分专业化的史学析论文字以外，历史知识的规准这个部份在历史叙述之中并不清晰，一般人并不容易从史学家的作品中明显看出他在建立此一叙述时所运用的方法技能。学生一方面很少已具备了研读专业史论的能力和兴趣，再者也还没有足够的背景知识去透视一般历史论述中所用的方法和技能，因此很难期待他们从阅读历史论着中去习得历史知识的规准。他们需要从自己处理史料、尝试建立某些论述的经验中来学习这些规准，这才是教导这种规准的较为具体的媒介。因此，对新历史科的支持者而言，要使学生对于「如何面对史料、「什么是历史证据有一些理解，作为其历史教育宗旨达成的基础，最好的方式还是透过他们自己运用史料作为历史证据的实际经验来得到。
综言之，在新历史科理念的脉络中，在学校历史课堂中使用史料的核心意义是：由于学生不能仅是被教导固化的知识，还应该被教导探究历史知识的方式，而这便涉及了让学生自己去运用史料，因为唯有透过运用史料的实际经验，学生才能真正掌握探究历史知识的方式。然而，在历史课堂中运用史料的
活动，本身可以具有许多不同于此的意涵，并非只要在教学中运用了史料即是符合新历史科的理念。在这里有需要加以进一步地厘清。
运用史料于历史教学之中，在英国其实有长久的传统。自十九世纪中德国史家兰克（LeopoldvonRanke）确立了现代史学以来，依据史料证据以追求「如其所是之过去的理想，即或显或隐地引导着历史学界，也影响了历史教学的观念，史料亦因而被引入了历史教学之中。早在关注历史教学的英国「历史学会（HistoricalAssociation）于二十世纪初成立之时，其出版品中即已有专门谈论史料运用的小册了（C.H.Firth,Source,1906）。当时在历史课堂上运用史料的观念引伸自片面兰克式的史学观，认为其主要的作用是藉由呈现各个时代的原始材料做为一种引证，来让学生感受历史叙述「如其所是的真实性，进而引发学生的兴趣。例如于1919年出版《英国历史材料集》（EnglishHistorySourceBooks）的编辑们，即在其前言中说明，他们运用史料主要有两种方式：
「一是放在一课的结尾，作为一种生动的例证；另一种方式则是放在一课之先，在学生尚未读到正文前作为引线。
很明显的，这些史料的角色地位是附属于课文内容之下的，只是帮助学生从课本中学得「事实的一种附属品，点缀于行文之间，使这些要学生去「记得的论述能生动活泼些，作为事实的那些叙述本身才是重点。这种运用史料的观念及方式在英国历史教学中颇为常见，多年来一直绵延不断。
在1951年IAAM（IncorporatedAssociationofAssistantMasters）出版的《中学历史教学》（TheTeachingofHistoryinSecondarySchool）中即指出，运用史料的好处就是「传输历史事件的真实感，并且对于在一般学校中使用史料来进行「研究、批判、比较的做法，表示疑虑。同书之1965年版则说明史料的运用在中小学的价值是作为「事实的例证，提供学生
去相信那些被提供的事实的基础。表面上，这些关于历史教学的主张与新历史科的教材一样都含括了史料，但是他们背后的理念却并不相同。学者罗吉斯站在新历史科的理念上即针对此点批评道：
「一般课本里引用的史料多半是装饰性的，通常只涉及文义说明的问题，其实意义不大。事实上，把史料放进课本之中的本身并非重点，重点是在于这些史料必须被学生用某种纯粹历史的方式而运用。
从他的批评中可以明显分辨出新历史科之倡导运用史料，与传统教学之运用史料在理念上的重要差异处。所谓「用某种纯粹历史的方式而运用，也就是要让学生利用那些史料来尝试进行「依证据重建过去这样的「历史工作。这包括了鉴别和阐释相关的史料证据；联系不同的证据并认识到它们之间可能有的矛盾；识别史料中所含的意义可能是什么，以及能否充分支持一个结论；评估证据的可信性，例如是否带有偏见；根据手中的史料证据做出判断或提出说法；并联系相关的史料证据以推证所提出的判断和说法等等。从而掌握那些与建构历史知识有关的重要概念，认识历史知识的本质，终能理解历史这一门「知识类型：这才是史料出现在教学之中的主要意义之所在。仅仅是使某种历史论述生动一些，以强化学生的印象之成形与记忆，则并非重点。从新历史科的理念而言，史料运用的本身就是教与学的重心之一，不只是附属品而已。
另一种常见的运用史料的想法则是将史料视为「说故事者。他们运用史料不是为任何已存在的叙述做例证，而是要让它「自己说话，也就是用史料去「让过去用它自己的声音来诉说。从这点而言，一手史料所能带来的临场感和真实感，是一般后代转手叙述所难及的，不但可能刺激学习者的思考，亦具有提升学习兴趣的效果。相当受到欢迎的这一种教学用书《发生在他们眼前》系列（"TheySawitHappen"Series）的作者之一海斯（E.E.Y.Hales），即在其导言中指出：
「不管历史的意义是什么，终究曾有一个时刻它并不是历史。……历史学家依据经验来写他们的描述，但是头一件事还是这些事物发生了，而对我们而言，第一步就是这些事在我们的想象中重新发生。在我们去诠释之前，我们乃是先去经历；在我们判断之前，我们先去感受。
持这种想法者，着眼处是原始材料所能带来的二手描述难及的临场感，甚而扩而大之去等同于某种「真
实，因而着重于让学生透过某件原始史料自己建构出过去的情境。例如在六年代后期深入参与史料教学推广的学者费艾司（J.Fines），对于一封来自GarnetWolseley将军邻人之信件的教学价值，其形容即是：「那个住在历史隔壁的人可以给我们任何现今二手叙述都比不上的读物；他指出，那些原始史料的「力量就是在于「告诉我们更多的事实。如此的用法走向极端的话，就是将一段段史料视为一幅幅「过去之画像（pictureofpast），呈现了某些过去本来的面貌，甚而让我们能去「直接观察。然而，史料本身是否真能如画像般「如实重现过去呢？历史事件的参与者的所言所行就是历史吗？（有任何人是住在历史的隔壁吗？）仅凭一件史料是否就能使我们「得到事实呢？历史是由一件件史料一段段地「原音重现连缀即成的吗？答案却是可疑的。从历史知识的本质考虑这些问题后可知，这事实上是因简化而扭曲了史料与历史的之间的关系。这种史料的教学用法是有必要再加以斟酌的。
从历史知识的本质而言，史料是我们通往过去的媒介，为我们呈现过去本来就是史料的作用。这种运用史料于教学的方式的确脱离了「装饰的性质，已经让进入课堂中的史料本身有了「历史的作用。藉此至少能够让学生生动地体会到：我们是「透过史料来认识历史的；历史叙述必有所本，而这「言之所据即由史料所提供。这虽可以说是学生使用「纯粹的历史方式运用史料的第一步，然而，也只是第一步而已。因为历史「史料-「证据-「历史之间的关系其实更为复杂，史料提供证据，但史料本身不能等同于证据，更不就是历史。真正能使史料有助于历史理解的用法，是要去问：这个材料如何能够变成一种历史证据？而不只是将片段的材料「对号入座，单纯的视为「就是某种证据。如果停在「对号入座然后「让它自己说话的阶段，则其内在的基础理念还是与新历史科所应用者不尽然相同。
再者，一些历史材料确实能激起学生的兴趣，阅读一封与他们年龄相仿的十八世纪儿童所写的信，或是去参观城堡、拜访古迹、观察出土的陶瓶碎片，都会使学生觉得相当有趣。而费艾司说的并没有错，「所有历史工作的起点，都在于对某些特定事物的兴趣之被撩起。然而，对新历史科的理念而言，关键却是在于这个「起点有没有真正进一步的可能性，亦即在这兴趣被撩起后，是否能够引起学生在认识历
史本质方面有所进展，才是他们关注的焦点。如果学生的兴趣是表现在有意愿去接受更多别人给的「故事，那其实并不是一种历史教育的成功信号；这种教学即使运用了史料，也不是达成历史教育宗旨的途径。
简而言之，虽然都是运用了史料，但若老师在实际教学中还是单方面地大讲史料，以一种「较真的事实的姿态传授给学生，或单纯用作说明「一种事实的工具，在新历史理念的脉络中，都是不足的；而在最糟的情况下，还会有误导作用。
另一个需要厘清之处则是「史料教学法与「活动教学之间的关系。运用史料于教学可以说意味着将历史视为一探究过去的「活动，而不是被动地接纳他人所给予的资料。这种教学方式可以提供学生「活动性学习的模式，不但有课堂讨论、史迹考查、观察遗物等等身体方面的活动机会，也使得学生需要去动动脑因而获得的心智上的活动。学习处理史料作为历史证据，可以说是相当具有挑战性的活动，能够扩展心智，产生满足感。在强调「学生中心、「活动教学的五、六年代教育改革浪潮下，「好的学习被认为应该是「活动性的学习，而因为在历史科中最能运用
活动教学形式者，首推运用史料，史料在历史教学的运用于是被推向了一个高峰，运用史料的教材在量与质上皆有大幅度的提升。然而，反过来说，由于大环境的风潮强大，风行草偃，往往使历史教学者过于着眼在「活动的概念，反而喧宾夺主，轻忽了对于「历史本质的思考与应用，流于追求表面活动教学法，以致常常有「为活动而活动之弊。学生们迷失在一些代表了过去的「新鲜、「愚昧、「好笑的史料中，脑筋急转弯一番，也许当时觉得课堂上十分有趣，最后却难以留下些什么真正有意义的学习成果，反倒是伤害了历史教育所有的价值。
然而这其实并非史料教学之「活动本身之弊，而是因为在理念上本末倒置所致。要防弊则必须抓紧最根本的原则：运用史料于教学中的原因，是因为学生需要透过这种途径，这种以史料进行探索的「活动，才能真正达成历史学习的宗旨，认识历史；绝不是因为要急着寻找一种「适用于历史科的活动来响应教育风潮之需，才找上了史料教学。运用史料的历史教学方式，既不因为它本身是一种「活动而能戴上神圣光环，也无须因为一些「表面性的
活动教学所闯下之恶名而被判逐出天庭。对于新历史科的支持者们而言，真正该思索的乃是应藉由什么样的活动方式来发挥史料证据在历史学习中的正当功用。
而这种发挥史料教学功用的方式，在新历史科理念的脉络里，其原则乃是：应将史料做为为了「特定推理而用的证据的来源(‘evidenceforparticularinferences’)而学习如何被处理。也就是着重于去认识「某物如何能作为某项推论的证据，去学得一些用以评价证据的观念，同时学习「把证据放到它的背景之中来运用以及「考验证据等等。如此，配合他们日渐增长的背景知识，学生们能够慢慢地加深了对于运用证据的掌握，帮助他们向认识历史这一门知识的终极目标迈进。从许多服膺新历史理念的教材中可以看出，他们认为虽然教学中所用到的史料只是相关史料中的一小部份而已，但却要藉以给予学生史学家在运用各种类型的史料时的一些重要观念。归纳起来，他们在实际教学时所采用的主要方式大致有：
1.展现叙述与证据之间的关系。常见的提问形式是：「在这段资料中可以得到什么样的证据来说明……。
2.鼓励学生去分析史料的内容，从中引出推论，说明自己的观点，以及支持此观点的证据，而不是让他们只是去重复或摘要史料的内容。
3.时常要求学生针对不同材料的证据，就内容和可信度做比较。
4.明确针对相互冲突的证据进行讨论。
5.对同一事件之不同的历史论述加以比较。
6.选出一个主题（如俾斯麦的性格），给予学生多段来源不同的材料，让他们自己去对照整理，并且解释其中的差异，进而形成他自己的推演，找出自己的结论。
7.让学生尝试用自己的眼光去找出史料中带来的问题，并用他自己的方式处理。
因此，在服膺新历史理念的历史课程中，教师会就每一项内容主题运用多样性的一手与二手史料，引导学生就这些方向提出问题，帮助他们学习掌握历史料证据的概念和技能。让学生学习用某种「
纯粹历史的方式运用史料，从事新历史理念中真正的历史学习。
(二)「学习做历史学家所做的事
对于新历史科以史料证据为基础的教学理念，反对者主要的批评是：将成人的历史研究工作与学童去处理史料「进行探究并举而谈，根本是一种噱头而已；因为研究历史是需要具备人情世故的经验、研究技能、及足够的知识才能进行的工作，以学童的程度而言，他们不可能进行「历史研究。也有历史学家宣称，一般学校历史课中所谓「史料探究的练习，90%只是虚有其表的冒牌货。极力反对新历史科理念的铎夏(StewardDeuchar)即针对此点强调：「许多老练的历史学家都被『新历史科的现象所惊吓，我从未听到有哪一个历史学家对它有好的评语。事实上，此类批评牵涉到新历史科理念对于在课堂中运用史料的实质意义之更深入的分辨。
历史教育学者承认，「历史方法训练听起来的确是超越了一般学校历史课堂所应负荷的工作，然而他们亦指出，这些「历史方法事实上存有其最基本的一些层面，有其相对上较为简单的技能层次可以用来解决相对上比较简单的问题。学生虽然无法马上抓住全部的证据概念，但是可以一步一步地做到。面对一般的学生，新历史科所主张的是他们「可以去『学习做历史学家所做的事，而这绝对不同于「就是去做历史学家所做的事。在一般学校中的历史教学使学生学习去做历史学家所做的事，直接去运用各种一手和二手的史料，是可以用有限制的意义来谈，并不去涉及将学生培养成历史学家的层次，而只是使学生借着某些运用史料的特定练习，学到历史学家的一些态度和方法。历史教育学者沈模特即特别指出：历史程序性的概念和技能事实上是具层次性的；从负面去定义历史学习活动而以为任何不合于历史学家之活动者也就不该是历史学习的内容，这样的观点是「忽略了这个科目的发展性结构。学生所从事的工作并非全等于历史学家的工作；对于历史学习而言，某些与专业历史学家的做法相冲突的层面，也许正是不可或缺的。例如，适用于历史教学中的史料是有限的，势必要由
教师进行事先的选择，甚而往往需要加以编辑和重制，教师也常常会「建议一些问题，有时甚至需要提供一些特定的答案，而这些却是专业历史研究中所应避开的。因为学生是在「学习，他们的运用史料证据的活动必然需处于教师的督导之下。历史教育并不是直接套用历史学家的工作于学生身上，而是以历史知识特质为基础，一种经过设计的、具有教育意义的学习活动。
这种对于「处理史料等历史方法的学习在历史教学中的定位方式，是合于普通教育的本质与目的的。每一个学生在踏出校门前，都应该有机会接触各种人类用来运思的方式，这原是教育「扩展智识的本质。正如虽然绝大多数的学生不会成为科学家，但没有人会因而认为不该在学校的科学课中教导每一个学生「科学方法，或是鼓励每一个学生自己去做实验一般，学生也应该「学习历史的方法。事实上，对于学生而言，去追踪寻找资料并且对它们进行整理，对各种不同种类的证据进行比较与诠释，并不比学习「使用科学的语言来得困难。他们之能够做这些「历史练习，与他们不必是科学家却还是可以在实验室中做某些科学实验是同样的道理。真正的问题并不在于学生「没有能力学习，而在于如何配合学生的能力使他们学习。
然而新历史科关于史料教学的理念亦并非没有其内在的问题。最引人疑虑的一点是，新历史科倡导者的早期谈法常会给人「盲目崇拜一手史料的印象，并且偏重于史料处理的「技能（skills）层次，忽略了理解史料还是与对「产生史料的环境（特定历史知识）的认识之间有密切关连。这对于「历史的教与学会有所妨碍。1989年的一项研究调查显示，即使是支持新历史科理念的
教师，还是会对于目前似乎过于着重处理史料之「技能的状况觉得担心，忧虑会因此而对历史教育中其它有价值的部份产生排挤的效应。由于近年来对于「历史技能的强烈宣扬，明显的，许多教师已对程序与内容之间的重要平衡产生了不确定感。一位采用SHP考试大纲的教师即说道：
「像那样过于强调事事都是『以技能为基础或『以证据为基础带来了危险。它忽视了『历史内容本身也能提供某些贡献的这个事实。
在现实中，有些教师的确以牺牲「历史内容的考量为代价，来专注于用史料发展学生的「历史技能。长远来说，这种做法之瑜却难掩其瑕。事实上，史料与历史知识是相互依存的，必需要拥有与史料有关的历史知识，处理史料证据的活动才能展开；如果没有历史知识做基础，所谓鉴别史料，重建史实，只会变成一种猜谜游戏，反而失去了历史教育的意义。再者，处理原始史料对于年轻学生而言本就还是有相当的困难度，史料并非时时都显得那么有趣，有时甚至根本是难以了解的。史料并不会对「陌生人开口说话，而且即使是说了话，拥有不同背景知识的倾听者也会听到不一样的声音表情。史料和历史知识相互依存的关系是不可忽略的事实，若过于偏重史料处理的具体层面将会带来极根本的问题：其学习活动的历史性过于肤浅和薄弱。
这可以说是因为新历史科理念发展初期对相关问题探讨仍不够细致所致。本来这也许是任何一种新的教学理念所必经的阶段，应该会随着反复的论辩与理念的深化而逐渐克服。然而，历史教育涉及的层面广泛，新历史科的理念推广之后，所带来的效应已非纯粹理论层次可局限。许多在实际教学上的应
用者，他们面对着教学的「效果与学生考试成绩等等现实压力，易于倾向去抓住最具体的革新做法，对于真正作为基础的理念探索却难以深入。史料证据的处理在历史中本来就是复杂的，牵涉个人的经验、知识、技能、史学概念之间的交互作用，运用史料证据的教学也就难以是简单明了的，各项因子之间的辩证关系需要随个别情境细心掌握，不容易有机械化的规则可循。如果教学者未加深思，仅以表面的革新为念，则容易偏好一些在处理史料时较为明确而容易掌握的「规则或观念，像「找出偏见、「分辨一手与二手史料、「高度简化地去判别一个史料是否可信等，来做为其教学的重点而忽略其它重要的内涵。然而一旦走入偏锋，其实往往是从「死背资料的一端，走向「死背方法的一端，对于历史的学习，仍是无益。
因应此种问题，近年来新历史科阵营中的学者莫不一再说明史料与历史知识之间的密切关系。他们指出，有关考验证据的活动并非是一种纯粹的智能游戏，而是真的要使学生了解「过去发生了什么，以及「我们如何而知道发生了些什么；强调将历史的『内容与『技能两者两极化对立，其实是一种错误的观念。如果一种以史料证据为基础的大纲只是关注于史料本身，那么它事实上是「非历史的(unhistorical)。因为具有相关历史知识背景脉络是理解一项证据的条件之一，若仅仅要学生研究史料就会忽略了这项条件之需求，因而使得学生不能真正认识历史知识的「类型。处理史料的「技能必须在历史知识的脉络中彰显其意义，它们并不能被先分离出来学会了以后，再拿回去运用。他们强调，除非学生已经具备一些背景脉络的观念，以至于能够向史料发出问题，否则原始史料其实很难发生作用。而要如何在技能与内容之教学中取得良好的平衡，是历史教育中值得继续深入探索的主题。
整体而言，当前英国历史教育界已经普遍接纳运用「史料来培养「历史技能为历史教学中一项重要的目标。我们可以发现，当教师想到一些重要的议题时，像GCSE对历史教学的意涵、初中历史课程的设计等等，「历史技能的发展自然就出现在老师们的想法里。1988年中，全英国廿一个历史
课程大纲中只有五个未将技能的教学列于优先。然而，实际教学层次的问题亦一一浮现。除了历史技能与知识之间的平衡仍有待斟酌外，在课程、教材、教学的设计上亦需要更细致的考量。例如，许多史料的选择本身相当不错，能够配合学生程度和课程主题的需要，但是配合的讨论问题却是若非太大以至于没有足够的证据去回答，就是答案已经明显的写在课文之中了，失去运用史料的真正意义；有时一些史料的简短摘录所能提供的证据可能难以支持学生去回答如「请你对……提出解释或「哪些证据可以用来支持……的观点之类的问题；问题的设计不当，有时则会造成历史学家的工作被看得太轻易了的情形，例如：「现在我们把所有的线索放在一起，想一想他们……等等。
事实上，要采用新历史科这种运用史料证据的教学方式，需要比传统教学更多几分小心。因为，这种做法如果碰上了不好的教学者，往往会带来比「传授事实模式更大的危险：学生不是会产生对过去的认识过于主观的态度，就是可能会连一些具正当性的历史知识也一昧地怀疑。可以说，「以史料为基础的教学专制会比以板书和讲述为基础的教学专制来得更为糟糕！而要做好这个工作，避免因偏执而产生的危险，则必须学校教师和专业历史学者一起合作才行。
史料证据的教学固然是落实新历史科理念所强调的「认识历史的本质之重要的一环，然而却绝非是于此为足。正如狄更逊、李彼得等学者所言，要达成此一教学目的──
一直到今天，其提供的许多有益的理论思考对历史研究仍然具有借鉴和导向意义，但同时，其缺陷也是显而易见的，反映在认识论层面，其共同的错误就是把文本的历史混同为真实的历史。客观主义历史认识论把历史认识客体———文本，理解为客观的历史客体———真实的历史，肯定了文本的客观性和真实性，而忽略了文本与认识主体的相关联性，完全混淆了文本与真实的界限。兰克学派所指的“如实客观”的历史事实，实际上指的是文本的历史，而他们却把这些认为是曾经的历史，这实际上是将文本的历史和真实的历史混为一谈。过于绝对地认可文本历史的客观性，而否认历史认识主体对史料及史著的渗入，过于看重文本的历史与真实的历史之间的同一性，而忽视文本的历史与真实的历史之间存在的距离，这既是兰克学派的成功所在，也是其被后继者否定的原因所在。历史相对主义虽然承认有两种历史事实，认为世界上“不但包含着保存下来的历史事实，也包含着没有保存下来的真实事件”，但同时又认为“历史事实存在于人们的头脑中，不然就不存在于任何地方”［3］231。也就是说，既有限地认可真实的既往，但无法确认有真实的既往;既承认认识主体能够生成历史知识，又彻底否决历史叙述的客观性与解构历史的真实性。历史相对主义本身存在的矛盾，使它无法证明“自我指涉”的逻辑性。而最终结果是，相对主义只认可有一种历史，即头脑中的历史。一个是把文本的历史等同于真实的历史，一个是用主体观念中的历史取代了真实的历史，历史客观主义和历史相对主义虽然推演的程序不同，但两者殊途同归，都把观念或文本的历史等同于真实的历史。后现代主义则在历史认识论的道路上渐行渐远，过分夸大语言的作用，强调历史书写过程的艺术手段，强调文本的独立性、个体性，根本否认或割断语言与历史的关系，完全将真实的历史与文本的历史混为一谈，从而否认存在过真实的历史。这些史学虚无主义的观点显然是建立在对语言或文本这种独立物认识的基础上的，仅把语言看成了结果，完全没有意识到语言只是建构历史的工具。
文本不能承受真实历史图景建构之重
“文本”一词源自英文text，被后现代主义引入研究之后，其指称相当广泛，从粗糙原始的器具到制度化的繁文缛节，从衣衫褴褛者的浅唱低吟到肉食者的豪门盛宴，举凡和人类活动相关的一切事物都被视作文本。在历史学的视野中，文本当指历史发展过程中人类遗留下来的社会活动痕迹，它与人类所进行的社会生活和生产实践相比，实在是微不足道的，仅仅是真实历史的“残存信息”。这些“残存信息”可分为三种类型:一是“遗存实物”，包括历史遗址、图像、器物、服装、建筑、风俗等在内的能够反映人类过去活动痕迹的存在;二是“元生文献”，包括当事人亲历、亲闻、亲见、亲感而撰写的反映人类过去思想和活动的文献;三是“解构材料”，包括历史认识主体在研究前两种类型文本的过程中所产生的研究成果和口碑传说。这三种类型的文本有一个共同的特征，就是它们已非元生的历史镜像，而仅仅能够在某种程度上、在个别方面反映历史镜像。因此，试图以文本的方式进行历史图景的建构是一件异常困难甚至是难以完成的事情。首先，文本的维度仅仅具有编年的意义，而不具有建构的本质。文本表达的是观念中的历史信息，是通过话语符码化构成的一幅臆想的图景，而非真实历史本身。真实的历史是不在场的“存在”，是过去了的或消逝在未知时空体系中的存在，那种存在并不在历史学的视野当中。在场的历史是关闭的，认识主体通过文本经由分析、推理或想象来“再现”过往的历史。历史认识对象的特殊性也正在于此，它不是以当下的实在作为认识和研究的对象，而是以过往的人类社会作为认识和研究的对象。文本是经过认识主体深思熟虑、经心筛选的结果，它不会也不可能重置于另一个时空中人类的生活镜像和情感体验，它所表达的是事实的信息和概念，而不是事实本身，文本的存在仅帮助我们建立与真实历史的联系。不管是“遗存实物”、“元生文献”，还是“解构材料”，它们在反映人类过去活动时，都不是以完整清晰的面貌出现的，而是以模糊不清、残缺不全为表征。而且，文本是一种“为我存在”，而“为我存在”是与主体认识相关联的，并非所有的人类社会活动都能进入认识主体的视野，为主体认识所指向的、纳入主体认识范畴的仅是人类社会活动的很小一部分。文本仅能够在某种程度上反映这些过往的一小部分，或者说文本仅反映历史遗留或历史书写者所指向的那一部分。以“元生文献”为例，中国传统历史文献可谓浩如烟海，但用这些文本去勾画任何一个历史现象都是非常困难的事情。这一方面是由于历史文本在流传过程中因兵燹、灾害、自然淘汰及人为的删改禁毁等原因而造成损毁缺失，另一方面也是最主要的原因，就是能够反映历史的文本虽然从数量上讲是很可观的，但这些可观的文本不是以连续不断的、完整的方式体现过往人们的生活，而仅仅表现了人类过往的模糊片断。而且，这种仅仅流于文字的反映，与活生生的人类过往社会生活相比，其为不同已有天壤之别;与全部的人类社会活动相较，其量有差何止沧海一粟。所以，由于文本自身固有的支离破碎、断缣寸纸的特性，虽然我们坐拥汗牛充栋，但有时仍然不能表现真实历史的九牛一毛。其次，文本的解析不等于历史的建构。今天普通人所认识和了解的历史，它既非来自“遗存实物”，也非源于“元生文献”，而在很大程度上源自“解构材料”。这些“解构材料”本身不可能形成真实的历史，它仅是历史认识主体对“遗存实物”和“元生文献”分析、推理的产物。历史认识主体通过对“元生文献”和“遗存实物”的提炼而形成文本意义上的历史过程、历史事件、历史人物，它是一种精神产品，被历史认识主体赋予了精神性的成分。由于不断地解构与建构，又形成新的整合，而随着“文本”形态的变化，又不断形成新的“解构材料”，由此不仅“元生材料”、“遗存实物”被解构，“解构材料”本身也处于不断地被解构的过程中。［4］16而且，“解构材料”不仅是历史认识主体认识历史的一种方式，也是历史认识主体参与社会实践的重要方式和结果。一个历史叙事者不单是叙述历史，也在叙述他所生活的那个时代和社会，也在叙述他自己。历史认识主体将自己的世界观、人生观、价值观通过历史文本表现出来，既在结构过去，同时也在结构现实、结构自我。“只有现在是被经历的。过去与将来都是视界，是从现在出发的视界。人们是根据现在来建立过去和投射将来的。一切都归于现在。历史难写，正在于它与我们的现在有关，与我们现在看问题的方式以及投射将来的方式有关。”［5］7“任何成就都不是最终的。可以用来解决任何给定问题的证据，都是随着历史方法的每一个变化和历史学家们的能力的每一种变动而在改变着的。”［6］345对于不同的文本，不同的历史认识主体会“解析”出不一样的认识结论;而对于同样的文本，不同的历史认识主体也必然会“解析”出不一样的认识结论;即使同一历史认识主体面对同一文本，在不同的认识情境之下也可能“解析”出不同的认识结论。被孔子所褒美、为史家所称道的“古之良史”董狐也是通过“书法”来表达他对“赵盾弑其君”的主观思想的。更何况大多数文本是经由选择性记忆或针对性失忆的产物，任情褒贬、随性抑扬情况在所难免。我们今天所认识的历史，它是历史认识主体对部分历史文本所进行的重构和解释，它是文本历史最重要的表达方式。文本是认识主体意志的产物，一切文本的历史均是主体化的历史。世界上存在两种历史，即文本的历史和真实的历史。文本的历史是人类社会历史发展过程中留下的痕迹，而我们了解并接受的历史是历史认识主体研究和写作的结果，对于自身不去研究历史的读者来说，他们接受的历史恰恰是历史学家创造的文本历史，而真实的历史是不断逝去的过去和已然的“曾经”，它独立存在于认识主体之外。但由于时空的位移，这些过去和“曾经”暂时无法重现。［7］92历史唯物主义的基本原理告诉我们，“一个事物的概念和它的现实，就像两条渐近线一样，一齐向前延伸，彼此不断接近，但是永远不会相交。……这种差别使得概念并不无条件地直接就是现实，而现实也不直接就是它自己的概念”。［8］744文本的历史是“概念”的历史，而真实的历史是“现实”的历史;文本的历史经过历史认识主体的精心重构和针对性选择，而真实的历史是已经过去了的人类生活的全部镜像。文本的历史即使饱含高度的客观性，它仍然与真实的历史存在悬距，仍然不是真实的历史。所以，文本的建构不等于真实历史的建构，文本的建构更不能承受真实建构之重。
打好历史基础学生历史情怀的培养要以历史主体知识的牢固为基础，根据中学历史教学的特点，要求我们要科学地引导学生认识历史发展进程中的重大历史问题，如重要的历史人物、历史事件、历史现象和历史发展的基本脉络。并在此基础上坚持以学科主干知识为载体、以能力立意为指导，通过课堂教学和章节训练，使学生掌握重大历史发展的来龙去脉、比较鉴别历史发展的阶段性特征、揭示历史发展规律及其相互联系。当然，我们在进行历史教学时，如何判别历史的主干知识，教师要用现代意识和历史学的社会教育功能为指导，紧密结合社会发展的现实，精心研究历史发展的主干知识，突出重点。然后引导学生正确理解历史主干知识的概念内涵，把握重要史实，阅读历史教材中相关的资料，如文字介绍、图片反映、分析课文前言、引语、思考题等。只有这样，学生才能对中学历史有一个主体认识，基础知识也才能较好地落在实处。
2深入钻研教材
发掘人文情感历史本身就富含深厚的人文内涵，而历史教材则是历史人文内涵的最有力的指引。在教学过程中，许多历史教师依旧固守传统的教学模式，过于看中整体的历史知识体系，强调历史发展的原因、意义等规律的知识，而忽视了散落在历史各个时代中的人性的光辉和超越时代、国别和阶级的精神。在教师准备教学时，应该深入挖掘教材中体现出的人性光芒，对于历史发展过程中的具有卓越贡献的历史人物，既要介绍历史人物的生平事迹，又要重视对人物内心世界的探求；对于历史中的优秀文化，要站在客观的角度，尊重世界其他民族对人类所做出的物质文明贡献和精神文明贡献，培养学生形成民主、平等、宽容、责任感等为核心的人文素养，从而让学生真正感受到人文精神的能量。
3营造和谐学习氛围
活跃课堂教学历史是一门更专注于知识素养的学科，因此学习起来学生会感到比较枯燥，因此，需要教师提高课堂教学的积极性，认知建构主义学习理论认为学习是外部环境与认知主体内部心理相互作用的结果，学习环境对有效形成意义建构有非常大的作用。就象我们在整洁、美丽的校园中介绍人与自然的关系，强调要爱护环境时，学生应更能接受这一人文主义观点一样。同时在教学过程中，教师应充分尊重学生的主体地位，要面向全体学生，平等地关注和尊重每一个学生，给他们以主动参与教学活动及展现个人能力的机会，在师生之间、生生之间努力营造一种平等、和谐的民主学习氛围，这样，学生也才能真正感受并接受民主、平等、宽容等人文精神。
4突出学生主体地位
增强学生主动性根据布鲁纳认知建构主义学习理论，他强调知识学习的主动性，教师应该努力激发学生的学习动机，让学生产生学习的兴趣，从而主动参与到学习中去，通过个人的学习增强对外部认知的体验，能够对世界有独特的体验。因此，在历史教学过程中，教师应该教会学生一种努力探索新知识、新情境的学习态度，积极发挥自身的作用，思考历史问题，从中获取新的认知感受。而教师在此过程中需要扮演好引导者的角色，尊重学生的主体地位和人文立场，引导学生在主动积极地“体验”中了解历史，在“体验”中内化升华自身的人文素养。
5增强教师的历史责任感
提升教学水平师者，所以传道授业解惑也。教师的历史责任就是积极扮演好传道授业的角色，通过言传身教，帮助学生学习历史文化知识，了解传统的优秀文化，提升人文修养，促进学生全面发展。因此，教师首先要具备深厚广博的学识，在教师从教之余，还应该努力学习专业知识，精通中国通史和世界通史；拓宽专业知识面，研习专门史，了解史学最新研究动态，以此来不断丰富学识内涵，提升自我人文情怀的塑造与培养。此外，教师还需要学习专业之外的文化知识，争取做到口若悬河、旁征博引，为学生提供充足的史学素材。
6小结
课文每讲到朝代的建立时，必讲它的疆域或四至，课文常用寥寥几十字进行简单的介绍，给学生的印象就显得比较模糊，采用地图就很好地消除了这种模糊。地图也可消除学生对古今地名不同而引发的区域或地方的混淆。例如在讲秦朝疆域时，课文文字这样记录“秦朝疆域广大，东至东海，西到陇西，北至长城，南到大海”。那么陇西在哪，长城又具体指那段长城，南海包括今天的南海还是古代意义上的南海？这些文字叙述就显得过于笼统、模糊不清。如果不配合地图弥补的话，学生就很难准确地把握战国时期的形势，就对这段历史存在一种模糊的影响，或影响学生学习历史的积极性。
二、历史地图具有“以图释文”的功用
地图能较全面地反映历史事件的形势，能给学生宏观、整体的认识。课本在叙述历史事件时，往往高度概括，不能较全面、细致地平铺直叙，而这些不足，完全可以通过地图较为全面地、系统地反映出整个历史事件的全貌，也补充了课文文字表达的缺憾，加深学生对历史事件的认识。对此郑樵在《通志•图谱略》中这样说“即图而求易，即书而求难。”在课本中凡涉及古代农民起义或战争时，为配合文字，必附战争形势图，用以简化文字带来的繁琐，直观全面地反映历史事件。
三、历史地图具有与其他学科较好链接的功用
（一）雷州半岛物化形态的历史文化资源的内容
基于德育意义的物化形态历史文化资源是指相对于精神形态的文化存在而言，可以用于教育的包含自然地理、人文历史和社会文化内容等的物质形态（包括固化形式）的历史文化存在。物化形态历史文化资源的生命力在于它的形象性、具体性、鲜活性，是学生开展德育实践活动，进行自主体验、自主发展的优质教育资源。凡有效的德育都是需要学生走进生活、主动体验文化才能实现，因此，如何有效地开发和利用我们身边的物化形态的文化教育资源，让学生在体验实践中探索提高对德育内容的感悟和理解，以增强德育的针对性和实效性，是学校德育的一个重要课题。开发和利用物化形态的历史文化资源在德育实践中有着重要意义。它使德育生活化、形象化，克服把德育当作“符号知识”在教室里空对空传授的缺点，为创设德育情境、开展体验活动提供有效平台。它能让学生走出教材和校内资源的狭隘视野，合理建构课程资源的结构和功能。尤其对于转变和完善德育课程功能、打破德育教育资源结构单一的局面、转变学生的习得方式具有重要作用。基于学校德育的物化形态历史文化资源主要有四大类别：国家重大事件纪念类物化形态历史文化资源、民间传统文化类历史文化资源、自然景观类历史文化资源和学校自建的历史文化资源。这四大类别资源在雷州半岛十分丰富，是学校德育常用的题材：
（1）国家重大事件纪念类物化形态历史文化资源，如湛江博物馆、各地革命烈士纪念碑等。这类物化形态历史文化资源承载着国家意识、政治观念、理想信念等内容，是国家意志的体现、对历史的认知和对民族英雄的怀念、对政治生活的信仰和对职业理想的崇敬。其特点是政治性鲜明，意识形态浓厚、思想意义深刻。它属于一种政治资源，呈现出庄严性、历史性特点，是进行爱国主义教育的重要载体。
（2）民间传统文化类物化形态历史文化资源，如雷州妈祖庙、雷祖祠、三元塔、石狗等。这类物化形态历史文化资源具有历史性和民族性，它承载着整个民族对人类生存的体验、对祖先和民族英雄的怀念、对美好生活的渴望、对人与自然和谐关系的憧憬等内容。其特点是民俗性鲜明，文娱性浓厚。它属于一种文化资源，呈现出传统性、民俗性特点，是进行乡情教育的重要载体。
（3）自然景观类历史文化资源，如雷州半岛的山川水库、公园森林等。这类物化形态历史文化资源承载着爱国意识、家乡观念、审美情感等内容，是生活理想的体现、对自然的认知和美好事物的追求。这类历史文化资源的特点是观赏性强，美育意义深厚。它属于一种自然资源，呈现出审美化、娱乐化特点，是进行审美教育的重要载体。
（4）学校自建的物化形态历史文化资源，如校史纪念馆、校园雕塑等。它承载着教育观念、治校意识、学习理念、文化审美等内容，是师生意志的体现、对校本文化的认知、对学习和文化生活的愿景以及成才的追求。它属于一种校本教育资源，呈现出教育性、文化性、独特性及广泛性等特点，是进行校本教育的重要载体。
（二）基于德育意义的雷州半岛物化形态历史文化资源的分布
雷州半岛有着丰富的自然资源和特色鲜明的物化的历史文化资源，具有德育意义的物化形态历史文化资源的分布十分广泛，大致可分为五类：
（1）物化形态的历史文化资源。主要分布在雷州、徐闻和吴川市，如雷州市的雷祖祠、三元塔、靖海宫，徐闻县的灯楼角、大汉三墩海上丝绸之路始发港遗址等；
（2）固定形式的民俗文化形式。主要分布在雷州市、吴川市、廉江市和遂溪县，大致可分为：民俗崇拜方式，以傩戏、傩舞等为代表；节庆贺岁模式以吴川飘色、“年例”为代表；民间艺术形式，以雷歌、“白戏”等为代表；民间竞技活动，以赛龙舟、舞雄狮等为代表。
（3）物化形态的“红色文化”资源。主要分布在湛江市区、麻章郊区、吴川市、遂溪县和廉江市，如各地的烈士陵园、梅菉头抗日纪念馆、中山纪念堂，廉江的鹤地水库等，这些“红色文化”资源包括以抗法斗争、抗日斗争为代表反抗侵略历史文化；以革命老区、抗日根据地、解放海南岛战役为代表的红色革命文化；以鹤地水库建设、湛江农垦建设为代表的社会主义建设文化；以海洋文化、国际交流文化、现代企业文化为代表的改革开放文化。
（4）物化形态的学校历史文化和校园雕塑。主要分布在湛江各县市主要学校。如各校的校史纪念馆、校园雕塑和廉江一中的“论语广场”等。
（5）自然和人文景观资源，如鹤地水库、东海岛、特呈岛、祖国大陆最南端等。这些物化（固化）形态的历史文化和自然资源大多是学校德育十分珍贵的教育资源。
（三）雷州半岛物化形态的历史文化资源的德育意蕴
（1）利于道德教化。雷州半岛物化形态的民俗文化形式是一种原生态的民间社会生活模式，潜存着丰富的道德教化思想，民间礼仪也蕴含着鲜明的道德价值引导。如民间生活习俗文化形式中反映的勤俭节约、艰苦朴素、开源节流思想；民间信仰文化形式中的尊老爱幼、敬老敬贤、相互帮助、扶困济贫、乐善好施、见义勇为信念等。当地民众自小就熏陶于这些物化形态的民俗文化形式当中，并参与其民俗文化活动，其文化习惯就是他们的习惯，其文化信仰就是他们的信仰，其文化不可能性就是他的不可能性，这说明物化形态的民俗文化形式对个体的教育和塑造起着重要的作用。这是雷州半岛传统民俗文化生生不息、历久弥新的品质所在，是永不枯竭的民间德育资源。
（2）利于民族意识培养。雷州半岛物化形态的历史文化形式承载着民族精神，因为物化形态的历史文化形式中蕴含着族群意识，具有唤醒民众民族认同的功能。民族精神的培养离不开物化形态的历史文化形式，通过固化的文化形式强化民族文化传统的传承，有利于培养民众的家乡观念，陶冶民族审美情趣，提升优良的道德境界，培育热爱族群的和谐精神。例如，雷州文化的傩戏、雷歌、传统节庆民俗（如春节团圆年夜饭、清明节扫墓、端午节赛龙舟等），都有特定的固化文化形式，其间蕴含着浓郁的族群意识，是雷州半岛人民千百年所传承积淀下来的丰厚遗产，对塑造民族性格、凝聚民族情感起着重要作用，是培育和弘扬民族精神、进行爱国主义教育的重要资源。
（3）利于培育和谐精神。“天人合一”是中国传统文化的基本思想之一，雷州文化不讲征服自然，而强调要顺应自然天理，讲求天人感应。如雷祖祠的关于陈文玉、“雷州换鼓”等神话传说，所反映的是人与自然和谐相处之道，这与我们现代所提倡的人与自然的和谐是完全吻合的。又如，以吴川飘色为代表的“年例”祭祀文化，它伴生着各种民间艺术表演，以博取和讨得一年的风调雨顺、五谷丰登、人畜兴旺，表达人们美好的愿望。“年例”对农民的和谐生活有着极其重要的意义，它不仅丰富了农民的文化生活，还增强了农民之间的相互交流，有利于促进农村的精神文明建设。又如，雷州文化的民俗节庆活动是湛江和谐文化建设的一个重要载体，也是传承和谐精神的一种重要形式。尤其是在春节、正月十五、端午节、中秋节、七月十四、冬节等这些传统节日里，充满着中华民族的和谐精神，这些流传千古的优良和谐文化正是学校德育的天然教材。
（4）利于弘扬教书育人美德。以雷阳书院为代表的书院文化特具有崇教尚学，修德育才的精神品质，主要在两个方面：一是崇教尚学，传承文化。是雷州半岛文化教育活动的中心，又是学者研究学术和进行艺术创作的胜地，他们的活动使雷州府城成为雷州半岛的文化中心，被称为“天南重地”。书院文化的“崇教尚学，传承文化，培育英才”传统对当代教育影响深远。二是修德育才，甘当人梯。雷州半岛远离当时的政治文化中心，相对中原内地，文化比较落后，为了提携后学，他们发现少年英才不惜代价培育养护。今天湛江的教育成绩斐然，为国家输送了大批精英人才，这与书院文化的传统影响不无关系。
（5）利于建设廉政文化。雷州半岛廉政文化教育基地以陈瑸故居为代表，陈瑸是雷州半岛著名的历史文化名人，著名的清官。他一生宦迹遍布北京、台湾、四川、湖南等地，政绩卓著，留下大量诗歌文章，其中包含着丰富的廉政思想。陈瑸是按照儒家的政治标准修炼成的清官典范，用他一生艰苦卓绝的努力，实践和诠释了封建社会的“六廉”思想：即“廉善、廉能、廉敬、廉正、廉法、廉辨”，从而也为当代的廉政建设留下了良好的廉政文化：陈瑸的“贪一钱，即与百千万金无异”名言成为今天廉政教育的宝贵思想财富；陈瑸的简陋故居成为人们最好的廉政教育基地。
（6）利于进行革命传统教育。雷州半岛物化的“红色文化”资源是一种宝贵的当代德育资源，这些“红色文化”资源包括革命斗争和社会主义建设时期遗留下来的“红色革命遗址”。这种独具地方特色的历史文化资源是湛江教育界建设特色德育的重要途径，也是乡土课程建设的重要素材之一，它对于教育学生继承革命传统，培育爱国主义情操，发扬革命前辈艰苦奋斗、无私奉献精神具有亲切而直观的现实性和实效性。
二、物化形态历史文化资源的德育应用意义
雷州半岛物化形态的历史文化资源蕴含着丰富的德育内容，更易被学生所体验和接受，更能让学生解决身边和学习生活中的思想道德问题。对于组织学生开展爱国、情感、环保、审美、理想教育活动；开展文化传统教育活动；开展自强意识、自信意识、艰苦奋斗精神、团队精神和奉献精神教育活动等都具有十分重要意义。
（一）将物化形态历史文化资源引入德育过程，符合国家教育改革的新要求
开发物化形态历史文化资源引入德育过程，符合国家对德育课程改革的新要求。2001年国家相继颁布了《全日制普通高级中学课程计划》和《全日制普通高级中学课程标准》，对传统教学思想、传统课程体系提出了改革要求，要求在基础教育课程改革的新理念、新领域中，把“课程资源的开发与利用”作为课程改革的重要组成部分。2004年3月中共中央国务院颁布的《关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》也指出：加快中小学思想品德、思想政治课的改进和建设，充分利用和整合各种德育资源，深入研究中小学生思想品德形成的规律和特点，把爱国主义教育、革命传统教育、中华传统美德教育和民主法制教育有机统一于教材之中，并保证占有适当分量，努力构建适应21世纪发展需要的中小学德育课程体系。同年4月、教育部也颁布了《中小学开展弘扬和培育民族精神教育实施纲要》，提出“从学生的学习生活实际出发，从学生最关心的问题入手，善于挖掘和利用当地体现民族精神的各种资源，用事实说话，用典型说话，用学生熟悉的语言和喜闻乐见的方式开展教育活动，以情动人、以事感人、以理服人”。可见，把地方历史资源引进德育过程并用以改进德育工作是符合国家有关教育改革的顶层设置要求的。
（二）将物化形态历史文化资源引入德育过程，有利于拓展德育新途径
创新德育途径和方法，须依托一个有效的载体，开发地方爱国历史文化资源，开发地方校本课程，让学生学有所依，不失为一个良好的载体。地方物化形态历史文化资源属于乡土文化资源的一部分，它的生命力在于它的具体性、鲜活性，是学生开展德育实践活动，进行自主体验、自主发展的优质资源，它能使德育生活化、形象化，克服把德育当作“符号知识”在教室里空对空的传授的缺点，为创设德育情境、开展体验活动带来丰富的创新资源，从而实现让学生走出教材和校内资源的狭隘视野，在实践中提高德育针对性和实效性的教育目标。利用我们身边的物化形态历史文化资源，是拓宽德育途径的有效载体，在德育实践中有着重要意义。雷州半岛有着丰富的物化形态历史文化资源，利用这些资源开展爱国、情感、理想和文化传统教育活动，譬如，指导学生参观革命纪念地，让学生体验真实的生活情境，使学生有真切、深刻的感受，这种德育教育的途径不可替代，效果也不言而喻，德育教育的意义十分重大。
（三）将物化形态文化资源引入德育过程，有利于培养学生爱国主义情感和正确的人生观
有学者认为：“引导我们的孩子去了解自己生于斯、长于斯的土地，去发现、领悟、认识其中深厚的地理文化和历史文化，去关心这块土地上的普通人民，和他们一起感受生命的快乐和痛苦，并把这一切融入自己的灵魂与血肉中，成为自我生命的底蕴与存在之根。这将为他们一生的发展，奠定一个坚实的丰厚的精神底子。”而根植于一方土地上的学校，更要充分认识到育好一方人就要用好一方文化，让本土文化成为打造学校特色德育的重要资源。党的十报告也指出：“大力弘扬民族精神和时代精神，深入开展爱国主义、集体主义、社会主义教育，丰富人民精神世界，增强人民精神力量。”可见爱国主义教育和“三观”教育应始终是学校德育的核心内容之一。但我们的学校德育在开展爱国主义教育和“三观教育”方面却大多方法陈旧，流于形式，较多地停留在简单的说教，缺乏生动活泼的德育形式，成效不大。因此，改革学校德育教育方式，将思想教育与当地历史文化及生活联系起来，充分利用地方丰富的物化形态历史文化资源优势，并积极研究和注入地方特色文化和思想内涵以开展学校德育活动，以形成良好的爱国主义教育氛围。
（四）将物化形态历史文化资源引入德育过程，有利于促进地方历史文化资源的开发利用
雷州半岛蕴含着极为丰富的物化形态历史文化资源，是取之不尽、用之不竭的思想宝库和知识宝库。可是这些物化形态历史文化资源如果不加以保护和开发，她的历史面貌就会受到破坏，甚至逐渐消亡，她的历史价值就得不到应有的发挥和体现。保护是开发物化形态历史文化资源的前提，开发是保护物化形态历史文化资源的目的。目前，雷州半岛的物化形态历史文化资源开发力度还不够，随着人们对历史文化资源利用意识的增强，必将促使地方政府和有关部门重视当地物化形态历史文化资源的保护和开发利用，虽然目前仍属于初级阶段，但最低限度地保护了历史文物免于遭受破坏，为后人留下了宝贵的精神财富。这些珍贵的物化形态历史文化资源，为人们参观学习提供了真实的历史教材，时刻向人们敲响不忘历史的警钟，成为十分宝贵的德育资源。
三、雷州半岛物化形态历史文化资源引入德育过程的实践探索
现代德育过程理论也认为，现代德育过程是一种实践过程，所谓实践过程，包括两个含义。其一，必须以实践观点审视德育过程；其二，在德育过程中必须遵循实践性原则。基于学校德育所面对新的形势和任务，必须坚持贴近社会实际、贴近生活、贴近中小学生自身实际的原则取向，从学生的学习生活身边出发，善于开发地方德育资源，开发校本课程，用事实说话，用典型事例说话，用学生熟悉的语言和喜闻乐见的方式开展教育活动，以情动人、以事感人、以理服人，才能进一步增强工作的针对性和实效性，增强吸引力和感染力。
（一）利用雷州半岛物化形态历史文化资源开展体验性德育活动
道德体验不是教师以权威者的身份对学生实施种种设计和约束，而是从作为体验者学生的生存体验始，通过教师的引导，诱发和唤醒学生的道德体验，使其在体验中领悟道德判断，自主选择，优化行为方式。具体方法有：
（1）让学生在本土德育资源收集实践中受到熏陶，如组织学生收集本地历史名人的事迹故事、风俗、礼仪、民间传说、特色、土特产、摘抄历代赞美家乡的名句佳作等活动，从小培养学生对家乡文化传统的认同感和热爱心；
（2）让学生探究当地革命历史，通过了解革命烈士、人民群众的英雄事迹，感悟到当今幸福生活来之不易，倍加珍惜。
（3）组织学生参观当地人文和自然景观，了解本地的历史文化发展状况，感受到新中国诞生以及改革开放后民生所发生的巨大变化，激发学生的爱国之情。
（二）利用雷州半岛物化形态历史文化资源开展的研究性学习活动
一是开展地方民俗文化研究性学习。湛江地区历史悠久，人杰地灵，山川秀丽，名胜众多。民俗风情丰富多彩，民俗文化思想内涵丰富，艺术风格独特，是作为学生研究性学习的重要资源。例如：在组织学生开展“湛江文化知多少”的征文比赛；邀请专家进校开展地区文化系列讲座；组织老师编写校本教材，将湛江红土文化引入课堂；在校园内开展红土文化系列活动，激发学生了解湛江红土文化及湛江人精神的兴趣，增强他们热爱家乡的意识等。二是开展学科探索研究性学习。学校可以引导各学科老师结合本学科特点及需要，进行本学科课程的拓展和补充以作为本学科的研究性学习。例如在课堂教学中，利用吴川状元府、雷州天宁寺等名人古迹展开文言文教学的兴趣之旅，学生要了解状元府的人物，要了解当年一代文豪苏轼在雷州的生活，就必须要读懂呈现在他们面前的文卷，探索的好奇心激发了他们的学习兴趣，课堂内的文言文教学也就不再那么深奥。同时，学生亦在探索的过程中，对我们先人的科举选拔和贬官文化有了更浓厚的兴趣，老师及时引导他们将兴趣转化为行动，这便成了对历史学科和语文学科的延伸研究性学习。三是开展感悟生活的研究性学习。如高一新生的军训，除了要参加军事训练外，还可组织学生参观梅箓头抗日纪念馆、中山纪念堂等，培养学生刻苦耐劳的意志和爱国主义情怀。四是组织学生共同参与地方历史文化资源开发课题研究，邀请老师、家长或社会专业人士作为指导，引导学生从地方历史文化领域参与课题研究。
（三）利用雷州半岛物化形态历史文化资源建设校本文化资源
（1）建设校本物化德育资源。把极富地域特色的文化与学校的德育紧密结合，打造校本化的特色德育，形成兼具“本地”和“本校”特色的学校德育文化，这是孕育学校自己的德育品牌的有效途径。例如，建特色广场、校史馆、本土文化长廊，塑本土名人雕像等。以笔者所在学校廉江一中为例，该校站在传承传统文化和贯彻党的教育方针的高度，规划建设了全国首个中学“论语广场”，这就是建设校本物化德育资源的一大创举。
对于历史长河中浩如烟海的史料、纷繁复杂的历史现象来说，中学历史教科书已作了高度概括。它重点突出，观点明确，以纲带目，脉络清晰。而历史高考中，为了有效考查学生的能力，增强主观性试题的效度，也为了减少评分误差，无论是材料解析题还是问答题，其答案的组织都强调突出重点，简洁精练、清楚明了。因此历史概括的外部表现是对语言文字的概括。高考主观试题考查概括能力必然包含对语言文字表达能力的考查。但语言文字的概括总是体现着人类思维的特征。历史概括的内部实质当为对人类历史的概括性思维——这是一种高层次的思维能力。
人们使用概括一词，习惯上有两种情况。一是与分散、分析相对而言的总括归纳。二是与详尽、具体相对而言的简单扼要。由于概括的内涵不同，则概括的外延也有所不同。历史概括大致可分为两个方面四种类型。
从总括归纳方面说，历史概括可分为归纳式概括和点睛式概括两种类型。
（一）所谓归纳式概括，就是抽取历史事物（历史人物、历史事件）、历史现象的共同属性、共同特点。它运用的是归纳思维形式。属于此种概括的如1996年高考47题：“概括指出并结合史实简要说明唐朝文化灿烂辉煌的原因，唐文化的特点和历史地位”。1997年高考48题：“概括指出凡尔赛——华盛顿体系中协约国列强的相互关系并举例说明”。1998年高考47题第一问“战后日本教育，科学技术和经济发展各有什么特点？”等等。由上可知，近几年来高考试题中考查归纳式概括的概率很大。考查的内容范围主要涉及“特点”（特征）、“历史地位”、“相互关系”等历史要素。此类试题的一个主要的特点是要求考生从纷繁复杂的历史事物中提取共同的因素，从个性中归纳共性，从一系列具体的历史事物中抽象出一般性的结论。下面以1997年高考48题为例具体阐述此类概括的主要特点。
首先考生必须对有关“凡尔赛——华盛顿体系”中协约国列强的相互关系的具体的也是分散的史实能熟练地联想起来。对这一步要求大多考生能达到。其次，需要考生对联想到的那些具体史实加以分类，并从中抽象出共性的一般性的结论。而这一步要求许多考生无法达到甚至想都没想到。许多考生只罗列出：巴黎和会上英国根据它的“势力均衡”政策反对法国过分削弱德国：巴黎和会上，帝国主义互相争吵，甚至互以退会相威胁，经过五个月谈判才签订《凡尔赛和约》；巴黎和会后，英国拒绝法国的结盟提议；一战前后日本在东亚的扩张，破坏了美国提出的“门户开放、机会均等”原则，引起美国的不满，导致1921年华盛顿会议的召开，并在该会上展开了激烈的争夺等等，洋洋百言。如此罗列，决不符合归纳式概括的主要特点。必须对上述赋有个性的史实加以分析从中提炼出它们的共同属性：为分赃和称霸世界而互相争夺。同样，以“巴黎和会上协约国共同策划对苏进行经济封锁和武装干涉，巴黎和会成为反苏战争的司令部；协约国为了共同宰割中国签订了《九国公约》”等史实抽象出它们的共同属性：为了共同利益而互相勾结。而且上述两个方面的关系是不可分的，相互交织的即在勾结中有争夺，在争夺中也有勾结。
由上可知，概括出这两个方面关系的过程首先是归纳的过程，其次是抽象的过程；归纳和抽象是归纳式概括的前提。上述过程从逻辑学上讲是一个归纳推理的过程。以历史学上讲是符合论从史出的原则的。而此题参考答案的成文模式从逻辑学上讲是一个演绎思维形式，从历史学上看是一个史论结合的格式。
还有一点需要注意的是归纳式概括的定义、特点决定被概括的史实或用以举例说明的史实不得少于两例。
（二）所谓点睛式概括是在正确观点指导下，依据大量事实，把一般性特征提炼升华为普遍意义的发人深思的哲理、规律（杨子坤先生称此种概括为“综合式概括”、“高度概括”）。它运用的也是归纳思维形式。属于此种概括的有：1993年新高考52题“试以武昌起义至二次革命的重要史实，说明帝国主义对待中国革命的态度。它告诉我们一个什么基本原理？”1995年高考38题：指南针在近代西欧和中国的不同用途说明了什么？”1995年高考39题“陈启沅题”第二问“综合你所列出的情况，可以得出什么重要结论？”
由上可知，高考试题考查点睛式概括主要集中于1993、1994、1995年。考查的内容主要涉及到“思想”、“原理”、“认识”、“启示”、“说明了什么”、“原则”、“实质”等。此类概括的主要特点是由事及理、由现象到本质；着墨不多，但画龙点睛、引人深思；理论要求高，哲理性、规律性强。
点睛式概括是在归纳式概括的基础上进一步把考生的思维引向深入，引向顶点，这是最高要求的概括。所答内容已不是对历史事物本身或所给定的历史材料本身作出的认定；抽象出的“哲理”、“规律”、“认识”已超出历史事物本身或所给定的历史材料本身。但其“精神”、“灵魂”与历史事物或所给定的历史材料是吻合的、一脉相承的。因此，准确、全面、深刻地找出并理解“从中”、“据此”的所有内涵，是准确提炼“哲理”、“规律”、“认识”的前提；否则，所得“规律”、“哲理”、“认识”也只是牵强附会、张冠李戴。
从简单扼要的方式方面说，概括又可分为概述式概括和概要式概括两种类型。
（一）所谓概述式概括是在叙述中，根据表达的需要和题意的要求，不做过细的详写，只粗略地勾勒个轮廓，反映出历史事物的广度，使历史事物显得完整、全面。属于此种概括的有1997年高考47题“结合有关社会背景，概述1949年以前中国民族资本主义工业的兴衰过程。简要说明民族资本主义工业在旧中国的历史地位。”1998年高考48题“明清（鸦片战争前）时期，我国的文学艺术繁荣兴盛，而科学技术则由发展转为停滞。概述这两种文化现象的具体表现和特征，并分析形成这两种文化现象的社会原因。”
由上可知，概述式概括主要适用于问答题的考查。从考查的内容看又有两种模式。一种是对重大历史事件、历史现象基本线索和兴衰过程的概述式概括，是用概括的方法叙述“线”；另一种模式是用概括的方法叙述“面”——某个历史阶段的方方面面或几个方面，某个历史人物的方方面面或几个方面，某种历史现象的方方面面或几个方面（如上述1998年高考48题）。此类试题的主要特点是跨度大或面广，系统性强，答案全面完整，重点突出，语言文字精要，言简意赅。
（二）所谓概要式概括就是对繁杂的历史事物简约化，具体的历史事物抽象化，抽取重要内容的大概。这也是一种难度较大、能力要求较高的概括类型。此种概括大体又分为三种情形：①从历史材料中抽取有关内容的大概。如1997年高考44题，从四段材料中，抽取李biàn＠①治国方针、措施、后果的大概内容，并要求表达成文，还限定字数。这一题的出现，在全国引起巨大反响，一致肯定此乃成功之作，并列进了98年《考试说明》之“基本题型及其考查的主要能力示例”部分。1998年高考45题“根据上述材料，评述中国代表团在巴黎和会上的外交努力（主要目标、经过、结果、评价）”就属此种情形。另外98年高考46题第一问“以生产资料所有制和分配方式两个方面概括出化运动的错误及危害”也属此种情形的概括。②从历史材料或教科书中概括出有关问题、有关内容的若干个基本要点来。近几年高考对这种概括考查的力度很大。1997年高考46题第一问“以上材料中，可归纳出关于美国西进运动的那些主要论点？”第二问“根据材料二，指出西进运动使美国经济发生了哪些变化，产生了什么重要结果。”③概括历史材料的核心思想，历史事件，历史现象的核心内容。如1995年高考42题“建国以来，我国农村生产关系的变革或调整经历了哪几个步骤？每一步变革或调整的主要原因，核心内容以及结果如何？……”
概要式概括主要适用于材料解析题。考查的内容非常广泛。它的最显著的特点是简明扼要。概要式概括需要考生具备非常好的阅读理解能力，能最大限度地获取有效信息，还需考生对文字进行化繁为简，化具体为抽象的改造和润色，需要非常深的文字表达功底。
上面介绍了四种概括类型。从上面所举高考试题看，概括的对象几乎包括了所有历史要素：原因、条件、表现、措施、过程、性质、特点、方式、手段、作用、地位、意义、经验教训、启示、原理等等；从概括的信度看，有在题问中明确提出概括要求的，也有未明确规定概括要求的——有一点是规律性的，那就是题问中要求答性质、特点、方式、结论、启示、原理等内容的，不答题问中是否明确概括要求，一般都要求概括地作答。
二、概括能力的培养
明确了概括的类型和特点，便于我们探寻培养概括能力的方法和途径。
1.归纳和抽象是概括的前提。
《考试说明》所规定的四项10条学科能力，由于其划分标准不一，致使各项学科能力之间呈现出并列、包含、交叉等复杂关系。概括能力是较高层次的学科能力，它总是包含再认、再现、阅读理解、分析与综合、归纳与抽象等学科能力，同时又离不开对材料的整理、最大限度地获取有效信息，运用马克思主义哲学观点作指导、史论结合、文字表达等学科能力。其中归纳和抽象是概括的前提。
概括的过程，首先是归纳的过程。需要概括的知识往往呈现零散分布状，这不利于概括。但历史知识本身又具有整体性、系统性的特征，我们完全可以用系统化思维方式，从宏观和整体的高度来认识和处理那些零散分布的知识，对历史教材内容重新整合或类化。行之有效的做法是重视和加强历史知识结构的教学。
所谓加强历史知识结构的学习，就是要善于把大量分散的相对孤立的历史史实、历史概念以及历史结论纳入完整的学科体系之中，多角度、多层次地反映历史事实和历史概念之间的普遍性联系，揭示历史发展的基本线索和客观规律。这与概括的第一种涵义以及归纳式概括、点睛式概括、概述式概括的要求，特点是相符合的。因此，加强历史知识结构的教学，是快速提高学生概括能力的有效方法之一。
概括的过程，其次是抽象的过程。概括总是在人们的抽象过程中并在抽象的基础上进行和完成的。因为概括的结果已不是历史事物、历史现象的简单再现或全部罗列，而是对历史事物、历史现象的更高层次的认识，是形成一系列稳定的科学的概念，是把感性知识上升为理性知识。这一结果的实现只能通过抽象思维来完成。历史事物、历史现象共性或本质属性的归结，历史哲理、历史规律、历史基本结论的提炼升华，基本要点、核心内容的得出，无一不是抽象思维的结果。抽象的最初结果是形成一系列比较稳定的、科学的历史概念。历史概念源于史实，又高于史实，是历史事物的本质、全体及内部联系在人们头脑中的反映。历史概念的这些特点与历史概括的涵义、特点许多方面是一致的，所以我们完全可以通过广泛地准确地使用历史概念为历史概括服务；重视历史概念的教学和运用是提高学生历史概括能力的又一有效方法。
2.史论结合法是历史概括的基本方法和典型形式。
所谓“史”即客观史实；所谓“论”则是从客观历史事物、历史现象之中抽象出来的带普遍性、规律性的认识。史论结合既是史学研究必须遵循的基本原则之一，也是历史高考考查的学科能力之一，更是我们进行历史概括的基本方法，还是历史概括的典型形式。
①论从史出是概括性思维的原则和方法。
一般情况下，对“论”的考查总是要结合具体的史实才能进行的。如1997年高考48题“凡尔赛——华盛顿体系中协约国列强的相互关系”的答案，可以看作是对“凡尔赛——华盛顿体系”中协约国列强之间关系的史实归纳抽象出的“论”。1993年新高考52题得出的“基本道理”是对“武昌起义至‘二次革命’有关帝国主义对待中国革命的态度”的史实提炼升华的“论”。归纳式概括，点睛式概括出的内容就是被概括史实的“论”。由于历史史实的丰富多彩决定归纳式概括的“论”千差万别、丰富多彩；而点睛式概括的“论”大多为辩证唯物主义和历史唯物主义原理、有关史学理论及历史基本结论。如中国民主革命的基本经验、基本结论是对整个民主革命历史的点睛式概括；坚持四项基本原则是对民主革命历史及社会主义革命建设史的点睛式概括；生产关系的变革必须适应生产力状况的规律是对整个人类历史点睛式概括出的“论”；各民族之间和睦相处、友好往来、经济文化交流及民族融合是民族关系的主流是对中国古代民族关系史研究后高度概括出的“论”。到底“论”是什么，从根本上讲是由史实的内容决定的；论以史出，史论必须一致。特别是遇到点睛式概括，千万不能把马克思主义原理、有关史学理论、基本结论当作教条，生搬硬套，到处乱贴。平时要重视历史理论的教学。一方面在讲述具体史实时要高度自觉地以马克思主义理论为指导，尽量挖掘史实中包涵的理论因素，把讲述内容上升到应有的理论高度；另一方面要有意识地逐渐培养学生运用马克思主义理论独立分析问题、解决问题的能力，把理论教学落实到实处。
②史论结合是历史概括的典型形式。
不仅任何一道主观性试题中有史、论两部分组成，就是每一个要点（或每一句话）多数也有史、论两部分组成。“史”要概括，主要表现为历史概念的运用；“论”要具体不能空洞，“论”从史出。历史学科主观性试题的答案不会有生动的描写、华丽的洞藻、浓厚的文学味；也不会整段都是深奥的理论说教，浓烈的政治味；而是具体而不繁琐，朴实而不刻意雕啄，有抽象但不深奥。例如有些学生在解答“1941～1942年中国共产党是怎样战胜困难巩固抗日根据地的？”（“面”的概述）一题时不会概括作答。在回答“大生产运动”这个要点时写道“在主席‘自己动手、丰衣足食’的号召下，八路军三五九旅在五震的率领下雄纠纠、气昂昂地开进杂草众生的南泥湾。他们挥锄如飞，汗流夹背；劳动号子传遍山野，欢声笑语不断。经过他们辛勤开垦，南泥湾到处是庄稼，到处是牛羊，南泥湾成为陕北的好江南……”。上述文字就描写三五九旅开垦南泥湾的情景来说语言已经较概括。但命题却是“大生产运动”与“巩固抗日根据地”的关系。南泥湾垦荒仅仅是“大生产运动”的一个“点”，不能以“点”盖“面”，以偏概全，更不需要对南泥湾垦荒这个“点”作过细的描写。“大生产运动”又是那么多巩固抗日根据地措施中的一个“点”，在此题中对“大生产运动”的情况也不可能也没必要进行详细的叙述。此要点可概括为“各敌后抗日根据地开展大生产运动（“史”的概括，实际上是历史概念的运用），使抗日根据地渡过了严重的经济困难，为争取抗日战争的胜利奠定了物质基础（具体的“论”，与“生产运动”相统一的“论”）。其余要点的概括类同。
3.训练是提高学生历史概括能力的基本途径。
知识可以传授，能力必须靠平时的训练逐步培养和提高，非一朝一夕而成。高层次的概括能力的培养更不例外。行之有效的训练方法主要有：
①借鉴语文学科的一些概括方法加以训练。
文史不分家。一方面要准确地随心所欲地表达自己的历史概括性思维成果需要具备相当深厚的语言文字功底，这离不开语文学科；另一方面，历史概括性思维和语文概括性思维的特点、要求又有许多相似之处，因此我们完全可借鉴语文学科的一些概括方法为历史概括所用。如概要式概括可以把语文课中抓关键字词，划分逻辑层次的知识、方法迁移到历史概括中来，按题目要求划分材料的意思层次，妥善地抽取出有关问题的答案要点来。对于概述式概括可以借鉴语文课中撰写故事梗概的方法。
一、明确学科要求，是历史课进行人物教学的前提
历史人物是指在历史发展中有重大影响、起重大积极作用或消极作用的人物。人类几千年的文明史尽管经历了不同的社会形态，过程错综复杂，但都离不开人的活动，每个时代、每个王朝、每个国家都要推出自己的代表人物。正是这些人物的所作所为加快或延缓了人类历史的进程。正确讲授和判别各个历史人物及他们从事的活动，是我们历史研究和历史教学的一个重要组成部分。
现行中学历史课本中介绍了中外历史上许多杰出的政治家、思想家、军事家和科学家。课本通过多种形式和途径，使不少历史人物的形象栩栩如生。在教学中对历史人物“正确地、具体地、实事求是的给予叙述和评价，对历史上某些反面人物要进行分析和批判”，是我们历史教学中必须遵循的基本原则。我们在教学中必须依据大纲要求，充分利用课本中的图文系统，准确地讲述和评价课本中涉及的各类人物，激起学生强烈的爱憎感情，对学生进行理想及人生观教育。
二、充分利用课本，是历史课进行人物教学的途径
历史课中的人物教学，既不能用数理学科演绎推理的论证方法，也不能采用理化实验那样的手段，必须充分发掘课本中的图文因素，充分利用图画的形象直观性和文字的生动具体性等特点，去描述人物的神态、特征及其活动，使学生充分地感知教材，经过一定的心理活动，让历史人物在学生头脑中形成接近于历史的基本面貌。
a.描述图画，趣化人物形象。中学历史教科书中涉及的历史人物众多，一些重要历史人物还附有图画。这些图画从各个不同侧面展示了重要人物的精神和品格，图文并茂，学生喜读易学，为教师进行历史人物教学提供了良好的条件。在教学中，教师必须借助这类图画，对人物外貌和心理特征进行描述，使人物形象立体地再现在学生面前，在学生头脑里形成鲜明的印象。如讲《刘胡兰英勇就义》图时，教师可引导学生结合课文内容，边观察图边讲述，这位十六岁的年轻共产党员，穿着普通妇女朴素的上装，短头发迎风略吹向后，双目炯炯有神，面对敌人铡刀毫无惧色，对革命充满信心。这样，学生就更加深刻地理解了关于“生的伟大，死的光荣”的题词，受到革命英雄主义教育。对历史人物的语言描述不同于文学作品中的人物形象分析，要以科学严谨的态度为前提，结合历史人物活动的社会背景和具体史实进行，要实实在在，合情合理，不虚构，不篡改。
b.赏析引文，活化人物品格。为了使学生对历史人物有更深入全面的了解，掌握人物的思想精髓，课本中或直接引用人物自己的言论、著述，或引用经典作家对该人物的褒贬之词，是我们讲述和评价历史人物的思想及性格特征的最好佐料。教师在教学中结合人物的活动，对这些引文进行富有感情的朗诵和赏析，对于展示人物的个性，表现人物的精神，就会起到画龙点睛的作用。讲秦末农民起义时引“帝王将相，宁有种乎？”讲谭嗣同殉难时引“我自横刀向天笑，去留肝胆两昆仑”；讲张自忠时引“为国家民族死亡之决心，海不清石不烂，决不半点改变”。这样长期坚持下去，对于学生形成正确的人生观、价值观大有益处。
C.迁移概括，强化人物活动。每个历史人物都有一定的活动过程，或以时间推移为顺序，或以地域转换为线索，都处在不断发展和变化之中，要客观地展现历史人物发展、变化的全过程，就必须对其历史活动进行阶段性揭示和评论。教科书中对历史人物的叙述呈点、线、面，散见在各个章节，有详有略，有主有次。教学中为了让学生充分地掌握课本内容，了解人物活动，除描述图画，赏析引文外，还应根据教科书对于人物活动的叙述分阶段分方面进行综合归纳，围绕人物图像叙述人物活动，在叙述人物活动中再现人物图像，图文结合，相得益彰，或教师综合，或学生复述，在综述人物活动的过程中进行思想教育的内化，完成历史人物教学的德育任务。
三、正确指导评价是历史课进行人物教学的重点
历史人物的活动是复杂多样的，从纵的角度看，一生变化起伏，具有阶段性；从横向看，在同阶段，也可能有不同性质，不同方面的活动，具有多重性。在历史人物教学中，除采用多种方法讲授外，更为重要的是正确指导学生评价。在阶级社会里，评价历史人物主要是由他们的社会实践和思想主张所反映出来的社会关系、阶级关系，评说他们在当时历史发展中的地位和作用。在评价中培养学生能力，帮助学生树立正确的人生观、是非观。在历史人物评价中，通常采用下列方法进行评价：
a.功过评价法
凡需评价的历史人物，有些是具有两面性，即功过兼有，所以评价历史人物须从功与过两方面考虑。有的历史人物的功与过并存于同一时期的不同方面，有的则分别存在于不同时期，呈现前后变化。教学中要将其活动分解为几个方面，实事求是地进行评论，该肯定的肯定，该否定的否定。例如：康熙皇帝是清朝杰出的君主，一方面重视农业生产，为巩固清朝统一的多民族的封建国家作出了重要贡献；另一方面仍兴文字狱，压制知识分子的反清思想。前者是进步的，适应了历史发展趋势，后者是消极的，表现了清王朝的腐朽没落。
b.阶段评价法
历史人物的思想行为随历史的变化而变化，他们在历史进程中的作用也随着变化。或由好变坏，或由坏变好，好坏相间。评价跨越不同阶段的历史人物时，应引导学生应用阶段论，根据历史人物一生的主要活动，分为几个不同阶段，结合所处的历史时代和历史环境去评价其功过是非。例如：陈独秀在北洋军阀统治时期，高举“民主”和“科学”两面旗帜，以《新青年》为阵地开展新文化运动；1920年，在中国建立第一个共产主义小组，成为中国共产党创始人之一，这是值得肯定的。但在第一次国内革命战争后期，陈独秀对一再妥协退让，对大革命的失败负有重大责任。在历史教学中用阶段评价法评价历史人物，既可避免对历史人物不分阶段，不分功过的一概否定或一概肯定的片面性做法，又可培养学生把历史事件、人物、观点放在特定的历史条件下进行分析和评价的能力。
C.分析评价法
列宁说“要真正地认识事物就必须把握研究它的一切方面、一切联系和中介”。在阶级社会里，人都是划分为阶级的，人们从事政治的、经济的、文化的、宗教的活动，无一例外都代表其所属的阶级利益。在评价历史人物时，要引导学生抓住历史人物的主要方面和主要倾向，并把它放在特定的历史条件下进行分析，揭示其阶级内容和阶级实质，既不能笼统地进行综合或加减抵消，也不能互相取代，以瑜掩瑕或以瑕掩瑜。例如1929～1933年经济危机时期的罗斯福，当时虽然通过采取恢复银行信用，调整农业等措施使美国经济得到缓慢的恢复，但他毕竟是资产阶级政治代表，只是“稍微抑制一下个别最不受抑制的资本主义利润的代表者，稍微加强一下国民经济的调节作用”。由此，对其新政既不能评价过高，也不能全盘否定。要引导学生用历史的、阶级的和逻辑的分析方法，全方位地立体地分析和考察历史人物的活动，给予客观的评价，通过评价提高学生的理论水平。
d.定性评价法
历史好比是个大舞台，历史人物好比舞台上的某个角色。历史人物的活动是多方面的，社会的曲折发展变化，决定他们活动的复杂性，但这些活动有其主要方面和次要方面，我们在评价历史人物时，一定要抓住主要方面，给予总的评价定性，然后围绕这一定性对人物的活动的叙述具体化、形象化。如南宋时的岳飞，他的活动表现为多方面：写过诗词，忠于皇帝，还镇压过农民起义，但根据当时的时代背景、社会矛盾分析，岳飞首先是一个抗金将领。如近代史上的龚自珍，课本在开头就用“是道光时候的思想家和诗人”一句定性评价，概括了他的一生。然后在课文中进行比较细致、全面地阐述。总之，对具体人物要具体分析，在功过之间，抓主要方面作定性评性，不要“攻其一点，不及其余”。
以上诸种方法，只是从某一特定角度确定的评价方法。其实在对每一个历史人物的评价中这几方面的因素都要予以考虑，进行综合运用。
四、开展课外活动，是历史课进行人物教学的补充
进行人物教学仅仅依靠历史课堂是不够的，还必须针对学生身心特点，有序地设计和开展课外活动，以丰富学生的历史人物知识，拓展学生视野，补充课堂教学不足。
a.举办历史人物图片展览
开学初就有准备地组织学生搜集有关历史人物图片，然后分阶段、分方面进行综合整理，并在图片上编写好人物活动的文字说明，然后通过办墙报等形式面向全班或全校展出。这样，不但密切地联系了课堂教学，加深了学生对课内所学人物知识的认识和了解，并且满足和发展了学生在历史人物学习中的兴趣。
b.撰写重要人物小传
每一个历史时期的内容学完后，教师根据大纲要求选择重点人物，布置学生写人物小传，要求学生在写作中要观点正确，史论结合，还可以结合课外阅读补充一些有关内容。这样，学生既可进一步掌握教材内容，又培养了学生写作历史小论文的能力，为将来进行历史科学的理论研究奠定基础。
c.召开历史人物主题班会
桑耶镇历史文化保护不能就保护论保护，也不能停留在对遗产的有限展览上，而应结合现实环境，“保护下实现利用，严管下进行开发”，实现“保护与利用的平衡”。宏观上，全面统筹镇域历史文化遗产，以镇域自然空间为依托，以桑耶镇宗教文化为根基，将遗产保护与地区发展结合起来，实现“大遗产”保护的构想。局部上，不仅针对遗产本体的保护，而且包括遗产环境的保护以及非物质文化遗产的“活态保护”，贯彻“整体性”保护思路。在保护与发展过程中寻求平衡点，保护是基础。桑耶镇是“藏源文化的窗口”，拥有第一座佛、法、僧三宝俱全的寺院——“桑耶寺”；并且古镇肌理保存良好，有大量居民生活于此。因此保护过程中应避免南京夫子庙保护改造中的“去旧建新”行为，也不能走成都“宽窄巷子”保护更新中将原居民全部迁出的道路。生活于此的居民是对当地文化的直接展示，而古镇的肌理是文物保护单位赖以生存的基础。在保护过程中应尊重当地的风俗民情并对重要民居进行保护修缮；为避免人口要增长对古城古镇的保护产生矛盾和形成巨大压力，分散人口至古镇周边的新区。在保护与发展过程中寻求新的平衡点，是要在不损失历史建筑的基础上，兼顾其它使用功能。利用是街区发展的“触媒”，历史街区将以商业服务功能为主，居住功能为辅。如同上海的田子坊，“在保护促进利用，因利用强化保护”，通过功能置换疏散历史街区部分居住人口。桑耶镇应在保证“街区尺度不变，民居形态不变，街坊风貌不变”的基础上对历史街区进行利用，最终实现“风貌得以保护，文化得以延伸，环境得以改善，居民得以实惠，经济得到发展”的目标。
2.桑耶镇历史文化名镇保护措施
（1）整体保护①自然环境要素保护主要包括镇域地形地貌的保护和镇区周边自然山水格局的保护两个层次。从镇域来看，高山连绵不断，北为掉瓦日那山、南为哈布日名山，整个地势北高南低。而桑耶镇区则位于镇域南部，地处藏南谷地，是雅鲁藏布江中游串珠状宽谷地的其中一处。这些独特的地形地貌成为孕育桑耶镇各类历史文化遗存的温床，要求保护镇域范围内的地形地貌，尤其在四个历史文化核心保护片区周围，严禁大规模的开山采石，不得人为更变已有山体轮廓，保护已形成的自然生态格局和大地景观环境，维护境内普曲河、善多等水系景观，严禁乱砍乱伐，慎重处置各类旅游区的开发开放。同时，保护桑耶镇区内帮寺日山、桑耶寺、哈布日名山、普曲河、措姆湖以及林卡、耕地林地等山水景观要素以及它们之间的视线通廊，进一步整合城镇、寺庙与山脉、水系及田园之间的关系，优化“谷口型城镇”的环境特色，强化“山—寺—城”相辅相依的传统空间建设思想，形成以山为景、以寺为核、以水为界、以林为底的整体模式。在此景观格局范围之内进行城镇建设，应保证自然环境的历史状态，控制机动车辆的通行，控制建（构）筑物的建设规模和建设高度。②城镇空间格局保护为了保护独具特色的桑耶古城格局，延续其城市发展脉络，对城镇空间、街巷肌理和建筑布局等城镇组成要素进行分解和剖析。从空间布局来看，城镇主要分布于两山一河之间，在泽桑公路的交通牵引之下，围绕桑耶寺呈现出不完整的扇状布局形态。从街巷肌理来看，泽桑公路东段、泽桑公路西段和艾玛龙公路形成以桑耶寺为中心的放射状格局。同时，由于地处谷地，城镇内部道路多较为平直。现状民居建筑也多依路而生，并受太阳日照的影响以南北向布局为主。综上所述，桑耶镇随着历史的变迁与发展逐渐形成了“扇形+格网”状的双重空间发展格局。尊重桑耶镇在历史长河中积淀下来的城镇发展格局，保留城镇生长骨架，保护城镇布局中的所有文化信息。尽量减少对老镇区的大拆大建，新建建筑性质、体量、高度、色彩及形式上与历史风貌相协调，对于严重影响历史风貌的建筑予以改造。同时，建议与老镇区性质、风格不相符的新镇或新的功能组团在一定的保护距离之外另辟新址，避免破坏原有的城镇格局和空间景观。（2）桑耶寺历史文化街区保护范围：西含桑耶寺，南至康松桑康林，东界哈布日名山，北至泽桑公路。保护文物单位的原真性。严格保护桑耶寺、康松桑康林两个历史文化保护单位，具体措施为加大技术、资金投入，保护历史文化街区文物保护单位的原真性，保护其作为“藏源文化窗口”的典型性。保护历史环境的整体性。贯彻“整体性”保护思路，保护整体街巷格局、民居建筑肌理，实现历史文化保护单位以及遗产周边环境的整体保护。突出桑耶寺、哈布日名山白塔的标志性地位。对桑耶寺进行保护性修复，并对周边环境进行重点保护和设计，突出桑耶寺以及哈布日名山白塔作为全城标志性景观节点的地位。要求周边建筑环境与桑耶寺协调统一，高度以不超过乌孜大殿高度的1/2为宜。
3.结语
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