一、从“四处变化”说起
2011年12月28日，教育部颁发了《课标2011年版》，两年多来，对其解读研究的文章不胜枚举，尤以谈《课标2011年版》相较于《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》（以下简称《课标实验稿》）新变化的居多，包括《课标2011年版》修订的召集人、首都师范大学徐蓝教授在《人民教育》（2012年第6期）、《课程・教材・教法》（2013年第10期）上两度接受采访或著文，但均对关于唯物史观的“四处变化”作低调处理甚至没有提及。
关于唯物史观的“四处变化”，一是在第一部分前言的“总体目标”中，指导思想用“唯物史观”取代了原来的“唯物史观和科学的教育理论”（着重号为作者所加，下同）。二是在第一部分前言的“课程性质”中，用“坚持用唯物史观阐释历史的发展与变化”取代“逐步学会用历史唯物主义观点分析问题、解决问题”。三是在第四部分实施建议的“教学建议”中，用“以唯物史观为指导，对人类历史的发展进行科学、正确的阐释，客观分析历史人物、历史事件和历史现象，对历史问题进行实事求是的解释和评述”取代“以辩证唯物主义和历史唯物主义理论为指导，客观地分析历史人物、历史事件和历史现象，正确阐释人类社会发展的历史”。四是在第四部分实施建议的“教材编写建议”中，用“历史教科书的编写要以唯物史观为指导，从学生学习历史和认识历史的角度出发，力图有利于学生的历史学习”取代“要以辩证唯物主义和历史唯物主义理论为指导，正确阐释人类社会发展的历史，并作出客观评价”。
显而易见，以上“四处变化”实际上是因《课标2011年版》把指导思想统一为“唯物史观”而出现的：第一处变化略去了“科学的教育理论”，其他三处变化则是将“辩证唯物主义和历史唯物主义理论”或“历史唯物主义观点”统一为“唯物史观”。
二、透析“四处变化”的哲理
首先，“四处变化”是对近年来关于是否要坚持唯物史观对历史教育与研究进行指导的争论的一个明确回应。
2001年7月，国家教育部正式颁布《课标实验稿》后的一个月，中国社会科学院近代史研究所蒋大椿研究员在《历史研究》发表文章，指出多元化史学思潮在中国已经形成，唯物史观的理论影响在下降，并分析了唯物史观基本原理的理论缺陷，认为马克思主义历史观应当发展成为唯物辩证的以实践为基础的系统史观，还对马克思主义新历史观的基本内容作了分析的和综合的探索，勾画出大致的理论轮廓及其建设线索。这无疑是一方巨石落入原本就不平静的史学理论研究湖面，击起千层浪。吴英、庞卓恒、王锐生、陈先达、郭小凌、于沛等专家学者纷纷著文指出：“当代仍要坚持、弘扬、发展唯物史观，而不是超越唯物史观。”[1]更有杂志社邀请国内顶尖的理论专家在同一期杂志同时发表八篇文章强调“中国马克思主义史学在20世纪取得了丰硕成果，端赖唯物史观的理论指导。”[2]在持续的激辩之后，2010年1月27日，中国社会科学院史学理论重点学科主办了“在新的历史条件下，把握马克思主义唯物史观的科学内涵的小型座谈会”，会后《史学理论研究》2010年第2期上发表了六位学者的发言稿，从不同角度探讨了坚持唯物史观基本原理，在新的历史条件下，与时俱进地发展唯物史观，自觉地用唯物史观指导世界史研究的若干问题。
其次，“四处变化”是对几十年来“唯物史观”是否等同于“历史唯物主义”的回应。
关于“唯物史观”是否等同于“历史唯物主义”，早在上个世纪80年代就有争论，迟至2011年仍有学者在论述二者的细微不同。但正如张奎良教授在其文章开头所说的那样：“长期以来，我国学界一直把唯物史观概念与历史唯物主义概念混淆并用：几乎所有的哲学辞典或哲学教科书都无一例外地宣称：‘唯物史观即历史唯物主义’或‘历史唯物主义即唯物史观’。”[3]所以大型综合性辞典《辞海》对“历史唯物主义”的基本解释是“亦称‘唯物主义历史观’‘唯物史观’”；对“唯物史观”的全部解释是“‘唯物主义历史观’的简称，即‘历史唯物主义’”。
第三，“四处变化”是对即将开始的普通高中课程方案和各学科课程标准的修订工作的很好昭示。
教育部为全面贯彻党的十和十八届三中全会精神，印发了《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》（以下简称《意见》），原教育部副部长、教育部基础教育课程教材专家工作委员会主任委员王湛对《意见》进行深度解读时指出：“从今年开始，按照教育部的统一部署，在近十年改革实验的基础上，在顶层设计的整体框架下，将启动普通高中课程方案和各学科课程标准的修订工作。”[4]这就意味着颁发于2003年的《普通高中历史课程标准（实验）》将出新的版本，“尽管高中历史教学有别于初中历史教学，但其共同点在于：都必须以唯物史观为指导，阐释历史的发展与变化”。[5]
第四，“四处变化”是对国家文本的呼应和教学实践中重视不足的提醒。
新中国第一个历史课程标准开宗明义地指出其“目标”是 “逐步培养其历史唯物主义的观点与革命的战斗意志”，[6]随后在“教材编选要点”和“教学方法要点”中两度强调“掌握历史唯物主义的原则”。普通高等学校招生全国统一考试历史科（江苏卷）的命题也以高中历史课程标准和考试大纲为指导，以考试说明为依据，实现对学科主干知识、学科能力和思想素养相统一的考核目标，注重考查在唯物史观指导下运用历史知识和方法解决问题的能力。尽管作为国家文本的“中小学历史教学大纲”“考试大纲”“考试说明”等都对掌握和运用历史唯物主义的基本观点分析问题和解决问题的能力作了明确的规定，但是在中学历史教学实践中，这些规定并没有引起广大教师的重视，似乎对这些基本原理的研究只是历史研究人员或教科书编者的事。因此，尤其是基于中学历史教学的视域、中学生的知识水平，结合中学教学实际和中学课程设置，明确唯物史观确立的标志与在中国的传播过程、科学内涵与基本内容等，通俗易懂地理解唯物史观已成为当务之急。
三、检索中学教学实践中的唯物史观
首先，中学历史课程中有三处与唯物史观紧密相关的内容。
一是在必修一“马克思主义诞生”知识点中，1848年，《共产党宣言》发表标志着马克思主义诞生了，而作为马克思主义组成部分的唯物史观应该也产生了。二是在必修三“马克思主义传入中国”知识点中，发表于1919年的《我的马克思主义观》比较全面地介绍了马克思主义，表明唯物史观此时已传入中国。三是在选修四的“无产阶级革命家”知识点别指出：“马克思和恩格斯还第一次系统地阐明了唯物主义历史观。唯物史观是恩格斯所肯定的马克思的两个伟大发现之一。”
其次，在中学语文课程中有一处与唯物史观紧密联系的内容，即恩格斯《在马克思墓前的讲话》，讲到马克思一生中两大最主要发现之一――“唯物史观”时指出：“达尔文发现有机界的发展规律，而马克思则发现了人类历史的发展规律，即历来为繁芜丛杂的意识形态所掩盖着的一个简单事实：人们首先必须吃、喝、住、穿，然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等等；所以，直接的物质的生活资料的生产，从而一个民族或一个时代的一定的经济发展阶段，便构成基础，人们的国家设施、法的观点，艺术以至宗教观念，就是从这个基础上发展起来的，因而，也必须由这个基础来解释，而不是像过去那样做得相反。”[7]776
再次，思想政治必修4《生活与哲学》第四单元第十一课“寻觅社会的真谛”概括了唯物史观（课文中称“辩证唯物主义历史观”或“历史唯物主义”）的基本内容。
一是社会存在决定社会意识，社会意识具有相对独立性；社会生活在本质上是实践的。马克思主义的实践观点是辩证唯物主义历史观的基本观点，是打开社会历史奥秘的钥匙。
二是生产力决定生产关系，生产关系具有反作用；生产关系一定要适应生产力状况。经济基础决定上层建筑，上层建筑对经济基础具有反作用。上层建筑一定要适合经济基础状况。生产关系与生产力、上层建筑和经济基础之间的矛盾，是推动一切社会发展的基本矛盾。
三是社会历史发展是一个前进的、上升的、由低级向高级的和曲折的、自然的过程。在阶级社会里，阶级斗争是推动阶级社会发展的直接动力。“封建社会代替奴隶社会，资本主义代替封建主义，社会主义经历一个长过程发展后必然代替资本主义。这是社会历史发展不可逆转的总趋势。”（邓小平语）所以要坚持历史的观点和发展的观点。
四是人是社会历史的主体。人民群众是社会物质财富的创造者，是推动社会历史发展的决定力量；是社会精神财富的创造者，是社会变革的决定力量。所以，要坚持群众观点和群众路线。人自身的发展与社会发展是辩证的历史的统一。
四、借力“学术争鸣”明晰唯物史观
首先，明确唯物史观形成的标志到底是什么。
“时序思维技能是历史推理的核心。没有强烈的年代学意识（指事件发生的时间、处在何种时间顺序中），学生就不可能考察它们之间的相互关系或解释历史因果联系。年代组织是历史思维的前提”，[8]而标志历史事件是构成历史时序的重要关节点，故作为以探讨历史事件来龙去脉为要务的历史课堂，首先应结合史实明了唯物史观确立的标志，更何况唯物史观的创立，使“唯心主义从它的最后的避难所即历史观中被驱逐出来了”，[9]意义尤为重大！
《辞海》明确指出唯物史观是由马克思和恩格斯在19世纪中叶创立的。《德意志意识形态》（1846年――引者注）是唯物史观形成的主要标志。此观点对中国学术界影响较大，强调的是“主要标志”。但也有学者认为，“《〈政治经济学批判〉序言》是唯物史观正式诞生的标志”，[10]更有学者将唯物史观的创立作为一个时期，分为两个阶段：“1843年夏《黑格尔法哲学批判》至1846年的《德意志意识形态》……基本设计出不同于近代一切历史观的思想体系”“1847年的《哲学的贫困》至1859年的《〈政治经济学批判〉序言》……成熟地、完整地、精确地表述了唯物史观体系。”[11]基于在整个创立时期马克思和恩格斯一直没有使用“唯物史观”这一学术用语，直至1872年，恩格斯才首次使用并界定了这一概念：“唯物史观是以一定历史时期的物质经济生活条件来说明一切历史事变和观念，一切政治、哲学和宗教的。”[7]209因此，“时期说”应该更合乎学理，也更容易被中学历史教学中的师生接受。
其次，明晰史观中的“山”与“角”。
改革开放以来，随着专家学者对西方史学著作的翻译、研究和解读，整体史观（全球史观）、现代化史观、文明史观、生态史观、社会史观等各种各样的历史观纷至沓来，令中学历史教师目不暇接，以至于部分中学教师甚至专家学者对坚持唯物史观的立场有所动摇。专家学者的争鸣在上文可见一斑，高中教师则表现为教学中只强调新史观、新视角，忽视唯物史观基本观点和方法的讲授，甚至以唯物史观中某些过时的观点（如阶级观点、五种社会形态理论）否定整个理论体系，二者的共性是否定唯物史观作为宏观理论体系的方法论地位，以片面的史学研究范式替代或否定整个唯物史观体系。
实际上，明确史观中的孰是“山”、孰是“角”一类的争论或彷徨可休矣！
马克思和恩格斯创立辩证唯物主义和历史唯物主义时批判地吸收黑格尔的“辩证法”思想和费尔巴哈的“唯物论”思想，马克思所创立的唯物史观“是开放的科学的体系，具有博大的气度和宽广的胸襟，承认这些史观有其精华，有其长处，因而对其持吸收、借鉴和改造的态度……吸收现代史观、整体史观、文明史观、社会史观、生态史观的科学精辟的观点和论述……借鉴诸多史观的视角、研究领域、基本概念、研究方法和资源观等……转换现代化史观、文明史观等史观的哲学基础，让其成为奠定在唯物论和辩证法基础上的科学史观，让其与生产力史观，阶级斗争史观等中观史观一起，成为构成现代唯物史观体系的中观史观”。[12]由此可见，唯物史观是“山”，是宏观的史观，其他史观则为“冰山一角”，是中观史观。也正是因为“山”在人们思想中的伟岸、强大和震撼，所以西方史学家德里达说：“地球上所有的人，所有的男人和女人，不管他们愿意与否，知道与否，他们今天在某种程度上都是马克思和马克思主义的继承人。”[13]
再次，唯物史观的基本观点和方法有哪些？如何培养？
纵览1950年至2011年新中国颁布的每个历史课程标准（历史教学大纲），行文都强调“唯物史观”的指导地位，“掌握历史学习的基本方法。学习历史唯物主义的基本观点和方法，努力做到论从史出、史论结合”。[14]
作为资深的教育科研专家，白月桥先生在《历史教学问题探讨》一书中列出了20个他认为的历史教学中的一级观点性问题，并将这些问题与辩证唯物主义和历史唯物主义理论进行了对应（见表1）。
《普通高中历史课程标准》正在修订中，中学历史教师的教学实践也在进行中，笔者撰写拙文，希冀能给修订的专家提供些许参考，给忙碌于文山题海中的历史教师捧上一杯透心的凉茶，以解对唯物史观的求知之渴，从而让原本高高在上的唯物史观更好地渗透到中学历史教学实践中去。
参考文献：
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[11] 张艳国.史学理论：唯物史观的视域和尺度[M].武汉：华中科技大学出版社，2009：19.
[12] 冯一下.论现代唯物史观的基本特征[J].中学历史教学参考，2009（6）：7-8.
1.1备课环节的现状分析
1.1.1过于依赖教参
几乎所有历史教师的教案都严格按照新课程标准的要求撰写，如大多数教案的教学目标都分为三个层次来设置，即知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。然而在随后的课堂中，教师似乎就忘记了教案的存在，一味的注重知识点的讲授，忽视能力的培养，过程与方法更是鲜有顾及。更有甚者，教学基本环节都与课前准备的教案出入很大，教师的教学出现很大的随意性和经验性。
1.1.2对教材内容缺乏研究与挖掘
从目前初中历史教师的备课情况来看，“教教材”的历史老师在课前准备时更多重视如何使学生掌握陈述性知识，而忽视让学生获得程序性知识。教师备课的内容基本上是对教材内容的机械复述，没有从学生己有的经验和需要出发，很好的挖掘教材，从而使学生感到枯燥乏味。
1.2学生学习方式的现状分析
现代初中历史课堂教学的组织形式仍是“满堂灌”唱主角。用现代教学论的观点来看待这种形式的课堂教学的话，它属于“未发生的教学”。现代教学论认为教学过程应该是师生交往、积极互动、共同发展的过程。没有交往，没有互动，就不存在或未发生教学，只有教学形式表现而无实质往发生的“教学”是假教学。从“满堂灌”教学组织形式来看，学生是作为一个服从者、聆听者和配合者的身份出现，偶尔的回答问题或者练习，都是为了完成教师的特定活动而展开，学生没有自主选择活动的权利。因此，在这种教学组织形式中，也就不存在真正意义上的师生交往与互动，学生也并没有发挥什么主体作用，课堂教学也依然是以教师为中心而组织的教学。
1.3教学形式的现状分析
现在的历史教学中，老师加入了讨论、辩论、历史剧、课堂问题探究等新的教学形式。无论是讨论、辩论、历史剧还是课堂问题探究，任何一项学生活动，我认为都应该建立在学生对所要谈论、辩论、表演和探究的事件、人物的认识和理解的基础上。正如演员演电影，事先也要对所演角色的内心活动和性格特征进行很好的揣摩，对电影故事背后的故事加深了解是帮助演员把握所演角色的一个重要手段。前段时间，媒体在讨论陆毅等人是否能演好三国人物时，就提出一个观点，他们对三国这一段历史太不熟悉，无法把握好人物性格特征。演员如此，学生何尝不是这样呢?而纵观当前的中学历史课堂，教师在学生刚刚触及到某一历史事件或历史人物，马上就会安排来一个讨论、辩论或历史剧表演或者来一个探究。没有深厚的历史知识作为支撑，这样的讨论也好，辩论也罢，流于形式难道不是情理之中么?
1.4教学内容的现状分析
正如华东师大教授张奠宙所指出:我们“不能仅限于祖冲之计算圆周率比西方早多少年，不必在古代科学成就的‘早迟’上下功夫，主要介绍中国科学技术的长处和短处。”是啊，我们有张衡的地动仪、有闻名世界的四大发明、有祖冲之最早把圆周率计算到小数点后7位数、有《本草纲目》，可是当今世界最先进的地震仪并不在中国，最先进的医学也不在中国，最优秀的数学家也不在中国，甚至，中国还没有获得哪怕是一项诺贝尔奖！科技史教学没有使学生从我国古代优秀的发明家身上吸取科学创新的精神，没有激发学生树立奋发图强、复兴中华文明昔日繁荣的意识，光知道躺在昔日荣光上沾沾自喜。难道我们不该反思我们的教学是否缺了一些灵魂？
1.5教学目标的现状分析
课堂是落实历史教育的重要途径和手段之一。教师在历史课堂教学中的运用自己精湛的教学艺术、机智等，引导学生牢固的掌握基本的历史知识，认识社会发展的客观规律;在学习历史知识、参与活动的过程中激发他们对历史问题本身的探究欲望，对历史信息的敏感度，形成良好的历史素养。我们现在很多的学生活动，外动内不动，身动脑不动。看似热闹，看似学生获得了体验和感悟，然而没有对具体史实的了解和把握，体验和感悟又是多么的肤浅！在一次随机的访谈中，我问学生为什么不喜欢学历史？学生的回答五花八门，但是其中有一条让我既觉得意外又觉得情理之中:历史太“容易”学了，考试前做几套练习，熟悉一下教材就可以打个不太低的分数了！对于太容易的东西，学生是没有太多探究的欲望和兴趣的。这不正反映了历史课堂上历史教育本质出现的偏离吗？
2、改变初中历史课堂现状的对策
2.1改变传统教学方法
2.1.1采用文明史的课程内容体系
在《历史与社会》教材内容的设计上，与以往的历史教材也不同，不是一般性地讲授历史的演进，而是立足于现实社会，以文明为主体，追溯现代社会存在的人类文明的来源和演变。人类文明包括物质文明、精神文明、制度文明等。物质文明是人类文明的基础，对精神文明和制度文明起着决定性作用也是划分人类文明历史阶段的主要标准。以生产力为核心的物质文明大体经历了三个阶段，即原始文明、农业文明和工业文明。与此相适应，人类社会经历了原始社会、农业社会和工业社会。
2.1.2采取“厚今薄古”的历史内容结构
《历史与社会》课程在对历史知识进行选择时，也重在择取那些具有较高迁移价值的、有助于学生理解现实社会的知识内容。正如美国哲学家、教育学家杜威指出的：“历史教学的伦理价值是根据将过去的事情用做理解现在的工具能达到何种程度来衡量的——在何种程度上能对构成今天社会的结构和运转的东西提供洞察力。”据此，《历史与社会》在课程设计时，尽管还应保留必要的历史发展线索，但有一个总的原则，即“越是现代的历史越给以关注，而对遥远的古代的选择则以对当解是否产生影响与有利为准绳。”
2.1.3关注历史上普通人的生活
以往的历史教育内容，过多地注意那些重大事件与人物，普通民众的文化与生活却没有得到重视。事实上，在几千年的文明史上，没有战争、动荡和政权更替的日常生活构成了历史上绝大部分时间的内容，普通的民众一直占有人口的绝大多数，他们构成了创造和传承文明的主体，他们的生产和生活构成了文明史的重要内容。不了解他们的生产、生活、喜怒哀乐，不能说了解了历史。只有了解了这些，才能理解今天的普通人及其生活，才能理解今天这普通人创造物质和精神财富的意义所在。
2.1.4历史与现实的整合
传统的历史课程，由于过分注重历史知识的系统性和完整性，结果造成历史教育的内容远离现实社会和学生实际的弊端，从而削弱了历史教育在青少年成长过程中所应具有的社会功能。而《历史与社会》课程的设置，则可以有效地加强历史与现实的联系和整合，有利于更好地发挥历史教育的社会功能。
2.1.5历史与地理等人文学科的整合
历史的根本属性是时间，地理的根本属性是空间，时间和空间是人类演进的两个维度，人类社会的一切活动都无法脱离一定的时空而存在。正如恩格斯所说的：“所有存在的基本形式是空间和时间，离开了时间的存在是和离开了空间的存在同样是最大的荒唐。”传统的历史或地理课程虽然也注意到了这一点，但由于学科的界限始终难以达到有机的融合。而综合课程的设置，则有助于这一问题的解决。《历史与社会》课程内容的设计，就十分注重史地知识的相互联系、相互照应。
2.2简化教学结构
历史教学“为何而教”?大家普遍认为是为“帮助学生认识自己、做好自己”而教，是为提高学生人文素质而教，不是为课堂热闹、把教材上简单明了的知识内容用若干手段和方法重复一遍而教。既然如此，带有幼稚化、庸俗化倾向的众多教学环节我认为可以省略，精简教学环节，还原历史课堂的平实、自然。具体做法是，把课堂教学的环节精简为“激发学生动机、明确教学目标、师生共同探究、得出结论”四个环节。
2.2.1有效激发学生动机
柏拉图曾说:“强迫的体育锻炼对身体没有任何害处，但是强迫的学习不会在心灵中长久保存。”大量研究表明，学生如果缺乏对教学内容的学习动机，对容易对教学产生厌烦情绪。可见，激发学生的学习动机是学习不可缺少的，“是影响学生学习的最重要的因素之一。”如何有效激发学生动机?动机的认知理论认为，“人之所以被激励起来，是其感到欲认识世界和掌握自己的命运以及进行自我定向。”“在课堂上，学生的认知失衡出现在使他们感到面临了有一定难度或挑战性的教学要求时，也出现在他们有好奇心、求知欲以及对有趣问题想弄清楚时。”遵循这个原则，通过提出一些有趣的问题或者设置悬念引发学生的好奇，“教师要在一堂课的开头就像一块无形的磁铁，虽然只有短短的两分钟，却能吸引学生的注意力，调动学生的情绪，打动学生的心灵，形成良好的课堂气氛切入口”，或者提出有一定难度的问题来引起学生的认识失衡，从而激发学生动机。但是此时的学习动机还只是表层的东西，要获深层的学习动机，教师要必须给予学生及时的帮助和鼓励，要使学生体验到成功。成就动机论认为，每个人都有成就的愿望和内驱力，并努力追求成功，避免失败。缺乏成功的体验，成就动机低或者高度恐惧失败会使学生缺乏强烈的学习动机。
2.2.2明确教学目标
目标正确是有效教学区别于无效教学、低效教学乃至负效教学的一个重要标志。“研究已经表明，教师对教学目标的明了程度不仅与学生的成就存在密切的关系，而且与学生的满意度存在密切的关系。”教学目标要有明确的指向性；教学目标的确定要依据学生的实际水平。
2.2.3师生共同探究
探究是一个人的一种内在需要，是保持对知识持久兴趣的重要手段。所谓探究，就其本意来说，是探讨和研究。探讨就是探求学问，探求真理和探本求源;研究就是研讨问题，追根求源和多方寻求答案，解决疑问。课堂不是教师表演的舞台，而是师生交往互动的教学场所。教学目标的完成，需要教师与学生之间、学生之间的启发、鼓励、点拨。只有在课堂中实现了师生之间、生生之间的互相配合与合作，教学才有可能成功。因此，在课堂中，教师要引导学生认识到合作的重要性，要给予学生合作的机会和时间，并教会学生合作的方法和技能。在这个过程中，教师既是参与者，又是指导者。教师要对学生提供研究方法的指导，又不能过多干涉学生的思维。学生的探究既要求相对充分的自由，又必须遵循历史发展的基本规律，遵循科学的方法和原则，还必须围绕教师所设定的主题，不能天马行空。在这个环节，可以有自由的讨论，可以有思想的碰撞与交锋的辩论。
2.2.4得出结论
中国人做事讲究善始善终，课堂教学我觉得也应如此。探究活动必须要能得出结论，反对教师对学生的任何观点都是“好好好”的态度。鼓励学生发表具有独特的思想性的结论，但是必须要有史料依据，要以科学的方法为指导，要符合历史发展的客观规律，不能出现荒谬的结论或者有李于社会道德价值共同取向的结论。
关键词：新课改；初中；《历史与社会》；有效改革；措施
【中图分类号】G633
随着素质教育理念在初中教学中的普及，《历史与社会》已发展成为初中教学的重要组成部分。它包括了历史、地理、政治、经济等多方面的内容，能够提高学生的人文科学素养。然而当前农村初中《历史与社会》教师在课堂教学中没能以学生为本，让学生了解历史、走进社会，导致学生对《历史与社会》兴趣不大，更很难实现《历史与社会》教学质量和学生人文社会素养的提升。因此，在新课改的大背景下，如何有效改革农村初中《历史与社会》的课堂教学，让《历史与社会》课堂焕发出生机与活力已经成为当务之急。我作为在农村初中任教15年的最基层教师就以上问题浅谈我的几点思考：
一、农村初中《历史与社会》的课堂教学现状
（一）农村初中教师跨学科教学水平低
《历史与社会》虽不是新生产物，但从它的发展渊源我们不难发现它也确实是新课改之后才开设的综合学科，这就需要《历史与社会》教师具备较强的跨学科教学能力。但是在目前的教学实践中，我们农村初中的教师跨学科能力普遍比较薄弱，在教学中针对一些综合性问题，不能够引导学生全面、综合、多角度地看待问题。这种情况不利于《历史与社会》教学质量的提高，也阻碍了学生综合思维的发展[1]。
（二）课堂教学存在形式主义
素质教育在全国范围内开展的如火如荼，但是在表面繁荣之下，存在大量的教学泡沫。部分《历史与社会》学科的教师在教学活动中也采用了诸如小组讨论探究的形式教学，但是只是为了形式而形式，未能根据课程标准、教学内容和学生的实际水平进行恰当地运用，使得教学过程徒有其表、华而不实[2]。这样的教学非但不能让学生充分把握课堂知识，而且会给学生造成负担，浪费课堂时间，降低教学效率。
（三）忽略学生的主体性
在素质教育的推行下，虽然教师们已经改变了以前“满堂灌”的教学形式，但是由于传统模式的影响，部分《历史与社会》学科的教师仍然是以自己的讲为课堂重点，忽略了学生的主体作用。对于《历史与社会》的知识点，要求学生们反复的读记、死记硬背，而忽略了学生意义识记能力、分析能力、综合运用能力的培养。在《历史与社会》的教学课堂中，学生处在消极被动的地位上，逐渐失去了对《历史与社会》的学习兴趣，单纯的机械记忆甚至造成了学生的厌学情绪。
二、有效改革农村初中《历史与社会》教学的措施
1、提高农村初中教师的跨学科教学能力
目前农村初中《历史与社会》的任课老师跨学科的教学能力比较低，这就导致教师在教学中，无法引导学生综合、全面、多角度的看待问题，阻碍学生综合思维的发展[3]。为此，我们必须提高任课教师的跨学科教学能力。
首先，在聘任《历史与社会》任课教师时，不仅要考虑到他是否爱岗敬业，而且要严把“教学能力和专业知识”关，切实聘请到综合能力强的教师；再次，要对《历史与社会》的任课老师进行定期培训，以便让他们的教师素养和教学能力与时俱进；再次，组织经验交流会，让任课老师在学术交流中取长补短、不断进步；最后，要加大对教师任课情况的监督，不仅从学期末考察教师的教学成果，还可采用抽查方式对教师工作进行监督，以提高《历史与社会》任课教师的执教能力。
2、灵活运用教学形式
素质教育倡导丰富教学形式，但是在实际的教学中却存在许多形式主义，为了形式而形式，如在一些根本不用讨论的内容上组织讨论活动，造成了课堂时间的浪费，久而久之还会打消学生思考的积极性[4]。故此，我们要恰当灵活地运用多媒体教学、小组讨论、擂台赛、辩论赛、小调查、课前演讲、角色表演等教学形式，提高《历史与社会》的课堂效率。
比如，在近代史中讲到辛亥革命这节课时，课本中讲到辛亥革命失败时只是简单的提到辛亥革命被袁世凯窃取，宣告辛亥革命失败。但是很多同学对“辛亥革命为什么失败，孙中山为什么在胜利的时候却妥协，袁世凯有什么能力窃取辛亥革命的胜利果实”感到不解。鉴于这种情况，我利用多媒体给学生搜集了相关的史料，并组织学生进行小组讨论。经过对史料的阅读和小组讨论，学生们总结出了辛亥革命失败的原因。还有部分学生甚至注意到孙中山卸任总统的时间是4月1日，戏称辛亥革命失败对孙中山而言确实就像个愚人节。经过他们自己的讨论和总结得到的答案，比我直接告知他们要印象深刻，同时也提升了分析、总结问题的能力。
3、尊重学生的主体性
受传统教学理念的影响，部分教师在课堂中还是侧重自己的“讲”，学生只负责听、记。这样的课堂显然学生参与度不高，学起来没有兴致，学习效果肯定也不好。故此，教师应改变自己的观念，树立学生为主体，教师为主导的意识，充分尊重学生的主体性。
在《历史与社会》的教材中，很多知识都贴近学生的生活，初中阶段的学生也有了一定的“阅历”，对于这些知识根本用不着我们深讲，学生完全可以自学或者经过讨论就可以理解掌握。因此对于这类知识，我们要放手让学生“自行处理”，对于他们难以理解的地方再进行点拨。比如在《感受科技之光》中，课程标准要求学生了解科技发展的背景、重要的科技发明，以及科技给社会生产生活带来的影响。对于这些知识，初中生完全可以自己掌握，所以我把这堂课分成三个部分，第一部分列出教学目标，让学生自学课本内容；第二部分组织同学讨论课后习题；第三部分我根据学生习题解决的情况，补充不足的地方，并对这节课进行总结。
结束语：
初中阶段的《历史与社会》教学对于学生的全面发展具有重要意义，广大农村的新农村建设急需高素质的建设者和接班人，这也是实现中国梦的关键因素。因此，在未来的发展过程中，应当充分贯彻新课标的要求，不断提高农村初中《历史与社会》教师跨学科的教学能力，坚持以学生为主体，灵活运用教学形式，不断提升《历史与社会》教学的质量和学生的人文社会科学素养，促进中学生的全面发展，更好地满足我国培养高素质人才的需求。
参考文献：
[1]李伟.新课改下初中历史创新教学之我见[J].新课程学习(下),2013,03（11）:17.
[2]李平.新课改下初中数学教学的探讨[J].华章,2013,17（09）:177.
关键词：历史是科学 发展性 综合性 过去性 时代性
全面准确的认识历史学科特点，对学习历史知识，了解中外发展大势，增强历史洞察力和历史使命感，培养历史思维能力，增强历史意识，提高人文素养，形成正确的世界观、人生观和价值观，都是大有裨益的。以下是笔者在长期从事中学历史教学实践中对历史学科特点形成的几点体会：
一、历史学是科学
历史学以马克思主义理论为学科理论基础，研究对象是世界各民族、国家的历史现象、历史事件和历史人物等，以及由它们所构成的历史运动事实和过程，是客观实在的东西，具有唯一性和客观性。历史学的任务在于揭示世界各民族、国家历史发展的特殊规律和特点;历史研究是一种旨在探讨人类社会历史发展特殊规律的认识活动。
历史学科中的历史唯物主义和辩证唯物主义理论体系是非常丰富的，它们全面贯穿于历史教材的内容编排之中，时刻指导着师生的教学活动。历史教学就是把这些复杂深奥的理论让同学们熟悉和应用。笔者的做法是，先集中讲理论性知识，让正确的认识先入为主，在之后对历史事件，历史概念，评价等历史客观现象进行分析的时候，重点突出理论对历史活动的作用。经过长时间有意识、有目的的教、学、练等活动，学生逐渐对这些艰涩、深奥的理论不再恐惧。假以时日，学生就会形成用理论知识解决问题的能力。
二、历史具有发展性特点
人类的现实与人类的未来本来是一脉相承、彼此衔接而不可分开的。任何历史现象、历史事件或历史人物的活动都发生在特定的时代背景下，它们既是过去历史的发展结果，也受制于时代背景，还会在历史长河中留下足迹、产生影响。基于历史的发展性特点，帮助学生梳理历史发展脉络，把所学内容放在历史长河之中，从而在特定的背景下展开新课的教学，也就成了历史教学的基本要求。唯有如此，学生才会形成完整的历史时序感，从历史发展进程中去把握所学内容，而不至于是零散的、混乱的知识点。也唯有谨记历史的发展性特点，教师无论是在教授政治史、经济史的内容，还是思想文化史的内容时，才不会抛开历史背景孤立看待历史现象。历史是发展的，历史又是在发展中不断地发生变化的。比如学习中日关系，我们要了解古代部分，是中国文明影响了日本社会的进步，近代主要是日本军国主义的侵略与暴行，当代中日关系则是艰难的和解之路为主题。因此，我们要关注重大历史事件之间的内在关系，发掘历史现象变化中的本质属性变迁，从看似无关的历史脉络中寻找到前后历史的传承性和发展性。
三、历史具有综合性特点
历者，经历也;史者，记录也。简单地说，历史就是人类经历的社会活动的记录。人类的一切社会活动都应忠实地记载于史册，从而使历史学科包罗万象。作为一门学科，历史学科的研究对象之浩瀚，研究范围之广博，是其他基础学科难以比拟的。它涉及古今中外的自然和社会的各门学科，史料浩如繁星，形式多种多样，内容异彩纷呈，纵横交错，互为影响。在教学中要引导学生要抓住这一特点，以历史为背景为依托进行学科间的渗透、综合，开阔学生的眼界，丰富知识，发展综合思维能力。
高中历史教学的内容涉及人类社会的政治、经济、军事、外交、文化、教育、民族关系等各个方面，与多种学科联系密切。因此以历史学科为依托，不断强化与各学科知识之间的整合，强化与现实之间的联系，使学生能立体地、多渠道地获取信息和知识，有效地培养学生理论联系实际的一般素质和能力，发展创新能力，不断提高学生的综合能力，实现培养学生历史意识为培养目标，为他们人生的进一步发展，奠定坚实的基础。
四、过去性是历史知识基本特点
过去性即不可再现当时的社会环境，指的是人类社会过去的全部实践活动，指的是过去的人和事。这种过去，从本质上讲都是历史的陈迹。历史不能重复出现，不能通过任何途径如实验室的“观察”或“实验”使其重复出现。历史知识过去性的特征又决定了它具有间接性特征。我们所学习的古今中外的历史知识，已经成为历史的陈迹，人们只能间接认识，无法直接体验。即使历史研究也不可能“复原”历史全貌，只有尽最大努力去追求真实，接近历史真相。
历史知识，特别是远离现实社会和学生生活的历史知识，学生大都较为陌生，而学生的学习在相当程度上是建立在生活和经验基础上的，历史学习的主体和客体之间有一定的距离，这就是历史知识过去性与学生学习现实性之同的矛盾。也是历史教学的困难所在，这就要求教师在历史教学中常常结合贴近学生生活和经验的知识，来加深对历史知识的理解。如介绍美国的《1787年宪法》时，往往引进美国当代的总统选举与政党竞争进行比较，从深层面分析，理解美国的民主制度。这实际上是用历史学科的发展性特点解决上述矛盾的，所以准确把握历史学科过去性特点有利于培养学生的历史思维。
五、历史具时代性
意大利著名哲学家、历史学家克罗齐说“一切历史都是当代史”其含义大概有二，其一历史认识的主体是生活在当代的，对处于久远时间相隔的历史认识客体的事实认知无不打上主体所生活的时代烙印;其二历史本来是发展的，当代史是古代、近现代历史发展的必然结果，古代史又是近现代历史的源泉。我同意后者，这是历史发展性特点决定的，是历史学科的魅力所在。
高中历史教材涉及现实生活的内容很多，这就不仅需要学生在学习史实的同时积极对国内国际发生的重大事件进行收集和材料挖掘，也需要思考解决这些问题的途径和方法。例如民主政治多样性问题、资源问题、恐怖主义问题、知识经济问题、军国主义问题以及其他时政新闻和社会热点问题等等。“以史为鉴，避免重蹈覆辙;以前事为师，努力获取其教益”。人类源远流长的文明史对当今人们能产生多少的深刻启示，使人获得一种深厚的人文素养。历史教学有助于学生正确认识历史与现实、个人与社会、个人与他人、人类社会与自然环境之间的关系，培养学生进一步思考现实与未来的重大问题。未雨绸缪，及早准备，使民族与国家的未来能趋利避害，向更好地方向发展。
以上是笔者对历史学科特点的总结，目的是从历史学科的本源出发，激发学生热爱历史，学习历史，探究历史的兴趣，历史课不是教学生如何去记忆几个历史时间、地点、人物、事件，我们培养的学生决不能整天面对“戏说历史”“演义历史”的影视作品麻木不仁，而是要帮助学生树立正确的历史观和历史意识，提高社会责任意识、公民意识、辨别是非的能力、多角度分析问题的能力等，培养能“为天地立心，为生民立命，为往圣迹绝学，为万世开太平”的价值观。
参考文献：
关键词：世界史要论；军队院校；人文课程；合训学员
中图分类号：E251.3 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）30-0208-02
一、世界史要论课程的基本地位和目标
（一）课程的基本地位和作用
世界史要论是一门面向军队院校本科合训学员开设的人文社科基教育必修课，是在马克思主义理论指导下，综合运用历史学、哲学、社会学等学科夯实学员人文基础，培养学员人文素养，提升学员人文精神的一门课程。世界史要论课程的根本任务，是对学员进行较为系统的世界史教育，引导学员正确理解和掌握马克思主义的世界史理论和方法，深入理解人类社会发展各个阶段的重大事件和发展线索、世界史发展的普遍规律，培养学员运用历史唯物主义观点分析世界历史问题和现实问题的能力，提高理论水平和思辨能力。
通过世界史要论课程的学习，使学员了解世界历史发展的基本脉络，理解世界历史发展的不同阶段和基本内容，理解世界历史的基本规律、基本特点和发展趋势；培养学员的全球史观、宏观历史视野和观察问题的世界眼光；初步学会用历史唯物主义观点分析世界历史问题，能够从世界历史上成功与失败的经验教训中进一步认识和把握世界历史发展和社会进步的规律，认识和把握时展大势，做到以史鉴今，为军校合训学员人文素养的提升打下坚实基础。
（二）课程的能力目标
1.发现和筛选、吸收各种世界史信息的能力。熟悉世界史文献检索方法，通过课内外大量阅读世界史图书和文章，培养阅读、理解、判别、分析各类世界史信息的能力。鼓励学员课外阅读外文世界史资料，初步具备通过外文文献获得信息的能力。
2.运用世界史理论分析和研究世界历史问题的能力。具备运用历史唯物主义观点，透过表象掌握本质，深入思考历史问题的能力。能对世界历史问题提出自己的观点，形成自己的看法。掌握世界历史发展的脉络与规律，具备在世界视野下观察问题的能力。
3.具备以史鉴今的能力。初步具备从世界历史发展中吸取经验和教训，以史为鉴，从而以正确的眼光看待当代中国问题和国际问题的能力，能客观认识现实政治经济军事等问题，能理清国际问题的历史背景和历史脉络。
（三）素质目标
1.培养学员正确的文明观。通过学习世界史要论，全面了解世界不同文明国家的状况，了解世界的多种文化以及所有文化中共有的人类情感和存在的共同问题，培养彼此宽容、相互尊重的内涵和文明精神，以使学员科学地认识世界未来的走向。
2.培养学员的全球史观、宏观历史视野和观察问题的世界眼光。以历史唯物主义和辩证唯物主义为基本指导思想，通过讲授世界历史进程和发展规律，帮助学员逐步确立全球史观，以全球史观的视角看待各种文明的发展与交往、历史问题和国际问题，提升世界眼光，提高综合素质。
3.培养学员正确的人文精神。在教学中引导学员关注人类发展的历史、人类在历史中创造的灿烂的物质文明和精神文明，进而关注现实世界存在的基本意义，做到关注自我、关心他人和社会的有机统一，从内心树立正确的对真善美的价值追求，以及人与自然和谐发展的理念。
4.培养学员严谨求实的科学态度和求真求新的创新精神。通过对世界历史演变趋势、不同文明的传播交流、大国崛起等历史问题的理论分析、专题研讨、学员讲授、论文撰写等方式，培养学员严谨求实的科学态度、追求真理的勇气以及发现问题、解决问题的创新精神。
二、世界史要论的课程设计思路
（一）教学内容的选取
世界史要论采用专题化教学方式，按照精讲和专题讨论相结合的设计思路，充分考虑到学员的学习需求和学科体系结构，共设置世界史综述、西方文明的起源、现代文明的确立、现代文明的扩散与西方大国的崛起四个专题。教学内容精选体现世界历史发展规律的重大历史事件、历史现象和历史规律，审视人类社会的历史进程，理清世界历史的发展脉络，认识世界发展趋势。
我们在2013年秋季学期的世界史要论教学中，推行了专题式授课。每位教员准备1-3个专题的课程，精心备课，精益求精，为8个教学班轮流授课。8次课均讲授同一个专题，可以让教员发现授课过程中的问题，不断提高教学效果。
（二）教学环节安排
世界史要论课程综合运用启发式、讨论式、专题研讨式、学员授课式等教学方法实施教学，提高教学效果。专题研讨是在精讲和学员自学的基础上，紧紧围绕世界史重大问题展开，以学员连为基本单元，组织学员进行典型观点交流，教员指导研讨并进行点评。我们在教学活动别注意抓好课堂讨论环节，以提高教学活动的质量和效率。主要采用了两种讨论方式：一是确定统一的讨论题。二是在课堂上交流课程论文。以匈奴人西迁和蒙古军队西征为例，来讨论游牧文明对农耕文明的冲击及其对世界历史的影响，学员印象深刻。
三、教学模式的探索
（一）探索军民融合式的世界史要论教学模式
世界史要论是一门新开课程，缺乏授课经验，我们积极探索开放办学。在2013年秋季学期的首轮授课中，我们采取了外请专家授课。我们外请首都师范大学国家重点学科――世界史教学团队的博士生导师群为我们授课。几位博导均是各自领域的知名专家，具有丰富的教学经验和深厚的学术素养。这种开放式教学模式，不仅对于学员是一次难得的学习机会，而且对于军队院校世界史团队也是一次难得的机遇。
（二）探索在世界史要论课堂实行小班双语教学改革
所谓双语世界史教学，就是在课堂上，教员逐步导入、部分渗透地运用汉语、英语两种语言进行世界历史的教与学，最终达到师生均能运用两种思维方式进行学科学习、思考和研究。教学过程中使用的教材既有现行教学大纲规定的母语教材，同时使用非母语教材与之配套，即采用双教材共同进行教学。进行双语教学的可行性依据有两个方面：
1.学员的英语基础。根据教学大纲的最新要求，英语四级应掌握英语单词量为4 795个。如世界史双语教学提前介入，既可充分利用学员的英语资源，又可促进学员在英语学习过程中提前接触专业英语，有利于学员英语学习在广度和深度上的发展。相信随着各门学科“双语教学”在大学的扩大，本科生的英语听说读写的综合能力会逐年提高，反过来也会对世界史学科的双语教学带来更多的便利。
2.教材的基础。现行各种世界历史教材都是经过国内史学专家编译而成的。这些教材的原始著作都是非汉语的，因此在世界历史学科中使用双语教学切实可行。教员用英语对原版教材教学，在一定程度上保证了世界历史学习的原汁原味。考虑到学员接受程度和可操作性，建议选用美国夏威夷大学杰里・本特利教授的代表作《简明新全球史》。由于英语原版的历史教材在编写思想、体系结构、内容取舍、习题配置等多个方面与我们的教材有着重大的差异，这就使学员在学习过程中，能够从另一种角度来认识历史，了解外国历史学家怎样看待本国的历史，外国同龄学员接受了怎样的历史教育。
四、世界史要论的教学建议
（一）授课过程中注重与相关课程的衔接
目前军队院校开设有《中国近现代史纲要》的本科必修课，2012年新一轮人才培养方案又开设了《中国古代史纲要》选修课，基本上形成了完整的中国史课程体系。教员在授课时要注意比较同一时期中西历史的差异，把中国史放在全球史的视野中进行分析，开拓学员的国际视野和世界眼光。军队院校本科必修课《当代世界经济与政治》是一门讲授二战以来当代国家与国家、国际组织和国际组织之间的经济关系、政治关系、军事关系规律的课程。在讲授《世界史要论》的时候，要有意识地把二战之前国家间、国际组织间的经济、政治、军事关系进行梳理，理清学员思路，为后续学习《当代世界经济与政治》打下基础。
（二）在教学中注意贯彻“史论结合”的原则
选择世界历史上的不同历史时期的重要人物、重大战争、重大事件等进行专题研究，注重通过事件分析加深对世界史理论的理解，使学员在研究世界历史现象的过程中总结历史理论，培养学员理论联系实践的学习研究能力。
（三）综合利用影视、音响、动画、录像等现代化教学手段，营造历史氛围
在教学中充分利用影视、音响、动画、录像等现代化教学手段，“再现”世界历史画面，营造历史氛围，创造历史教学情境，使学员有身临其境的感觉。例如：在讲古代罗马历史时，可以让学员观看影片《斯巴达克斯》有关片段，感受金戈铁马的悲壮场面，使学员仿佛置身于古战场，增强历史形象的真实感，增加历史课堂的感染力，激发学员学习世界史要论的兴趣和热情。借助军队院校的电影放映平台，播放反映世界史题材的优秀影片。看完电影后，让学员撰写影评，提高学习效果。
参考文献：
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[4]李世安.世界通史教程[M].济南：山东大学出版社，2000.
近一百年来,中国历史研究中的人地思维演变正好折射出一个世纪的政治文化风云。20世纪二三十年代随新文化运动而来的思想解放,促使忧国忧民的学者探索东西方文明的异同及其环境成因,寻求中国光明的前景。50年代,在教条主义的“人定胜天”观影响下,“地理环境决定论”自然是无处藏身的。可是“后工业时代”的人口膨胀、生态环境恶性化,又迫使我们重新审视我们的历史人地观。注重区域差异,注重环境对历史的影响成为了必然。
经过中国学者一百多年的探索,我们已经逐渐认识到:(1)从天地生的综合研究来看,从长时段和宇宙星系一体来看,地理环境对人类社会肯定起有决定的作用,只是在一定的时间和地域里,人类可以加速和延缓历史发展的进程,在一些具体问题上起有决定作用。(2)不能简单地说生产力越高,地理环境对人类社会的作用越小,只能说社会生产力越高,人类在更广泛领域内和更深刻的程度上接受地理环境的制约。(3)地理环境一方面通过物质资料生产方式影响人类社会,一方面直接影响民族性格,造就文明的差异,这两者并不冲突,这更能体现地理环境对人类社会影响的复杂性。
近二十年来,随着社会经济生活中环境意识的增强,人地关系的思维在普通人的意识中已经大大加强,这为学术研究和教学中加强人地关系意识奠定了基础。
近二十年来,西方的环境史或生态史在中国学术界的影响逐渐加大,与环境史十分密切的历史地理学发展迅猛。现代历史地理学已经成为历史学这个一级学科下面的八个二级学科之一(八个二级学科为中国古代史、中国近现代史、世界史、专门史、历史地理学、博物馆与考古学、历史文献学、史学理论与方法),有的学者提出了历史地理学应为一门独立的综合学科的观点①。在复旦大学、北京大学、陕西师范大学、武汉大学、中国社会科学院、杭州大学、西北大学、中山大学、华南师范大学、西南师范大学等都有专门的历史地理学教研机构,其中复旦大学、北京大学、陕西师范大学、武汉大学、中国社会科学院都有专门的历史地理博士点,其他一些高校在历史学或地理学一级学科下面也招收历史地理学的博士生。在高等学校里,中国历史地理作为一门本科专业基础课已经越来越普遍,有些高校专科也开设了中国历史地理课。中国历史地理的教材建设在近二十年取得较大成绩,计有马正林的《中国历史地理简论》、邹逸麟的《中国历史地理概述》、王育民的《中国历史地理概论》、史念海的《中国历史地理纲要》、陈代光的《中国历史地理》、陈昌远的《中国历史地理简编》、张步天的《中国历史地理》、耿占军等的《中国历史地理学》、韩宾娜等的《中国历史地理》、张全明等的《中国历史地理论纲》10部。针对现有中国历史地理教材贯穿人地关系理念不突出的不足,教育部师范司“面向21世纪教学内容和课程体系改革项目”专门立项《中国历史教学中人地关系思维的理论与实践研究》在1998年立项,第一部以人地关系为核心的《中国历史地理学》教材即将面世。
历史研究中,人地关系已经越来越受到历史学工作者的重视,朱国宏《人地关系论》一书从人口与土地关系角度对历史时期的人地关系宏观地作了讨论。近二十多年来,中国历史学界从人地关系角度来分析中国历史的论文十分多,涉及面十分广。近年来,复旦大学、北京大学、陕西师范大学、中国人民大学等高校学者正在主持一些有关中国历史发展与环境互动的重大项目,已经取得初步的成果。
在这样的背景下,人地关系在历史教学中的理论受到关注,在中国历史教学领域也引起了重视。早在1993年笔者就撰文指出,中国历史教学中注重生态意识,不仅仅在于使学生对过去人类历史进程、历史事件有更深刻、更全面的认识,更重要的是让他们从小便认识到环境的客观性和人与自然的协调性,认识到人类历史委实不应是无休止、无节制、无顾忌地索取大自然的历史,使他们从历史发展中吸取教训,树立良好的文明生态史观,使保护生态环境成为他们以后社会主义建设实践中的自觉行动。1994年刘贵琳撰《历史教学和地域概念》一文,虽然文中仅将地域空间看成历史发展的舞台,忽视了人地互动的作用,但明确在历史教学中提出空间定位重要性无疑是有十分积极的意义的②。同年张熙峰、张熙堂撰《重视史地联系,教活中学历史》,提出在历史教学中注重历史事件的时空观念传授③。1999年余桂元发表《中国古代史与环境教育和可持续发展教育》一文,认为中国古代丰富的环境意识和悠久的环保实践,有许多积极成分应当继承;历史教育已经为环境教育和可持续发展教育提供了广阔的空间;中国古代对环境破坏的后果与教训,应当引以为戒;进行环境教育和可持续发展教育,历史学科极具潜能④。同年李丰友撰《将环境问题纳入中学历史教学》一文,提出吸取历史地理学、生态历史学、环境地理学、环境生态学等相关学科的研究成果,充实中学历史教学,加强对中学生环境知识教育势在必行⑤。
在具体的历史教学实践中,不论在中学或大学的历史教学中,一些教师都能适时地贯穿人地关系的理念。如在教学中对于“劳动创造了人”这个命题,有的教师提出了新生代第四纪的气候变化和森林环境景观的变化是劳动创造人的重要先决条件,强调了环境变化在从猿到人过程中的作用。对于清中叶以来山区垦殖开发的讲解,以 往多是完全肯定的,现在许多教师都能客观分析其破坏森林、造成水土流失的负面影响。以往教师在讲授中国经济重心南移的原因这个问题时,多只讲战争破坏、政治核心区负面影响、水利失修等社会原因,现在许多老师已经能吸取史学界的最新成果,从气候变化的角度分析中国北方失去经济核心区的自然因素。不过,从总体上来看,不论大学历史教学或是中学历史教学,对人地互动观念的关注和实践还十分不够,从人地关系理念的理解和传授来看,还多存在固定的格式,如定式地认为人类不合理的开发是造成环境破坏的最重要原因,成为以往“人定胜天”的另一个翻版。
实际上,历史上的人地关系是十分复杂的。如中国历史上北方环境恶化,除了人为的因素外,自然界天地生背景下的不可回归和不可逆转的一些因素,也是十分重要的。近来历史学界关于中国历史气候的周期性变化与中国历史发展兴衰的研究、历史时期刀耕火种评价研究、历史时期黄土高原水土流失研究、中国政治制度与环境的关系研究、灾荒与中国传统社会研究、疾病与中国传统社会研究、人地比率与传统中国社会、生物入侵与传统中国社会的研究,都表明中国历史上的人地关系十分复杂。
我们在历史课堂里讲授人类的不合理开发,使许多野生动物大大减少,甚至破坏了生态平衡,但当一定历史时期贫困地区野生动物与人类争夺基本生存权时,我们就无从谈起保护野生动物。这样,在怎样的人地背景下,在怎样的生产力条件下.在历史上的哪个时期,我们才能谈野生动物保护呢?因为人类一部文明史本身是要以自然环境变化为条件的,只是这种“变化”到何种程度产生的负面影响总体上抵销文明的进步,这是一个有待进一步探索的问题了。如有的教师讲授秦始皇修阿房宫造成“蜀山兀”,就出现了环境破坏问题,显然是缺乏对秦汉时期总体人地关系的全面认识。这可能还要我们的研究者和教学者进一步探索了。
从人类早期发展来看,地理环境对人类文明的影响往往以一种初始的环境成因出现,并不是一种急风暴雨式的影响,但影响是潜移默化而深远的,这就赋予了历史时期人地关系的潜在性和隐蔽性。同样,人类对环境的影响也十分深远,往往有长时段的潜伏期,容易被忽视。但是如果我们认为历史上造纸破坏了大量森林而否定历史上造纸的发明,显然也是不妥当的。
以往分析历史人物,多从历史心理学角度分析,实际上历史人物的发展更多地受地理环境,特别是自然环境和人化环境的影响。其实,从历史唯物主义的角度来看,历史心理学本身也是受环境制约和影响的。当然地理环境如何影响人物的心理确实需要好好研究。
看来,人地互动理念要真正在历史教学中运用,还有较长的路要走。
马克思、恩格斯在《德意志意识形态》中指出:“历史可以从两个方面来考察,可以把它划分为自然史和人类史。但这两方面是密切相联的;只要有人存在,自然史和人类史就彼此相互制约。”可是至今我们的观念里历史研究几乎都只是理解为人类史研究,而人类产生后的自然史并没有引起人们的重视,这可能是目前我们历史研究和教学研究中潜在的思想阻力。相信随着整个社会环境意识的加强,思想观念的突破,有一天在学校里自然史与社会史并重的格局形成,中国历史教学中人地关系的理论和具体实践将会有一个新的天地。
注释:
①尹国蔚:《历史地理学科性质评议》。《史学理论研究》1998年第2期
②刘贵琳:《历史教学和地域概念》。《历史教学问题》1994年第4期。
③张熙峰、张熙堂:《重视史地联系,教活中学历史》。《历史教学》1994年第8期。
【关键词】历史教学；综合能力；培养策略
随着普通高中课程改革的进一步深化，高中历史教学方式的优化应该着眼于学生能够充分参与到学习过程来，体验历史、解读历史，从对史实的分析中提炼出理论，做到史论结合，最终综合得出正确的认识。因此，通过多种途径优化历史教学，发展学生的综合能力是深化普通高中历史课程改革的重要载体之一。
一、加强双基教学，培养综合意识
综合能力的培养必须依托于扎实的学科基础，因此实行综合教学，非但不能削弱各学科的基础地位，反而更应引起足够的重视。从近几年的浙江省文综高考试题分析可知，学科内大综合的前提是对主干知识进行梳理，务必夯实基础。由此可见，双基是综合的基础，基础越厚实，综合就越容易。历史学科是一门更多地体现具体性、综合性的学科，但历史知识浩如烟海，如何才能准确地掌握并能灵活运用呢？这就需要建立科学、合理的历史知识结构，包括历史概念、基本线索和阶段特征等。可以进行纵向联系，即按时间顺序的先后联系。也可以实行横向联系，即按一个时期国与国、人与人、事与事，以及政治、经济、文化之间的联系。这正如当代著名史学家白寿彝先生说：“历史，就其本身而言，是客观世界的发展过程。”在历史教学中教师要指导学生进行梳理，以点、线、面的网络结构来简约化纵横交错的知识点，从而理清思路，抓住重点，以纲带目。因此要把知识点纳入到历史阶段中去重组，形成阶段特征，再以历史的阶段特征构建整体历史观，进而从全局，即从全球的角度认识人类社会发展的历史。
从“文综”高考历史题目的内容来看，属纯知识性和纯记忆性的知识正在逐渐淡化。从时间上来说，只须明了大致的年代就可以了，如某世纪几十年代、早期、初期、中期、晚期、末期等大致性的时间，而不是涉及到年月日。再如事件不重过程而注重理性的分析，重视背景和影响的记忆和理解。所以在教学中，很多不重要的时间就不必刻意要求去记忆，史实也是如此，一些不重要的史实可以忽略或只留下一些印象就可以了。而对一些理解性的东西，尤其是重点知识，分析必须要到位，理解一定要透彻，它往往是历史教学的重点难点，也往往是题目的出发点，也是学生的薄弱点。比如2009年浙江文综历史卷关于工业革命的原因、影响等知识点的考查就来源于教材，又需要充分的理解。因此，在历史教学中应该适当地减轻学生的记忆负担，加强理解和理性分析能力的培养，从而为培养学生的综合能力打好知识基础。
二、注重学科融合，提升综合意识
加强与其他学科之间的横向联系，融汇其它学科的知识、做到触类旁通。指导学生能从历史知识点联系到其他学科知识，或从其它学科知识回归到历史知识点。再通过引导学生沟通学科之间的联系，从繁杂的历史知识中梳理出门类，以开拓多元思维的能力。实践证明，知识的融合程度越高，迁移程度就越强，思维的展开空间就越广。
历史与语文问题的答题方法有相似之处，因此可发挥语文阅读、写作和材料解析的功能。比如历史的材料解析题就可采用语文阅读理解的方法进行理解，这要求历史课堂教学中必须改变传统的灌输式教学方法，多用论证或讨论法来增强学生对材料解析题的理解，用史论结合的表述法来提高学生答题过程的表达能力。
历史教学还可运用哲学的思辨方法，可把哲学的分析、概括、思维、论证的原理运用到历史的综合分析中来。政、史两科同属于社会学科，研究的都是人类社会发展的规律与特征，都旨在培养学生的责任感、价值观和人文素养，因此对理论有一定的要求。反应在考试题目上主要为运用政治学常识、经济学常识、法学常识、哲学常识来辨识历史，评价历史。反过来，要求用历史基础知识去加深理解政治理论，去分析事物现象的规律与本质，使现实生活中的实际困难得到解决。
历史与地理学科的有机结合主要体现在历史发生的地域性、环境变化等问题上。历史与地理息息相关，历史学科中的时空概念、人与自然地关系、民族关系、国际关系、文化传承等内容与地理学科有着广泛的渗透和联系。史地综合主要体现在空间维度与时间维度的相互交叉上，从地理学角度可考查一个地区自然的、经济的发展特点。而从历史的角度则可以考查该地区在历史时期曾出现过的重大历史事件、重要的历史人物以及其影响和意义。
在历史的教学中渗透思想政治教育可以说常规性的，这主要是因为历史学科拥有思想政治教育的众多史实，无论其是戏剧性的，抑或是悲情式的。如选修四《中外历史人物评说》就很好地提供了内容丰富、具体而生动并有很强感染力的英雄 ，这决定了其在发挥德育功能方面起到了独特地好处。我们应该通过历史，对学生进行爱国主义教育、革命传统教育以及理想、前途、世界观、人生观教育。培养学生的民族自豪感，教育学生做一个勇敢、正直具有高尚情操和远大抱负的人。
三、发展多元思维，提高综合能力
综合教学的一大特点，就是学习思维的多元化。多元思维是一种综合性的思维，要求从思维的各个层次出发，对事物进行多角度、多方面、多因素、多变量的系统考察。它包括：思维可以从不同的方面，不同的角度，不同的逻辑起点，不同的思维程序来考察世界，而不拘泥于某一方面，某一角度；它要求多种思维形式的并列和互相连接，通过各种思维形式多层次地解释事物的联系，思维过程依据一定的条件而相互转化。多维思维的培养，需要教师采取有效的措施和方法，长期训练加以落实。
1.比较研讨，深究问题
比较研究就是一种能从宏观上把握事物特征，进行思维联系与拓展的好方法。对于具体的知识学习，例如探究必修二专题三的社会主义建设在探索中曲折发展中的“和化运动”，教师可以使用材料研习和问题讨论进行比较研究，培养学生的多维思维。
出示材料：第一组：党中央对工业化指标的多次修改、画作《林荒鸟无踪》。设置问题：（1）“左”的错误带来哪些严重的后果？讨论后综述：“左”的泛滥导致了工农业生产的质量下降，国民经济的结构畸形化，生产与消费的严重失衡，生态严重破坏，资源的极度浪费等系列严重的社会问题，成为三年经济严重困难的重要原因；（2）分析错误的深刻原因，讨论后归纳出结论，和化运动，违背了系列马克思主义理论的认识论和方法论。首先体现在局部与整体的关系上。整体由局部组合而成，局部的变化相应会引起整体的变化。就国民经济而言，只有遵循工农业之间、重工业和轻工业之间、积累与消费之间的合理布局，才能保证国民经济良性健康发展。而和化运动，片面强调重工业的发展而忽视其他，只能招致国民经济的畸形发展。其次直接违背了事物之间普遍联系的哲学观点。盲目强调经济的速度和规模，而忽视了社会的可持续发展的科学理论，大片林木被毁，酿成恶劣的环境灾难。另外，它还违背了主观能动性的发挥，必须以遵循客观规律为前提，“人有多大胆，地有多大产”的认识，实践证明最终只能遭受自然规律的惩罚。第二组：的《故乡行》：谷撒地，薯叶枯，青壮炼铁去，收禾童与姑。来年日子怎么过？我为人民鼓与呼！教师引导讲解：《故乡行》正是那个时代特定的社会图景。诗歌反映历史，以历史解读诗歌。反映了作者在众口一词中独到的理性思维和饱含的忧国忧民情怀。
在材料的阅读中教师应注意对材料要做到精选，即材料的选取应具有明确的针对性，难度适中，篇幅适当。同时出示材料时要依据学生的认知规律和心理特征，做到循序渐进、由浅入深。当然教师的指导应该贯穿于整个教学活动的始终。
2.组织辩论，活化思维
梁启超在《中国历史研究法》中说：“史者何？记述人类社会赓续活动之体相，校其总成绩，求得其因果关系，以为现代一般人活动之资鉴者也。”教师可以针对一些复杂性的问题，组织学生开展针锋相对的辩论活动，加深对课程知识的理解，有效拓展思维，发展思辨能力，从而培养创新精神，有效形成正确的世界观和人生观。例如学习了必修一专题三近代中国的民主革命中的“辛亥革命”，教师可以结合教材开展辩论活动。例如设计辩题：⑴辛亥革命成功了；⑵辛亥革命失败了；⑶辛亥革命是一朵不结果实之花。你同意哪种说法？学生分组充分合作准备后，在辩论中不时迸发出智慧的火花：有学生说：“辛亥革命成功了，它了两千多年的君主专制政体，建立了资产阶级共和国。”有学生则说：“辛亥革命失败了，没有完成反帝反封建的革命任务，革命果实被袁世凯窃取，中国社会性质依然是半殖民地半封建。”学生久久地围绕上述问题，展开激烈辩论，表现出了积极主动的学习态度，从而从被动接受转变为主动探究，从注重学习结果转变为注重学习过程，从课内学习延伸到课外探究，从教材内容学习拓展到书外知识补充……这样就有效培养了学生的综合能力。
3.内化特征，拓展思维
历史学习应该加强学生的知识内化，思考和其他学科之间的联系。惟有具备良好的认知机构，先有意识地实现学科内部的综合，方能为建立跨学科的联系打下基础。这正是当今素质教育要求培养复合型人才的特质。因此，历史学习要加强学科内综合的训练，尤其是纵向的联系，要重视一些小专题的理解，一些小专题往往也是一个重点，能比较系统地反映一个问题的全貌。适当加强与政治、地理知识之间的横向联系。历史知识落实到地图与地理知识相联系，并用政治观点加以解释、理解和运用，从而在一定程度上实现政史地的有机结合。教师应该指导学生写作历史小论文，有利于学生掌握基本知识、提高思想认识和培养综合能力；有助于提高学生的综合素质；有助于培养学生严谨求实的学风；有利于学生学习方式的变革。
⑴明确要求，注意区别。叙述类的历史小论文要求概括叙述出历史事件的原因、经过、结果、意义或历史人物活动的各个方面。论述类的历史小论文要求以史实为主，加以适量的评论。论证类的历史小论文要求以论证为主，穿插史实以证明材料中作者观点或题目所给观点的正误。联系比较类的历史小论文要求通过横向或纵向联系比较来考查历史事物的异同。学生容易把论述和论证两类题目搞混，两者相同的地方是史论结合，不同的是前者以史为主，论从史出，后者以论带史。对此，教师应该加强指导，注意区分，从而使学生明确写作要求。
⑵规范步骤，注重示范。学生初写历史小论文需要教师加强示范，让学生“依葫芦画瓢”，掌握步骤，学会规范。例如论述类的历史小论文的写作步骤是：史实、分论点+史实、分论点（与上一步是并列或递进关系）+……+总论点（即结论）。比如“从第一次世界大战后到20世纪70年代，美国对华政策有哪些变化？其原因和目的各是什么？”对此就要分层论述美国在不同时期对华政策的史实和分论点，最后进行概括评论。又如通过十年建设时期正反两方面的学习，教师可以要求学生联系现实写作小论文，谈谈如何认识党的十一届三中全会后实行改革开放的伟大决策。许多学生在小论文中写道：在十年社会主义建设的探索时期，虽然总体说来成绩大于失误，然而个中蕴涵的“左”的错误却不可忽视，并由此将建国后在经济、政治体制上单一集中模式的弊端进一步推进，从而导致机制上的僵化集权，终至酿成“”的十年悲剧。十一届三中全会后党正是从这一历史中汲取教训，在大力发展生产力的同时，进行生产关系的全而调整，作出了实行改革开放的伟大决策，对内搞活，对外开放。改革开放以后三十余年的成就表明，在社会主义的条件下，只有将生产力的大力发展与生产关系的不断完善紧密地结合起来，才能充分发挥出社会主义制度的优越性。
⑶循序渐进，逐步提高。依据学生年龄和心理特征以及学习进展，在不同的学习阶段，要由浅入深地进行训练。高一学生宜写叙述类小论文，学会叙述史实，初步接触尝试论述类小论文；高二阶段侧重训练论证类和论述类小论文；高三阶段可以侧重主题研究类、联系比较类等小论文。这样逐步深入，让学生从再认再现历史、对事实的分析归纳逐渐转向对观点的理解把握上来，培养学生史由证来、证史一致，论从史出、史论结合的思维能力和筛选、分析、提炼材料的能力。
⑷定期评改，深化提高。教师应该定期组织学生开展师生评改活动，让学生的历史小论文中规中矩：1）体现有史有论、史论结合的历史思维；2）尊重史实，在史料的运用上能够通过史料了解过去的历史人物、历史事件和历史现象；3）符合写作标准，要求观点要鲜明，论据要充分，论证要有力，逻辑清楚，层次条理分明，文字简明准确，首尾呼应，分层叙述；4）张扬个性，能够有自己独特的探究发现或自圆其说。
英国历史学家巴勒克拉夫说：“今天仍然保留着生命力的历史哲学，当然是马克思主义。当代著名的历史学家，无一例外地交口称赞马克思主义历史哲学对他们产生的巨大影响，启发了他们的创造力。”要想切实提高学生的综合能力，其关键是应该研究社会现象及其发展规律的最先进最科学的观点和方法——唯物史观视为灵魂。只有以这种史观和方法为指导，才能使我们观察历史和社会问题沿着一条正确的路线，才能使我们解决历史问题的过程变得更加自如，逐步地接近客观实际，逐步地揭示真理。
【参考文献】
[1]巴勒克拉夫.当代史学主要趋势[M].上海译文出版社，2007.
论文摘要：新闻传播史学课程是高校新闻传播学科课程的重要组成部分。在目前的教学环境下使之适应现实、更好地发挥古为今用的作用的关键首先是转换观照模式、强化当代性、将文化史视角和社会史视角引入到教学中来；其次是增加教学手段的技术含量，实现新闻传播史学课程逻辑性与趣味性的统一，从而它从“挠头的课程”变为“受欢迎的课程”。
新闻传播史学是研究中外新闻事业、传播学说产生发展的历史及其衍变规律的科学，既是一门历史科学，又是一门新闻科学，它和新闻理论、新闻业务一样，都是新闻学的重要组成部分。
近年来，新闻传播史学与新闻理论、新闻业务课程一样，其课程教学在讲授方法、教授方式上面临着如何与时俱进的问题;而新闻传播史学课程作为高校新闻传播学科各层次教学中的重点和难点，其面临的教学方法改进的压力大大高于其他课程。如何适应目前变化的教学环境、改变其难教的现状成为这类课程教学面临的问题。
一、新闻传播史学课程面临的困境
1.体系庞大，知识点多。20世纪90年代以来，作为高校新闻传播学科课程的重要组成部分，新闻传播史学基础课程(含《中国新闻传播史》、《世界新闻传播史》)一直以专业必修课的定位出现，发挥着进行通识教育的功能;新闻传播史学延伸课程(包括媒介发展史、新闻教育史、新闻学术史、广播电视史、广告史等方面的课程)以专业选修课的定位出现，发挥着拓展专门知识的功能;二者共同构筑了对于新闻传播学科学生进行通识知识教育和专门知识教育的平台。
《中国新闻传播史》课程教学内容的主要框架为中国新闻传播事业发展的总体脉络和历史沿革，包括重要的新闻媒介、新闻人、新闻事件、新闻作品，重要新闻理论家、新闻研究者和他们在特定时代的新闻学说、传播思想等;从而探讨中国新闻传播事业在发展过程中所形成的本土化特征，中国新闻传播事业在社会发展、民族独立、国家富强中作出的贡献以及它与中国社会文化进步的关系。
《世界新闻传播史》课程主要教学内容为欧美主要国家在近代、现代、当代以来的重大新闻界活动，美、英、德、意、俄、日等国各个历史时期主要新闻传播媒介(报刊、通讯社、广播、电视)以及新闻机构的产生发展过程、重要新闻人言论活动等，进而探讨西方新闻思想、传播观念、管理体制、新闻报道的诸多风格等相关问题。
从上述中可以看出，新闻传播史学课程在教学内容上面临双重的困境:一方面要把庞大体系、众多知识点整合成有趣味的、学生可接受的内容，需要教师知识广博，变“标本”为“活体，’;另一方面随着改革开放及现代化的推进，传统的僵化的“革命化”视角已疏离了今天的现实，必须用新的视角才能解释全球化、信息化语境下的诸多现实及其历史擅变，这需要教师必须做到视角“转型”。
2.教育技术含量高。在教育技术层面上，伴随着新媒体、新兴技术在新闻业务类课程中的普遍应用，学生对新闻业务类课程的兴趣与日俱增，这对新闻传播史学课程的教学形成了挑战。那么，现实的新闻传播史学课程教学中的课件制作、多媒体应用、网络教学等不再只是一种附属和装饰，而同样成了一种吸引学生、深化教学、提高表达水平的必备手段。
二、新闻传播史学课程教学方法的改进
新闻传播史学课程面对庞杂的教学体系、教育技术层面、教学理论层面的挑战如何解决?这是目前这类课程授课教师正在思考的问题。这些问题可以通过新闻传播史学课程自身教学方法的改进来转变，具体说就是:在教学内容上重视新闻传播史学的当代性意义，在秉承史学传统品质的同时，将文化史视角、社会史视角引人到新闻传播史学课程教学当中来。
1.明确新闻传播史学的当代性意义。何兆武先生认为:“通常我们所使用的‘历史’一词包含两层含义:一是指过去发生过的事件，一是指我们对过去事件的理解和叙述”，由此构成了历史事实和历史认识:“前者是史事，后者是历史学，有关前者的理论是历史理论，有关后者的理论是史学理论。历史理论是历史的形而上学，史学理论是历史学的知识论。”按照这二者关系的思路，新闻传播史实与认识的关系可以表述为:新闻传播史实是证明曾经发生过事实的有关记载，可以使人们想象再现这一事件的象征，存在于人们头脑、精神世界、文化创造中;新闻传播史认识是对子新闻传播史实的重构、重组。那么如何从当代性的意义对新闻传播史实进行“重构、重组”呢? 当代性是“全部历史的本质特征”。新闻传播史实是构成新闻传播史的基础，对它的认识随着新闻传播史学家思想认识的深化、对史料的理解变化而改变。、新闻传播史学家让新闻传播史成为总结过去、现在和未来的鲜活记忆，那么新闻传播史学课程授课教师要做的就是使新闻传播史的当代性得以体现。新闻传播史的当代性就是让学生认识到新闻传播史总同当代社会、现世人生息息相关，它对个人生活、人类生存来说是不可分离的，其一切内涵(包括价值、发展规律、形态变化等)都属于当下此刻，新闻传播史是活的现实而非死的标本，是现实之镜而非流逝的旧影。当学生认识到学习新闻传播史是基于现实的激情而非思古的幽情时，教师的激情和学生的兴趣会同时被点燃。
2.重视文化史视角下的新闻传播史学。方汉奇先生认为:“新闻史是一门科学，是一门考察和研究新闻事业发生发展历史及其衍变规律的科学……新闻史又是一门历史的科学，在门类繁多的历史科学中，它属于文化史的范畴，是文化史的重要组成部分。这是因为新闻事业是文化事业，新闻机关是文化机关，它们都属于上层建筑领域内的文化方面的范畴。”新闻传播史既然作为文化史的组成部分，那么改变其传统教学中少有文化、少有鲜活思想的状貌就迫在眉睫。
文化是当下的一个关键词。作为应用于新闻传播史学课程中的文化研究方法不仅仅是社会学层面与政治、经济等并列的一个领域的指称，它“更加体现为人类永远追求创造、超越和批判的精神向度”。过去很长时间新闻传播史学课程的教学思路由于受到“革命化范式”的影响，“中新史”一直以“帝国主义和中华民族的矛盾、封建主义和人民大众的矛盾”为主线构筑，形成了单一的阶级斗争史的模式;而“外新史”也以强化无产阶级新闻事业和资产阶级新闻事业的斗争、社会主义阵营新闻事业与资本主义阵营新闻事业的抗衡为主调。这些模式已经无法令人信服地解释诸多史实。相比较下文化学视角则要敦厚、公允得多，也更有利于论证、阐释诸多史实，因而含有较丰厚文化含量的新闻传播史学也就更令人信服。
20世纪90年代以来随着新闻传播史学家对新闻传播史本体的追寻，新闻传播史学在内容上逐步摆脱了对政治斗争史、政治思想史的重复和演绎，回归到新闻事业自身过程与规律的探讨上。这表现为由重视报刊形式转向宣传内容、由着重历史沿革转向社会作用、由微观考据转向历史分析的转化。这种逐步以新闻事业自身属性为中心，展示新闻传播思想活动、传播媒介殖变的方法着重探讨新佣事业自身产生发展的过程与规律，彰显了新闻传播的现实影响力，进而显示出了新闻传播史学作为“文化史的重要组成部分”的现实文化内涵和文化意义。这正是我们引人文化学视角的现实语境。这样做的目的是使政治说教与宣传在新闻传播史中不再居于独尊的地位，而尝试建构一种文化史视角下的新闻传播史。它以新闻事业作为本体，以整个世界新闻历史的全局为对象，以跨时间、跨空间和综合多种传播媒介作为方法探讨新闻传播史的价值与规律。
3.关注社会史视角下的新闻传播史学。20世纪以来史学研究的一系列新的动向和新的发展总称为“新史学”。引人社会史的视角研究新闻传播史学，则新闻传播史学也会被改造成新史学所共同追求的总体史。李彬认为“社会史范式在新闻史研究中体现为三种融合:新闻传播与社会生活的融合(从新闻解读社会、从社会透视新闻);新闻理论与新闻史的融合(历史渗透理论、理论立足历史);新闻学与传播学的融合”。那么社会史视角带来的结果如何呢?
社会史视角下的新闻传播史学注重的是“社会的整体关系、整体结构，针对的是千百万人的日常生活、历史实践，追求的是一种综合的、系统的、全面的总体史”。社会史视角下的新闻传播史不仅仅就新闻谈新闻、就媒体谈媒体，而是既关注新闻本体的内在联系也探究新闻与社会的外在关联，如政治经济、日常生活、文化思想、时代心理、社会风俗习惯等。
社会史视角下的新闻传播史学在注重新闻本体的多重内涵、新闻传播事业与社会变迁多重关联的同时探讨新闻传播界人物与时代命运的结合，它致力于发掘和展现一种宏观的、有机的新闻传播图景。引人社会史视角不仅使裁闻传播史学课程的逻辑线条更为严谨可信，并且增加了教学的趣味性。
关键词: 时政热点 历史与社会教学 实践环节
“风声,雨声,读书声,声声入耳;大事,小事,天下事,事事关心”。以史为鉴,使人明智。昨天的时政热点已成为今天的历史,今天的时政热点就是明天的历史。在历史与社会课堂教学中增加时政热点,这既是新课改背景下历史与社会教学改革的要求之一,又是历史与社会学科性质的需要和提升历史与社会教学质量的必经途径。但许多历史与社会教师并没有充分重视这一块,认为反正历史与社会是开卷考试,到考试时查一下就可以了。所以往往是快临近学业考试了,才把近半年的时政热点收集起来,印发给学生看看,带入考场。但结果并不理想,这种方式可勉强应付选择题,遇上非选择题就不灵验了。
之所以出现这种问题,我认为是时政热点没有真正地走进历史与社会教学。那么,到底该怎么做,才能让时政热点切实走进历史与社会课堂呢?我根据自己多年的教学实践经验,认为师生双方面的努力,缺一不可。
一、教师将时政热点引入历史与社会教学
教师是学生获取知识途中的指路人。作为历史与社会教师,应抛弃应试教育思想,致力于改革课堂教学,充分挖掘、研究时政热点,创设情境,将之引入历史与社会课堂教学,使学生学之有趣、思之有味。
1.备课。教师应将时政热点作为一种重要的课程资源来开发,将教材中的基本理论与时事政治内容相联系,使基本理论更具体、更生动、更具说服力,两者相辅相成,相互促进。
2.时政播报。每节课开始时抽出2到5分钟,简洁、快捷地播报新闻。多年来,我一直坚持这样做,有效地凝聚了学生的注意力,调动了课堂气氛,使学生在愉悦中增长了知识。
3.用时政热点创设教学情境。根据多年的教学经验,我将具体的操作步骤概括为三步。(1)准备环节:搜集社会热点。教师应有敏锐的政治眼光,捕捉反映当前国内外形势发展的热点信息。(2)基础环节:仔细研究社会热点,找到和历史与社会教学的结合点。教师应将热点信息与教材知识点巧妙地结合起来,把与教材内容有关的社会热点、焦点问题作为背景材料,让学生在学习中解决社会生活的实际问题。(3)关键环节:课堂中运用社会热点创设历史与社会教学情景。这也是时政热点切实走进历史与社会教学的落脚点。
4.将时政热点作为试题的背景材料。以2009年台州市初中学业水平考试《社会・思品试题卷》为例。其中,非选择题的1、2、3题,直接考到时政,涉及美国大选、感动中国十大人物和百万农奴解放纪念日,以奥运会为背景资料出了9、10题,以《食品安全法》为资料出了13、14题,以打击索马里海盗为背景资料出了17、18、19题。非选择题里的“追溯历史”部分以2009年是“”90周年、新中国成立60周年、改革开放30周年出题,“热点追踪”以“整治网络低俗之风”为资料出题,“两岸新篇”以两岸“三通”、“台州将成为大陆向台湾开放的港口之一”出题。
5.指导学生做社会调查。结合综合探究课,指导学生在社会实践活动中理论联系实际,使学生在课堂中学到的点滴知识都在实践中得到印证和升华。
6.指导学生撰写政治小论文。政治小论文具有主观与客观、理论与实际相结合的特点,在社会政治考试中也曾出现过这种题型。通过撰写政治小论文,教师可以促使学生运用课堂上所学到的知识、观点来分析和解决学习和生活中遇到的各种问题,从而增强分析、解决问题的能力。政治小论文的撰写,开始要多鼓励,多引导。
二、学生在实践环节中学习和把握时政热点
良好的氛围可以促使人形成良好的习惯,良好的习惯使人受益终生。学生是教学的主体,应养成关注时政热点的习惯,营造随时随地关心时政热点的良好氛围,在实践环节中学习和把握时政热点,逐渐形成胸怀祖国放眼世界的态度和价值观。
1.设置时政专栏。在黑板报设置“时政热点”和“时政热点点评”专栏,安排关心时事、有条件获取时政新闻的学生负责每天把时政新闻抄写在专栏里,无需太多,每天的头条新闻即可。学生可以固定,最好能够轮流。“时政热点点评”专栏,起初可以老师带头作一些简单的点评,带动学生作点评。专栏每天刷新一次。若学习时间太紧张,也可一周刷新一次。
2.阅读报刊。班级征订《台州日报》、《中学生时政报》、《半月谈》等报纸杂志,学生每日课余时间抽空阅读,养成爱读书看报的好习惯,积累时政知识。
3.观看时政节目。学生每天看新闻联播、焦点访谈,周末还可以看每周评论等节目,有兴趣的同学做好摘记。
4.举办时政讲座。学生自己搜集时政热点,结合历史与社会课本里的知识点,定期举办时政讲座,发表自己的评论。老师可以先做范例,抛砖引玉,而后培养骨干,骨干再带动其他。
5.家校协作。利用家长资源,邀请有条件的家长来学校,结合他们的职业,讲讲时政,这样会更有吸引力和说服力。
教师转变教学理念,不断学习先进的教学理论和提升自身的业务水平,将时政热点引入历史与社会教学;学生主动学习、实践、领悟、探索、创新,在实践环节中学习和把握时政热点。师生协力,必能有效提高历史与社会的教学质量。
参考文献:
[1]教育部基础教育司.历史与社会课程标准(二)[M].北京:北京师范大学出版社,2001.
[2]皮连生.学与教的心理学[M].上海:华东师范大学出版社,2009.
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