关键词：非物质文化遗产概论课程建设；课程实践
中图分类号：G642.3 文献标志码：A 文章编号：1002－0845(2012)06－0039－02
联合国教科文组织2003年10月通过的《保护非物质文化遗产公约》中明确指出，“非物质文化遗产指被各社区、群体，有时是个人，视为其文化遗产的各种社会实践、观念表述、表现形式、知识、技能及相关的工具、实物、手工艺品和文化场所”。从王文章教授对非物质文化遗产的解读中我们可以看到，非物质文化遗产的概念涵盖了以下五个方面的内容：1）口头传统及其表现形式，包括作为非物质文化遗产媒介的语言；2）表演艺术；3）社会实践、礼仪、节庆活动；4）有关自然界和宇宙的知识和实践；5）传统手工艺。地方理工类高校开展非物质文化遗产教育一般以通识教育为主要途径，课程设置以开设单一的通识公共选修课程为主，教学形式以非物质文化遗产项目赏析为主，课程名称多以民族民间传统艺术赏析、民间文学艺术赏析、民族地区手工艺制作技艺赏析等民俗学和民间文艺为主，教学内容涉及以下四个方面：1）民间长期口耳相传的诗歌、神话、史诗、故事、传说、谣谚；2）传统的音乐、舞蹈、戏剧、曲艺、杂技、木偶、皮影等民间表演艺术；3）广大民众世代传承的节庆礼仪、民间体育、竞技等；4）蜡染、刺绣、雕刻、首饰等民间传统手工制作技艺赏析等。教学理念也部分触及了非物质文化遗产项目保护中蕴涵的思想观念、思维方式、风俗习惯、生活方式、价值取向、等。这些课程的设置对于高校开展非物质文化遗产教育起到了积极的促进作用，不仅有利于调动理工类高校大学生参与非物质文化遗产保护工作的积极性，培养非物质文化遗产的传承人，而且还能够增强他们对民族文化的认同感，激发他们的爱国热情，培养他们的民族精神。
一、地方理工类高校“非物质文化遗产概论”课程建设的重要性和必要性
1.重视“非物质文化遗产概论”课程建设是文化传承的需要
高等教育肩负着传播文化的责任和传授知识的义务，是文化知识传承的重要渠道。高校作为文化传承的主体，拥有独特的教育文化资源，聚集着大量的知识分子和文化精英，把高校作为非物质文化遗产研究、保护、传承、教育的基地，对于拓宽非物质文化遗产保护的社会基础具有不可替代的作用。因此，高校应结合自身的特点，充分发挥文化教育的优势，加强对非物质文化遗产保护的理论研究，为民族优秀文化成果的传承提供理论依据和知识基础。
2.重视“非物质文化遗产概论”课程建设是人才培养的需要
社会对非物质文化遗产保护工作越来越重视，因而对该领域人才的需求也与日俱增。高校作为人才培养的基地，既要培养高素质的理论和实践工作者，又要培养优秀的文化传承人，同时也要通过培育一大批关心、支持非物质文化遗产保护事业的文化新人，扩大高校非物质文化遗产保护教育的影响力和覆盖面。为此，高校需要加快学科专业建设，构建完善的学科体系，以便更好地为非物质文化遗产传承人才的培养服务。
2.重视“非物质文化遗产概论”课程建设是科学研究的需要
高校应发挥科研和人才的优势，创造出更多的优秀科研成果，让非物质文化遗产保护工作的体制更加健全，让非物质文化遗产保护成果更加丰富，促使非物质文化遗产保护工作能够更加有效地进行，为更多的受众群体服务。为此，高校应结合自身的特点，在当前的非物质文化遗产保护中起到一定的学术带动作用，把科学研究的理论成果付诸实践，使非物质文化遗产保护工作迈上更高的台阶。
二、课程建设的内容
1.确立课程的教学目标
非物质文化遗产既包括华夏灿烂的汉文化遗产，也包括特色鲜明的地域文化遗产，因而要引导学生正确理解和认识非物质文化遗产项目，了解非物质文化遗产保护的相关知识，使学生能够使用科学的方法来搜集、整理、保护和传承非物质文化遗产项目，培养更多、更年轻的非物质文化遗产保护者和管理者，使其参与到遗产保护活动中来。“非物质文化遗产概论”课程教学的目标就是为了达到上述要求，使学生通过对该课程的学习，掌握非物质文化遗产的基本知识、基本方法、基本原则、目录分类和保护技术等，增强大学生的非物质文化遗产保护意识，鼓励大学生勇于肩负起传承保护华夏传统文化的重担，完善大学生的知识结构和能力结构，使他们树立正确的价值观、人生观和职业观，全面提升他们的人文素质和综合素质。
2.构建课程体系
非物质文化遗产概论课程内容包括非物质文化遗产的基本知识、非物质文化遗产保护的基本技能和非物质文化遗产传承的职业素养等。非物质文化遗产的基本知识主要包括：非物质文化遗产概念辨析、非物质文化遗产的人类价值、非物质文化遗产的分类、非物质文化遗产保护的基本问题等。通过对这部分内容的学习，可以使学生了解非物质文化遗产保护教育中所涉及的基本概念、基本知识和基本理念。非物质文化遗产保护的基本技能主要包括国外非物质文化遗产保护的历史与现状、中国非物质文化遗产保护的历史与现状、涉及非物质文化遗产保护的法律法规、非物质文化遗产保护的基本方法、非物质文化遗产保护的成功案例等。通过对这部分内容的学习，可以使学生形成深刻的保护理念和意识。有关非物质文化遗产传承的职业素养的内容主要包括世界优秀非物质文化遗产传承人介绍、中国优秀非物质文化遗产传承人介绍、地方优秀非物质文化遗产传承人介绍以及部分优秀非物质文化遗产项目技巧、技术辨析(非商业机密类)等。通过对上述内容的学习，实现了间接知识与实践能力的对接，有利于提高文化遗产保护工作者的职业素养，从而为国家培养出更多更优秀的文化传承人。
关键词：文学理论课程 应用型人才 卓越写作人才培养 意义及路径
中图分类号：G6423文献标识码：A文章编号：1009-5349（2016）09-0006-02
为适应社会经济发展的人才培养需要，河池学院以建设具有地方特色应用型大学为目标，以服务广西地方社会文化与经济建设为己任，努力提高办学教学质量，为培养符合社会需要的各种专业人才进行教育改革。围绕这一目标，各专业、各学科和各门课程都必须进行与此相适应的教学改革和探索。为此，河池学院文学与传媒学院依据《河池学院发展定位规划（2013-2020年）》提出的“要发扬文科优势，根据不同的办学特色走不同的人才培养路子”的方针制定了“卓越写作人才培养方案”，并加以实施，而作为方案中汉语言文学专业主干课程之一的《文学理论》课程改革势在必行。面临转型的《文学理论》课程，如何从应用型人才培养需要出发，调整教学内容，创新课程设计，改进教学方法，这正是本论文需要解决的问题，即基于卓越写作人才培养的课程教学改革与实践。
一、基于卓越写作人才培养的文学理论课程改革实践的意义
河池学院是桂西北少数民族地区唯一一所新建的地方普通本科院校，属于教学型大学。教学型大学的教学目标就是提高本科教学质量，为社会培养高素质的应用型人才，而应用型人才培养的关键是如何将知识转变成能力。基于此，我院卓越写作人才培养方案实施的《文学理论》课程改革实践，旨在探索适合研究对象并具有自己特色的应用型人才教学模式，因而具有较强的现实意义。
1.培养卓越写作人才，服务地方建设
本论文通过对文学理论课程教学改革的研究和实践，探索应用型人才培养背景下卓越写作人才培养的方法和模式，在学好专业课的基础上学好文学课，力求培养具有汉语言文学基本理论、基础知识和基本技能的卓越写作人才，能够胜任党政机关、企事业等单位的写作、文秘、宣传、编辑、语言文学研究工作，能够胜任中等学校、职业技术学校语文教学及研究的应用型高级专门人才，服务地方。同时为中国文学、外国文学等文学类课程提供借鉴，从而在整体上改变传统的文学教育模式，增强毕业生的社会竞争力，促进学生就业。
2.提高学生的文学修养和基本素质，为培养学生职业技能服务
我院《文学理论》课程的开设以文学写作人才培养研究、桂西北作家群研究和广西少数民族作家群研究为方向，以“文学创作人才培养基地”重点实验室建设为支撑，在教学科研中形成了以地方民族文化资源为学术切入点，深化教学改革，不断提升人才培养质量，积极探索出符合学院实际、具有学院特色的高素质人才培养途径和方法，并逐步推进卓越写作人才培养计划，邀请更多的知名作家担任指导老师，吸纳更多青年学生，培养更多写作人才。这对尽可能提高学生对行业和职业需求的适应能力，提高工作方面的文字能力培养也大有裨益。
3.摒弃“重教师而不重学生，重传授而不重探索”的传统教育理念，探索“以教师为主导，以学生为主体”的主体性教学模式
教师树立“以人为本”的现代教育价值观念。在卓越写作人才培养过程中，教师既要注意自身角色转变，也要尊重学生的主体地位，促进“主体型人格”的养成。为此，要求教师由原来的“传授者”“灌输者”转变成组织者、指导者和促进者，教学方法由接受性学习方法过渡到“指导―探究性”学习方法为主，课堂也由传统的“教程”蜕变成现代的“学程”。通过文学理论课程的改革与实践训练，学生自主学习的巨大潜能得到开启，学生的文学阅读和写作能力会得以进一步提高，解决好这个问题，将对我们应用型的卓越写作人才培养提供借鉴。
二、基于卓越写作人才培养的文学理论课程改革实践的途径
文学与传媒学院写作人才培养在多年的办学过程中，积累了丰富的经验，形成了鲜明的办学特色，在区内已产生了一定的影响。在此基础之上，我们以适应应用型人才培养需要为改革目标，以实施卓越写作人才培养方案为杠杆，在《文学理论》的课程教学过程中，全面更新课程教学内容和教学方法，切实提高学生的文学评论和文学创作的实际能力，以提高大学毕业生在人才市场上的竞争力与专业岗位胜任力。具体实施的途径如下：
1.制定正确的人才培养目标
基于卓越写作人才培养的《文学理论》课程实践教学体系的改革立足于提高办学教学质量，努力提高学生的写作能力和写作水平，最终实现“拔尖创新人才培养”的目标。具体改革目标是：（1）知识目标。通过研究与实践，探索能满足卓越写作人才培养需求的《文学理论》课程的教学途径与方法，帮助学生系统掌握文学理论的基础理论知识，训练学生的理论思维及学术素养，促进学生运用文学理论知识来指导阅读实践、文学欣赏与评论实践、创作实践的自觉性和有效性。（2）能力目标。提高课程教学的效果与质量，按年度分批次地培养在写作方面有突出技能，具有健康、积极向上的人文精神，能胜任各级党政部门的公文事务写作、各种传媒机构的新闻传播写作、各种文学体裁写作的人才，亦即拔尖创新人才，使学生毕业时写作能力明显超过同类型学校的本科文科毕业生。（3）情感目标。坚持“以人为本”的宗旨，立足于塑造和完善学生的心理素质和人格精神。卓越写作人才培养教学除了培养和提高学生的写作能力和写作水平，更要全面培养和提高学生的思想道德情操、思维与个性品质、审美修养和个人品位，以求达到深化思想和丰厚情感同步进行，进而使学生身心的全面发展稳步进行，最终实现写作能力与心灵成长同生共长，互助互进。
2.调整课程体系，加强文学理论课程群建设
文学理论体系的传统模式追求“统一”，力求学生“齐步走”。虽然课程改革如火如荼进行着，但这种模式的惯性仍或多或少影响专业人才培养目标。例如我院文学理论课程类课程只设专业基础课“文学理论”，专业选修课“美学”“民间文学概论”和公选课“中国文化概论”，这些课程都集中在一、二年级开设，由于没有相应的提高课程和延伸课程，考试结束后，学生基本把文学理论知识忘记了，举一反三更是无从谈起，直接影响例如中外文学史和文学写作等课程的学习。学生毕业论文写作缺乏独特的见解和应有的理论深度，导致人云亦云，论文的质量不高。针对卓越写作人才培养的目标，课程改革围绕文学基本理论、中国古代文论和西方文论等三个课程群方向，重新调整课程体系，在现有课程的基础上，增设“广西本土作家创作研究”“刘三姐文化事象研究”“刘三姐歌谣文化研究”“广西民间文学研究”“桂西北民族文化研究”等选公共选修课程。将课程结构从单一的专业基础课，变成涵盖专业基础课、专业选修课和全校人文素质课等相对完整的课程结构体系。
3.坚持理论与实际相结合，建设开放性课堂
传统的课程教学一般局限于课堂、课本以及固有的教学方法，但随着文学理论教材内容的不断刷新，教学方法的改革也迫在眉睫。因此，从学生的实际出发，调动学生理论学习的自主性，这才是学好文学理论最根本的方法，这就意味着，教师在教学过程中要做到如下几点：（1）改革课堂教学方法。采用模拟式、情景式、辨析式、调研式教学，使教学更具针对性、直观性与实用性。其中，最为关键的是抓好第一堂课的第一个话题，运用“认知―同化”学习理论，把教材的优势和难点教给学生，引起强烈的思考，提高对文学写作艺术的认识，激发学生的学习热情和自信心，激活写作的欲望与潜力；（2）注重启发式教学。教师把课堂讲授与学生自主学习结合起来，改变“填鸭式”的教学模式，激发学生理论学习的自主性；精心设计文学课外活动（包括阅读训练、讲座及写作竞赛活动），拓展课程空间，培养学生的实践能力。此外，教师在发挥“引导”主体作用的基础上使用“讨论教学模式”，鼓励全员参与课堂讨论，并通过师生互动打造平等对话的关系，促发学生充分展现自己的才华，培养学生创造性思维；（3）运用现代教育技术丰富教学手段。多模态视角下的文学理论课程，教师可以利用文字模态、声音模态、视频模态等多模态形式进行教学，把单一的课堂变成形式新颖、层次分明的多元信息台；依托学校网站建立相关课程的网络讨论区，设立课外师生互动、生生互动的专题学习网，实现课程教师与学生的网络互动，由此不仅可以节约时间，加大课堂信息量，还有助于调动学生参与教学活动的积极性，促进学生创新能力的培养。
4.多元评价机制的建立
科学合理的多元评价机制不仅对课堂教学起着直接的导向作用，激励教师积极提升自己的教学能力，而且可以弥补传统评价的不足。如果要克服课程目标实现过程中出现的弊端，适应教学发展的需要，我们必须改变传统的评价方式，设定相应的评价指标，建立多元评价体系，具体包括：一是评价内容多元化。多元化的文学理论课程考核评价内容包括知识的建构能力、阅读能力、作品的欣赏能力、写作能力、团队合作的能力、解决问题的能力、自我评价能力和语言知识、传统文化知识的掌握程度等方面，它不仅考核学生知识的积累，更加关注的是学生应用能力的评估；二是评价方式、方法多元化。将动态评价与静态评价相结合，力争教学与评价融为一体。例如：利用试题库进行闭卷考试是必要的检测手段，但在整个评价分值中，应减少考察学生基础知识接受情况的填空题、选择题的比重，尽可能地增加有利于培养学生创新精神和能力的论述题、分析题、一题多解的题等综合能力的测试；此外，灵活采取开卷、口试、小论文等形式相结合的考试方法，鼓励学生根据自己的理解和看法来答题，培养学生独立思考和分析问题、解决问题的能力；三是评价主体多元化。与以往任课教师或同行教师作为评价主体、学生作为完全处于被动状态的评价对象不同，在多元化的文学理论课程教学评价体系中，评价主体由任课教师、相关教师群体、学生本人、学生团队、社会团体、汉语水平测试机构、汉语能力认证机构等组成。在多元化评价体系中，学生主动、积极的参与有利于教师和学生主观能动性的发挥，促使自己反思和诊断教学和学习活动，从而在教学和学习中自我调控、自我修正最终实现自我完善，提高教学的质量和效率。
参考文献：
[1]梅红霞.浅谈汉语言文学专业人文应用型人才培养模式的建立[J].教育教学论坛，2010，10.
[关键词]课程研究 研究取向 理论与实践 跨学科 课程理解范式
[中图分类号]G423 [文献标识码]A [文章编号]1005 5843(2012)03--0001一06
[作者简介]魏昌廷，何敏，兰州大学教育学院硕士研究生(甘肃兰州 730000)
自1918年博比特(Bobbit)《课程》一书出版以来，课程论的研究已经有了近百年的历史。课程研究从萌芽状态逐步走向成熟，研究范式与研究取向也发生了变化，课程领域内因研究范式的不同形成了多个学科共同体，多种声音、多种思想在这里汇聚交锋，课程理论流派异彩纷呈，带来了课程研究领域的空前繁荣，为课程论学科走向完善阶段奠定了坚实的学科理论基础。但“课程领域还很年轻，有些不稳定，具有开放性……课程领域的转变可能会再次发生”。当前课程研究的取向并不能决定或预测未来课程研究的方向，回顾课程研究的历史、分析当前课程研究的多元取向也许会为我们找到问题的答案。
一、课程研究的发展阶段
课程与学校并非同期产生，学校产生初期的教学内容因受文化典籍和人类经验的影响，还不能称之为课程。但课程思想早已有之，甚至可以追溯至柏拉图时代与孔子时代，东西方的两位先哲都曾在其著作中关注过课程。但作为一个对课程进行系统研究的学术领域，其历史并不悠久。课程“有着悠久的过去，却只有短暂的历史”。而我国课程研究的历史缺乏连贯性和持续性，课程研究的范式至今未形成，课程论学科的自主性与独立性相对较弱。因此，对课程研究历史阶段的划分不涉及国内课程研究的历史。
以学科事件作为划分课程研究的发展阶段已经得到较多学者的认可，持此观点的学者将课程研究的发展阶段划分为逐步兴起(1890 1918年)、独立进行(1918—1949年)、形成范式(1949 1969年)、范式转型(1970年一迄今)四个阶段。当代西方颇负盛名的哲学家卡尔·波普尔认为知识信息的积累是科学发展的前提，而托马斯·库恩却对卡尔·波普尔的科学史观产生了质疑，他认为科学的发展是新旧研究范式不断更替的过程，并将范式解释为“公认的科学成就，在某一段期间内，它们对于科学家社群而言，是研究工作所要解决的问题与解答的范例”。科学的发展遵循着“原始科学”(范式尚未确立)一“常规科学”(确立了占统治地位的范式)一“革命科学”(重新确立了新的占统治地位的范式)这样的路线前进。以库恩范式转型的科学史观为视角，笔者将课程研究划分为以下三个阶段：
(一)形成独立的研究领域时期(1918—1949年)
之前的课程研究还未出现独立的、完整的课程理论，课程研究的问题集中在“什么知识最有价值”、分科课程、活动课程以及课程与心理学的关联等问题上，关于课程的知识也散见于教育学或心理学著作当中。直至1918年美国课程理论专家博比特的著作《课程》出版，课程成为独立的研究领域才至此诞生，此书被认为是第一本专门讨论课程的书。其后，30至40年代期间泰勒原理的问世和成熟，特别是1949年被认为是“课程编制的圣经”的《课程与教学的基本原理》的出版，课程作为一个独立的学术领域已经形成。这一时期的课程研究主要是探索课程开发的原则和技术，课程研究集中在课程目标制定、课程编制的方法原则上，科学主义的研究思路从博比特那里开始，一直延续到查特斯，并在拉尔夫·泰勒那里发展到了顶峰。泰勒原理“表现了有关美国文化的基本假设”，是科学研究方法运用于课程研究的最佳范例。这一时期的课程研究很少研究课程的理论建设问题，课程研究的范式虽然还未形成，但课程研究的实践取向却无形中被课程研究者广泛接纳并运用，被看作是课程研究的“原始科学”时期。
(二)课程开发范式占统治地位的时期(1949—1969年)
从1949年拉尔夫·泰勒《课程与教学的基本原理》的问世到1 969年施瓦布《实践：课程的语言》的出版，这时期课程研究的内容逐步丰富，呈现出不同的研究旨趣。课程研究建立在理性科学的基础上，研究遵循了科学主义的取向，这与美国社会的实用主义思潮和功利主义思想影响密切相关。课程研究倾向于理性认知和量化分析为主，课程理论是可以被实践所测量和验证的，课程开发范式占统治地位。“课程开发范式强调技术，倾向’技术一控制的运行模式，关注的是课程开发的技术问题，通过严格控制课程过程中各个要素来实施课程，视课程为一个线性的、封闭的、稳定的、工艺学的操作流程”。但是这并不意味着之前为主角的以追求科学化内容为主的课程研究销声匿迹，而是转为课程研究的暗流，实践取向的课程研究成为主流。这个阶段既是课程开发范式占统治地位的时期，又是向课程理解范式的过渡时期。课程开发范式占统治地位的时期被看作是课程研究的“常规科学”时期。
(三)课程理解范式的形成到统治时期(1970年 迄今)
现代课程理论之父泰勒因建立了课程编制的目标模式，将评价引入课程编制过程而被学者大加赞誉，同时也因为课程编制的目标模式而饱受批评。施瓦布把泰勒原理遭受批判、结构主义课程改革失败的原因归结于过去的课程研究是理论的，不切合课程实际的。因此，施瓦布宣称“课程领域已到了穷途末路之时……课程领域复兴的希望在于，把主要精力从用于追求理论，转向另一种运作方式，即：实践一准实践一折中的方式”。如果课程研究不沿着实践道路前行的话，课程领域就岌岌可危了。但现实的情况却是：课程研究不仅没有进入死胡同，反倒是峰回路转，柳暗花明。因此，派纳(William F.Pinar)称“那是一个课程开发的时代。课程开发：生于1918年，卒于1969年”。并以1970年作为分界线，把1970年以前美国课程领域占主导地位的范式称为课程开发范式，“泰勒原理”为其主要代表；把1970年以后课程领域占主导地位的范式称为课程理解范式，派纳、阿普尔为其主要代表。课程研究由课程开发范式逐步转向了课程理解范式，课程理解范式在课程领域开始占统治地位，课程研究进入“革命科学”时期。课程研究从探索普适性的课程理论转向寻求情景化的教育意义，课程被视为理解的产物。如果说在此之前的课程研究是在孤独中前行的话，那么这一时期的课程研究就是集体的狂欢。社会科学理论研究的新成果为课程研究注入了新的活力，课程被理解为多元文本，不同学派或领域的课程研究者在自己的一亩三分地中辛勤耕耘，都取得了丰硕的研究成果。
二、课程研究的多元取向
研究取向是任何一个研究领域的基本主题之一，它决定着该领域研究进行的方向乃至具体研究主题和方法的选择。当代的课程研究取向逐渐走向多元化，研究领域的主题越来越宽泛，视角与方法越来越新颖。
(一)本质取向
课程研究领域的学者因对课程本质认识的不同，出现了不同的研究取向，即课程研究是理论性研究抑或实践性研究，还是理论性与实践性的统一。(1)持课程研究应为理论性研究的学者认为，课程研究不应该局限于经验性研究和描述性范围，课程理论研究是课程研究的基石。研究的问题集中在课程理论的元研究、课程的本质与终极目标上。(2)持课程研究应为实践性研究的学者主张，课程研究要具有实践性和技术性特点。“施瓦布就曾经指出：课程领域已变得奄奄一息。依靠现行的方法和原理不可能使这项工作得以继续并对教育的进展做出重要贡献……课程领域由于对理论的根深蒂固的，不加检验地和想当然地依赖而达到了令人失望的境地”。实践性研究强调操作性较强的要求、步骤、原则、方法、技术等，并对其做出明确的解释和规定。但课程论是关乎人的科学，不同于自然科学可以被检验的特性，难以客观地用实验的方法或借助实验仪器进行验证，实践技术取向的课程研究也因此饱受诟病。(3)而持理论性与实践性相统一观点的课程研究者认为，课程研究既要关注课程的实践，又要重视课程理论的探讨。课程理论最先发端于课程实践，在课程实践中所积累的课程经验经过时间的验证和研究者系统化的凝练，就可以成为课程理论。偏执一端的课程研究必将为历史所遗弃，坚持理论性与实践性相统一的课程研究才是课程研究者的生存之道，也是课程论学科得以存在的合理性依据。
(二)学科取向
学科取向是科学研究在某一历史时期在主题、视角、方法上的研究倾向，是科学研究现状最直接的反映。课程论学科的独立既源于课程理论历史发展进程中所出现的建立学科体系的基础和条件，又源于美国20世纪20年代以追求科学和效率为主的课程改革运动。时至今日，课程研究的学科取向已经从科学管理学的一元取向转向多学科的多元取向，多学科视角与方法的介入为课程研究带来新的给养，活跃了课程理论长期死寂的研究局面，使课程理论研究再现繁荣。
1.课程研究的解释学取向。哲学是一切社会科学的学科母体，从学科母体中寻找养分以滋养分化学科就成为社会科学寻找其存在的合法性的依据。课程从产生之日起就和哲学有着千丝万缕的联系，以哲学为取向的课程研究也就成为必然。课程理论研究的成果也随着哲学流派的演变分化而得以产生，然后在以哲学为取向的研究者的推动下扎根现实。课程研究的哲学取向在20世纪70年代之后出现了多个分支，其中影响最为深远的是以解释学为取向的课程研究。解释学又称诠释学，是当代西方哲学的一个生命力旺盛的分支，是一个解释和了解文本的哲学技术，强调尽可能地还原文本信息与作者意图。伽达默尔曾强调解释学的科学方法与模式，追求研究者与作者之间对话的共同基础，“视域融合”是交互主体理解的基础。解释学取向的课程研究对传统课程理论模式所依赖的基础假设进行了全面批判，逐渐形成了一种新的课程研究范式。解释学反对工具理性，倡导工具理性与价值理性的融合；反对主客体的二元分离，倡导认识方或多方互为主体。打破了课程研究单向度的技术取向，使课程研究的关注点从客观知识转移到教育中的人。但语言作为思想的载体，解释者与被解释者因知识结构和对事物本体认识的不同，解释可能产生两种结果一——正解与误解，而误解的出现总是难以避免和操控的。解构主义思潮创始人德里达秉承了伽达默尔解释学的观点，认为读者对文本的解读总是未完成的、不确定的。发生理解的地方就是发生语言活动的地方，而语言是理解的障碍还是理解的桥梁呢?笔者把以解释学为取向的课程研充所巡遇的这种无奈与无尽头的理解称为解释学的“贫困”。
2.课程研究的文化学取向。20世纪70年代以文化学为取向的课程研究开始被一些课程研究者所运用。英国课程论学者丹尼斯·劳顿(DenisLawton)被认为是现代西方文化课程论的主要代表人物，劳顿1983年在《课程研究与教育规划》一书中提出了文化分析的理论，并在其后(1989)的《教育、文化与国家课程》著作中完善了这一理论，探索性地运用分类法和解释法研究课程。课程研究的文化学转向在课程领域突出地体现为由“强调课程的客观性到强调课程的意义性，由追求课程的科学性到追求课程的文化性”。从斯宾寒的科学知识最有价值到阿普尔的关乎统治集团利益的课程最有价值，课程研究范式从技术取向转到了政治取向，以阿普尔的《意识形态与课程》、《官方知识》、《国家与知识政治》著作的出版为标志，课程研究的重心由技术层面和操作层面转向政治经济和意识形态层面，课程问题不再是一个纯学术的问题，实质上也是一个权力与控制的问题。以文化学为取向的课程研究者强调问题意识与背景依赖，关注人们的现实生活，以文化为窗口去解读社会与课程，呼吁主体参与课程研究。课程研究的文化学取向无疑为课程理论扎根现实、课程改革的推进注入了新的活力。因为任何时期、任何国家的学校课程都是在本国课程文化的基础上吸收、借鉴国外课程文化营养而形成的，课程永远都是一国文化的载体识是从社会文化中经过筛选、组织的材料，课程内容从开始便印上了深刻的社会历史痕迹，社会学的视角成为人们理解课程的主要路径。课程研究的社会学取向主要以处于社会系统中的课程、处于学校师生互动系统中的课程、课程改革的社会学模式为研究对象，逐渐形成了课程研究的社会事实范式与社会释义范式。社会事实范式将学校课程视为一种特定的社会事实，关注其结构与功能，以伯恩斯坦、马斯格雷夫为主要代表人物；社会释义范式主要研究社会和置身于教育的人对知识与课程的解释、教育知识在课堂互动情景中的社会意义以及师生在教育情景中的行为及互动等，以杨(M.F.D.Young)、艾格莱斯顿、凯迪为代表人物。“总之，从社会学视域去审视知识与课程问题，为我们深入分析课程在实现社会控制中的功能与价值提供了有力的方法论支持”。
4.美学取向。课程研究的美学取向发生在课程研究由课程开发范式转向课程理解范式、概念重建主义运动兴起之日，以美学为取向的课程研究是对课程重新解构的方式。“课程研究的美学转向就是借助美学理论的价值论与方法论，从美感体验、美感认知、艺术鉴赏等角度，对课程进行重新的解读与意义描述”。在美学取向的课程研究下，“课程成了生命美感体验的过程，同时更是一种诗化的智慧”，完全脱离了课程研究的实践一技术取向，将课程研究者的关注点引入到课程中的人。美学取向的语言代替泰勒学说的语言有其必然性，泰勒学说过度追求课程开发的技术与效率，遮蔽了课程中的人和生命美感的体验，给了美学取向的语言以“可趁之机”，为美学取向的课程研究者留下了把柄。“课程探究的美学转向是课程领域发展到一定阶段的产物……是基于对课程领域长期形成的倾向于以理性认知和量化分析为主的研究范式的反思与批判”。以美学取向的课程研究为课程研究提供了方法论上的价值，为探寻课程的本质和意义提供了一种新的路径。
三、课程研究的反思
(一)坚持理论与实践的统一，以课程问题为研究导向
课程研究的范式从课程开发转向课程理解之后，研究领域大大地拓宽了，各种课程话语都在积极维护着自己的领地与边界。如果我们考察学校课程中的问题，然后反观当前课程研究的各种理论，就会发现课程理论如空中楼阁根基不稳，与学校课程中的问题相距是那么的遥远。因此，课程研究必须坚持理论与实践的对立统一关系，偏执一端的课程研究都有其局限性，基于实践的课程研究局限于对课程现象的直观映照，缺乏对作为整体课程现象的完整把握，不免导致认识上的主观性和片面性。基于理论的课程研究缺少对课程现象与课程实践的关照，最终变成一个支离破碎的理论大杂烩，一味地追求理论，使理论呈现虚无主义色彩。课程研究必须坚持理论与实践的统一，问题是课程研究的主线索。课程理论和课程实践在地位上是平等的，在课程研究中，理论和实践呈现出一种双向建构的态势。为此，研究者“必须离开沙漠这个荒无人烟的地方，和高山这个空气稀薄的地方，去寻找理想中的土地。在那个河谷中的土地上，一群团结的开拓者居住在那。这片土地既不属于任何一个理论家，也不属于任何一个实践者。如果说要它属于谁的话，那么它属于所有的人。只有经过我们集体的共同努力，才能使这片土地开花、结果”。
课程研究必须关注学校课程中出现的多种问题，理论研究必须是基于问题而展开的，当前课程领域可能有很多的论著成果，可能有着过剩的言语和无尽的内容，但未必解答了很多当下的课程问题，未必提供了很多现世的智慧，未必满足了社会的需要，课程领域繁荣的背后掩盖的是课程话语分裂与研究混乱的现实。离开问题的理论，注定缺乏关照现实的力量，最终只会窒息理论自身的生命力。如果课程研究延续这种持续不断的概念化过程，将远远离开导致课程得以产生的环境，以致研究的结论同最初的难题似乎毫无关联。而“在科学共同体中，那些最有名望的思想家并不把研究工作与日常生活相割裂”。脱离问题的研究最终将被人们所遗弃，课程研究必须以问题为主线索，因为“‘问题’是理论的生命线，‘理论’是问题的栖息地。穿越问题的时空隧道，便是理论的开阔地。躲避‘问题’是理论窒息和僵化的根本原因，回归问题是重建理论生态的根本出路”。
课程研究要做到理论与实践的统一，关注学校课程中的实践问题，就必须将普通教师列入到课程研究者的队伍之列，课程理论的产生源于课程问题解释的需要，“课程研究需要更多的人，这里不是指增加课程的理论研究者，而是指普通教师。因为重要的课程理论应该是由这些实际工作者来参与决定的，他们的呼声不容忽视”。必须让更多的人关注课程，推进课程研究的民主化。坚持课程研究理论与实践的统一，还应构建本土化的课程理论，理论的鲜活性与普适性离不开理论产生的土壤，研究者应以一种理性与自信的姿态来关怀本土，将扎根本土的意识参与到课程对话交流中去，在传统文化的基础上自主创造、生产和建构知识体系。只有“这样才能彰显课程理论的文化个性，使其有自己的根基，在自觉中生存”。
(二)跨学科研究是课程研究方法应然与实然的谋和
“多学科研究通常是由来自不同学术背景的学者针对同一问题进行的。他们并不追求彼此合作或形成共同的理论框架，只是在各自领域内进行探索”。而跨学科研究“首先是多学科的合作研究，这个研究一般以某类定向的问题作为对象，以两个以上学科门类的理论资源为依托开展解决同一问题的共同研究。其次是狭义的跨学科研究，也就是不仅有学科之间的合作和互补，而且发生了相互之间的融合与渗透，尤其是在方法层次上的互相借鉴和综合”。当前的课程研究还不能完全算是跨学科研究，处于多学科研究与跨学科研究的过渡阶段，但更接近于跨学科研究。课程论学科有特定的概念体系和理论框架，有其特有的解释与测量的规则或规范，虽然课程论是关乎人的学科，但不影响我们将课程论学科理解为社会科学。多学科研究与跨学科研究是社会科学研究的两个阶段，从多学科研究过渡到跨学科研究是社会科学研究发展的必然趋势。当前课程研究的方法极其丰富，社会科学所有的研究方法在课程领域都有其生存领地，不同领地之间的边界还难以在短期内实现消除，研究方法也难以实现交叉综合。课程研究者必须继续维护和加强课程论学科相对于其他学科的独立性，打破学科观念和学科思维所导致的彼此隔阂，主动地进行跨学科交叉学习，学习其他学科的知识。跨学科研究是课程研究方法应然与实然的谋和，是课程研究发展的必然趋势，当前多学科的介入不会使课程研究成为其他学科的殖民地，反而会为课程研究提供新的养料，研究者必须保持清醒的头脑，吸取其他学科研究方法的养分，以使课程领域成为跨学科的研究领域。课程研究者如果一味地坚守自己的研究领域和阵地，必然使课程学科丧失其持久的生命力，使课程论学科的自主性和独立性彻底丧失，因为“人类行为领域中优秀的一般理论不管它怎样坚定地扎根于一门学科之中，但它必然是跨学科的理论”。
(三)课程理论是一种实用理论，其功能旨在解释课程现象
“科学理论是对经验世界的解释，其目的在于认识和探索事物本身，其价值在于揭示事物内在的规律，甚至在于为这种规律探索的沉思”。从绝对意义上来说，没有一种科学理论是能与实践相分离的。“实用理论则把视线直接投向实践，探讨有关如何把认识的规律运用与实践的问题，并且要为解决实践问题提供种种规范与建议，带有极强的价值与目的色彩，因此，具有实用理论形态的学科常常被称为规范性学科”。课程理论不能成为纯粹意义上的经验科学理论，它是一种实用理论。任何理论都具有抽象性，有自己表达假设、进行论证的形式，课程理论作为一种实用理论并不排斥解释，只是它解释的方式具有自己的特殊性。社会科学研究的目的是追求对社会现象及人类生存与发展的问题更宽广、更深层的理解，都是寻求问题的一种合理性解释。课程研究属于社会科学研究的范畴，旨在寻求课程问题的合理性解释。因此，课程理论的功能就在于解释课程现象，并“分析、澄清现象、事件之间的关系，转变思想、提升意识，引导观点和行动”。“人类的基本诉求是对意义的追问，只有在解释性的过程中才能体验到这种对异议追寻的基本能力”，但课程理论不可能概括或解释全部的课程现象，对课程现象的阐释，也仅能描述课程现象的部分特征，有些能顾及而有些则难以顾及。迄今还没有发现哪一种理论能穷尽课程领域中的问题，或能解释所有的课程现象。因为课程现象本身具有多重性和复杂性，价值与事实往往糅合在一起。价值涉入是课程研究者无法回避的问题，其间关乎教育中的人及其与社会关系的诠释，课程理论本身也不是尽善尽美的。
(四)课程理解范式的“贫困”将成为课程研究新的危机
20世纪70年代以来，课程学家深切感受到课程领域的重重危机而纷纷行动起来，系统地展开对传统的课程理论的反思。派纳、格林、阿普尔等一大批学者开始从新的研究视角，依据新的研究理念，运用新的研究方法探讨课程问题，概念重建主义运动因此兴起。课程研究领域非但没有如施瓦布预言的步入穷途末路，反倒是柳暗花明又一村。繁荣的背后总是潜藏着巨大的危机，自从课程被理解为多元文本之后，课程研究中一切固定的东西都烟消云散了，形形的课程理论开始登上历史的舞台，构成了课程研究异彩纷呈的局面。在这种依据自我意识的解构中将课程模糊化、碎片化。这正印证了伽达默尔对于解释学的一个极端观点：解释学就是想象。课程就像一个长有许多脑袋的怪物，每个脑袋都说着一种不同的语言。课程理论也因此遭受到了虚无主义和相对主义的批评，导致课程理论陷入新的困境与悖论之中。课程研究领域晦涩文风盛行，研究者相互隔离的话语体系与晦涩难懂的文风致使很多课程研究者“就像一个巫师，煞有介事地念着咒语，降也不懂得他在念叨什么”。未来的课程研究必须消除课程理解范式带来的“贫困”，重新构建、整合课程领域内形形的理论，倡导研究者著述通俗易懂的课程著作与文章，扫荡课程研究领域晦涩难懂的文风。因为任何课程著作和文章都应该是通俗易懂的，晦涩难懂的文风“就很可能是在貌似深奥的烟幕下，掩盖着连篇废话”。新的词汇、新的概念并不能体现学术的深度和思想的深邃，反而会被认为是蓄意的学术包装。其实，“真正的创新理论首要的或主要的方面不在于引进或生造一些连自己也没有弄懂的新名词、新概念，如能存司空见惯、‘人人皆知’的问题上，通过研究提出自己一点真知灼见就很了不起。如哥白尼，正因为意识到了寻常现象中的‘非常’之处，才成就了天文学上的一场“哥白尼革命”。
(五)消除课程研究丢弃历史的弊病
“传统的课程研究从根本上说并没有产生课程史研究的强烈需要，甚至还有本能的抵触倾向”。克利巴德在1992年的报告中说：“在我还是研究生的时候，课程历史还不是一个确定的学术领域。当然，我们现在都认为课程历史的要素常常被融进了教育通史中，但是，还没有一个人被明确地称为课程历史学家。”课程历史研究出现在20世纪80年代后期的美国，也就是在课程研究范式转向课程理解范式之后。但是，后现代课程研究的不同理论流派之间缺乏有效的对话，各自固守独立的理论阵地，自我陶醉于自己狭隘的天地中，他们既拒斥其他流派的介入或指责，又不愿涉足或评论其他的研究。相互之间的学术对话几乎不可见，即使偶尔彼此川有一些争论，也是充斥着火药味。缺乏有效对话的课程研究阻碍了对课程历史的研究，无意间加深了不同理论流派研究者、不同时代研究者之间的误解与偏见。未来的课程研究必须消除彼此间的隔阂，加强彼此问的学术性对话、交流与沟通，既要和同时代的研究者、不同理论流派的研究者进行对话，增强理解，还要和历史上的研究者、不同范式的研究者对话，消除偏见，还历史上的研究者与研究成果以本来面目。不了解课程历史的研究是对以往研究者的不尊敬，是有悖于学术伦理道德规则的，是被人们所不齿的研究行为。课程研究不可忽视历史的态度，忽视历史所造成的一个最为直接的结果是对课程历史的一些基本事实缺乏共同的认识，造成课程研究学术性与现实性分裂。课程史是思想性的历史，忘却了历史的逻辑必将成为形式主义的僵尸枯骨。
(六)课程研究的人文愿景应“使人类的生活趋于高尚，把个人导向自由”
“任何科学的要旨都在于提出一套理论来说明其观察范围内的事件”。如果依次判断课程理论的价值，那么只有在说明课程理论具备当下的或潜在的用途，才说得上好。课程理论不同于自然科学，不可能完全剔除研究中人的因素，在用课程实践检验课程理论时，必须考虑到教育的情境性和教育中人的存在，工具理性与单向度思维都与学校教育领域是冲突的，只有消除了理论“冰冷、阴森”的感觉，学校中的课程才是真实性的课程。社会科学研究的目的应当解决人类社会发展中的重大问题，改善人类的生活质量。爱因斯坦认为，一切道德、科学、宗教和艺术“都是同一株树的各个分枝。所有这些都是为着使人类的生活趋于高尚，把它从单纯的生理上的生存境界提高，并且把个人导向自由。自由作为生命体文化生活的基础和内涵，是人的终极追求。课程研究应以对人性关怀为特征，将人作为完整的生命个体看待，凸显人文关怀和公平意识。课程理论”既不是行而上的，也不是技术性的，而是一种关于怎样实践‘善’、追求‘善’臻达于‘善’的知识”，课程研究必须走进学校、走进课堂，而不是闭门造车、无限联想!
注释：
①威廉F.派纳，威廉M.雷诺兹，帕特里克·斯莱特里，彼得M.陶伯曼著，张华等译，理解课程一历史与当代课程话语研究导论[M].北京：教育科学出版社，2003：885，17，6.
关键词：课程；课程研究；研究内容
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）05-0021-03
一、问题的提出
追溯课程发展史，尽管古代的课程思想源远流长，但是课程作为一个独立的研究领域，从教育研究中相对独立出来却是20世纪初的事情。改革开放以来，我国课程论研究从无到有，从弱小到不断壮大。尤其是随着2001年新一轮基础教育课程改革的推进，课程论研究成为我国教育研究的热点和焦点，无论是理论工作者还是实践工作者都对课程问题进行了积极的研究和探索。那么，近年来课程论研究在我国的进展如何，有怎样的研究倾向和发展趋势，存在什么问题，将成为本研究的问题。这对更好地促进课程论研究的发展，进而为课程改革实践提供科学的理论指导具有重要价值。本文试图通过对2008～2012年我国课程研究5年所取得的研究成果的回顾，找出课程研究发展的关注点和脉络，在对已有研究内容的梳理上，反思及展望我国课程研究的走向。
二、研究方法和过程
本文采用内容分析法，选取《全球教育展望》、《课程・教材・教法》、《教育发展研究》三种学术核心期刊中2008～2012年发表的有关课程研究的相关文献资料，从研究总体分析、研究内容和研究方法等角度进行分析，以了解我国近年课程论研究的脉络和方向。
三、研究内容分析
1.相关研究文献的总体分析。通过对三种期刊的查阅、检索、整理，共得到2008～2012年中文期刊上发表的课程研究的文章208篇（重复刊登的论文、政策宣传、信息动态、会议综述、学术评价、书评等除外），年平均42篇。从不同期刊的发表篇数看，《课程・教材・教法》发表课程相关论文84篇，占40.38%，其次是《教育发展研究》，发表74篇，占35.58%。
从期刊的年表量来看，国内课程研究的文献量每年都保持着一定的发文量，2008年达到发文量的高期，此后几年虽有所减弱，但仍是研究的一块热点领域。从期刊研究内容的发文量来看，依次为：课程实施相关的文章70篇，占33.65%，新课程改革相关的文章53篇，占25.48%，课程基础相关的文章18篇，占8.65%。
2.相关研究文献的内容分析。对208篇课程研究论文的内容进行分析，关于课程实施的研究大致围绕以下六个方面展开：课程涵义、课程基础、课程政策制度与管理、课程实施、课程评价以及新课程改革。
（1）课程涵义的研究。关于课程的涵义，虽然有多种解释，概括起来主要有以下六种：课程即教学科目、课程即有计划的教学活动、课程即预期的学习结果、课程即学习经验、课程即社会文化的再生产、课程即社会改造，等等。
由于受我国本土课程理论的发展，以及国外多元课程本质观的影响，课程的涵义在不断地丰富，不断有学者从现象学、性别学、后现代观、生态学等方面进行阐释，从而使课程的涵义更加多样化。但同时也出现了泛化的现象，主要表现为课程概念内涵繁杂和外延模糊趋向。对课程涵义的理解有助于更好地实施课程。有学者在现代背景下，对课程内涵作了严密的探讨，从基本属性、结构属性、生成属性等层次进行分析，帮助把握课程的相关边界。[7]部分学者也指出，对课程的理解要从“事实”转到“实践”，“课程理解”和“课程开发”走向整合。[6]每一种有代表性的涵义都有一定的指向性，都隐含着学者的一些哲学假设和价值取向，但对于教育工作者来说，重要的并不是选择何种课程的涵义，而是要明白不同涵义背后所指明的问题以及其缺陷，从而做出明确的选择。
（2）课程基础的研究。在课程论的理论基础研究中，哲学、心理学、社会学和文化学是其主要研究内容，尤其是文化学的研究呈现繁荣状态。赵书超、刑秀茶从文化学的视角来分析课程本质，分析课程中所隐含的文化学现象以及在多元文化的背景下如何建构课程。另一方面，近年来课程的基础更加关注“以人为本”的思想，以“以人为本”为中心，从哲学、心理学、社会学、人类学等视角来阐明如何建构课程。如从“人的教育需要人的课程来支撑”这一观点阐述人、知识、课程的关系，[8] 倪娟、李广州提出课改中应以什么“人”和“人”的哪些方面为本，以及如何实践“以人为本”的观点。这一方面，与我国教育方针的指向密切相关。另一方面，我国学者在研究过程中更加关注学习者这一主体。
（3）课程政策制度与管理的研究。课程政策在一定程度上代表着国家对课程的一种建构，课程政策制度在一定程度上有着规约、保障、促进的功能。近年来的研究多围绕如何进行课程政策的制定、如何有效实施课程政策以及课程政策中的缺失等进行分析。如屠莉娅指出，课程政策在实践中生成与演进，要从形式规范走向实质规范，从文本走向行动。另一方面，李孔珍、王嘉毅从影响政策制定的因素入手，指出校长、教师、学生都应该成为政策制定的参与者。总的来说，人们日益意识到这一研究的重要性。与原有研究相比，不仅仅关注文本的政策性文件，更加关注政策实践的有效性和适切性；不仅仅关注课程决策权力分配的均衡化，更加注重全员参与课程的过程。
（4）课程实施的研究。美国詹姆斯・安德森说，“政策方案对政策目标的贡献率只占10%，其余90%则取决于政策的有效执行。”①因此，课程如何实施以及实施效果如何是非常重要的，这也是近年来课程论研究的一大热点。近年来的研究主要围绕以下几个方面展开：①课程实施的取向。主要有：忠实取向、相互适应取向、创新取向，这三种取向各有其存在价值，从不同方面解释了课程实施的本质，但这三种取向也各有其局限性。“从忠实取向到相互适应取向，再到课程创生取向，意味着课程变革从追求‘技术理性’，到追求‘实践理性’，再到追求‘解放理性’，体现了课程变革的发展方向。”②近年来，学者们不再是追求单一的实施取向，更加倾向于取向的整合。孙宽宁、唐江澎、赵文平、刘宇、沈建民等学者更多倾向于在重视基础上的理解与选择，倡导根植于历史文化进行课程创生与生成，从“内容”到“过程”的转变；②课程实施与教学之间存在着不可分割的联系。在课程实施与教学关系的探讨中，主要有两种观点，一是把课程认为是教学的一部分，是实施教学的重要途径。二是认为课程实施有赖于教学，教学是课程实施的重要途径，但两者不能完全等同，各有其研究范围。现有的研究摒弃了原有部分学者把教学等同于课程实施的观点，关注于课程实施与教学两者之间的密切联系以及各自的职能和范围，形成“大教学小课程”和“大课程小教学”两种主要观点，并更加注重课程与教学的紧密结合，以更好地促进学生发展；③影响课程实施的因素。课程实施的环境是复杂多样的，如何使课程发挥出最佳的效果，课程实施中的影响因素及其如何发挥效果，更是研究者的关注点。目前我国学者对课程实施的研究也主要集中在这一问题上。近年来，在谈及课程实施的影响因素中，主要包含以下几个因素：人。指的是教师和学生在课程实施中的作用，包括教师自身的课程观、对课程理念的理解、参与程度以及冲突和学生在课程实施中的参与程度；物。指的是教材和教学设备在课程实施中的地位和作用；组织和领导。指各级教育行政部门和学校领导对课程计划的实施负有领导、组织、安排、检查等职责；课程本身。指课程本身所具有的特性。包括是否与现实相吻合，是否具有可操作性、可传播性、和谐型和相对优越性，等等。外部因素。包括国家和地方政策，家长、社会、新闻媒体的理解和支持，等等。关于影响课程实施因素的研究中，学者们对影响因素的研究范围更广阔和深入，既关注到实施过程中的硬件配置，又关注到实施中软件资源的积极作用；既有从宏观着眼，提出自己的见解和建议，又有从微观入手，针对某一问题进行深入研究；④不同类型、层次的课程实施：一是不同类型的课程实施。课程类型是指课程的组织方式，课程的恰当分类对课程设计、课程实施以及课程评价会产生积极作用。课程类型一般分为正规课程和潜在课程两大类。③正规课程又包括学科课程和活动课程，学科课程又分为分科课程和综合课程。对近五年的文献进行梳理，研究主要集中在综合课程、活动课程以及潜在课程，以综合课程的研究最为热烈。在综合课程的相关研究中，主要分析了我国综合课程的现状，强调了教师的重要性，探讨了如何进行教材的编织和内容的整合。指出在综合课程的实施中要改革原有的教学观念和方法，突破传统的被动式的学习方法，提倡自主、探索的学习方式，尤其是教师要正确地把握课程内容，处理好与学生的关系。由于活动课程在我国实施已久，在活动课程的相关研究中，近年来的研究更多集中于对我国活动课程现状和问题的分析和探讨。指出，我国现有的活动课程流于形式，课程单一且多为辅科，教师水平有限等问题，针对问题提出相应的建议。潜在课程的影响无处不在、无时不在。在潜在课程的相关研究中，如何发现和开发潜在课程是重点，我国学者更加关注于校园文化、师生关系以及校风班风建设的研究，提倡创设民主开放的环境，有针对性的开发和设计。二是不同层次的课程实施。随着课程改革的推进，我国确立了国家、地方、学校三级课程开发的模式。近年来，除了国家课程外，地方课程和校本课程的实施研究是学者们关注的重点。尤其是校本课程的实施更是独立成型，主要围绕着“为谁开发，怎样开发，谁来开发”等问题进行分析和阐述。
（5）课程评价的研究。课程评价的研究内容主要涉及评价的定义、发展史、模式、主题、对象以及存在的问题。虽然我国课程评价改革不断深入，但仍然存在评价对象固定、评价手段单一、评价主体局限性等不足。课程评价不仅仅是一种文本式的评价，更是一种动态的评价；不仅仅是对学生的评价，更是对参与者多元化的评价；不仅仅是一种结果的评价，更是一种过程式的评价，一种走向人性化的评价。课程评价要由目标评价向过程评价、发展评价转换。在课程评价中教师是不可或缺的主体，不仅要参与到对学生结果的评价中，更要参与到课程标准、内容、实施的评价中，并强调评价过程中参与主体的多元化。
（6）新课程改革的研究。新课程改革是近年来课程研究的热点话题，课程本身是一门实践性很强的学科，课改活动需要课程理论的指导，课改的实践又可以再次指导、修正理论。近五年关于课程改革的研究主要涉及我国新课改中存在的问题、发展趋势和改革的措施。如从课改的本质、基础、政策、实施、评价等方面来进行课程改革的反思，特别是实施方面。王健、黄梅、张良等学者从后现代主义、新制度主义、文化学等视角审视课程改革，反思课改中存在的问题和困惑。目前，我国课程改革中仍然存在理论基础不厚实、传统的教学观念根深蒂固、教学评价难以开展以及城乡差异显著等问题。
作为一项新生事物，新课程改革在其发展的过程中必然会遇到各种问题和挑战。我国的课程改革虽然具有不足，但要正确的看待我国的课程改革。既不能一味地批判我国课程改革，照搬西方模式和经验；也不能过分乐观看待，不思进取。要正确地看待课程改革，一方面要防止课改“唯西方化”，另一方面要根据国情借鉴经验，查漏补缺。
3.相关研究文献的研究方法分析。研究方法是课程研究的重要手段，从课程研究所使用的方法来看，主要有以下三种：一是通过思辨而形成的演绎方法；二是通过量化研究运用数据分析解释课程领域的实践问题；三是扎根于学校教育教学实践中运用质性的研究方法而不断揭示和解释学校教育中的具体问题。④本文结合上述观点将课程研究方法归结为两种：理论分析、实践调查。
208篇文献资料中，课程研究所使用的方法以理论分析，共有199篇，占95.67%，实践调查的仅有9篇。可见，课程研究中所使用的研究方法中理论分析占多数，而实证研究较少。在课程研究中，少不了课程理论框架的建构，对课程本质、理念、价值、目标的探讨是课程研究的理论和逻辑起点，因此，理论分析的研究是课程研究的重要内容。然而，纯理论的研究并不能很好地适应实践、指导实践，一门有生命力的研究应将理论与实践结合，以理论指导实践，以实践修正理论。可以看出，现有的课程研究重点仍将理论分析作为重点，实证研究相对不足，这势必会造成理论与实践的脱节。因此，在今后的研究中，要采用多元的研究方法，以弥补课程研究的不足。
四、反思和展望
通过内容分析可以看出，在新课改的推动下，我国课程论研究迅速发展，取得了丰硕的成果。研究内容进一步拓展和丰富，研究问题更加深入和多元，研究文献数量平稳上升，课程论研究成为我国教育研究的热点。但是，课程研究中仍存在不足之处。
1.课程研究重理论，轻实践。从整体来看，课程的理论研究较丰富，实践研究明显不足，理论研究明显与实践脱节。一方面，课程理论不能很好地指导实践。理论研究更多于探究层面，缺乏具体的操作层面，致使一线工作者很难具体把握。另一方面，理论探索滞后于课程实践。理论更多地是从一般性出发，侧重于一般情况，对于特殊性的研究不足，总在课程实践出现问题后再次进行理论探索和建构，前瞻性研究不足。
2.研究内容缺乏本土化研究。虽然课程理论具有普遍的适用性，为不同地区的课程实践提供指导框架，但课程研究具有极强的地方特色和本土化特色，不同地区内表现的问题会有所不同。在所有课程研究领域中，研究内容多为泛泛而谈，缺乏针对性，对一线工作者的借鉴意义不大。区域分布中，对中东部研究相对较多，对西部地区、农村地区的研究是最少的。研究者应该立足于区域特色和实际情况进行研究，以更好地指导课程实践。
3.课程研究方法单一。课程研究涉及社会的很多方面，这就为相关的课程研究提供了多种角度。如有学者从社会学、文化学、人类学等角度和方法对课程论加以研究。这种趋势，使课程研究视角呈现出多样化的特点，也为课程研究中遇到的问题的解决提供了多种思路。已有研究大多采用思辨或经验总结的方法，而对建立于实际调查基础上的实践研究、量化和质性相结合的研究较少，研究方法单一，实践性研究不足。因此，采用量化和质性相结合的研究方法，将是今后研究的发展方向，学者们应该拓展研究方法，将量化和质性相结合，叙事和思辨相结合，以更全面地研究课程。
注释：
①（美）詹姆斯・安德森.公共决策[M].唐亮，译，北京：华夏出版社，1990.
②张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2001.
③靳玉乐.现代课程论[M].重庆：西南师范大学出版社，1989.
④郝德永.课程研制方法论引论[J].教育科学，1997，（16）.
参考文献：
[1]施良方.课程理论[M].北京：教育科学出版社，1996.
[2]孟凡丽，于海波.课程实施研究二十年[J].西北师大学报，2003，（2）.
[3]柴江.二十年来我国课程研究的回顾与反思[J].上海教育科研，2013，（3）.
[4]和学新，乌焕焕.改革开放以来我国课程论研究的内容分析[J].当代教育与文化，2010，（4）.
[5]郭元祥.课程理解的转向：从“作为事实”到“作为实践”[J].课程・教材・教法，2008，（1）.
[6]丁念金.课程内涵之探讨[J].全球教育展望，2012，（5）.
[7]张楚延.人的教育需要人的课程来支撑[J].课程・教材・教法，2009，（6）.
【关键词】专门水文地质学 课程安排 问题导向型 积极性
【基金项目】贵州省科技厅联合基金（黔科合LH字[2014]7617）;贵州大学引进人才科研基金项目（2014-61）。
【中图分类号】P64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）11-0215-02
0 引言
高校专业课的教学过程中，要结合课程特色及学校的实际情况采取适宜的教学模式（赵建军，2010;高文，1998）。“专门水文地质学”作为水文水资源专业的应用型专业核心课程，是研究地下水勘查及其应用的技术理论和方法的课程，具有很强的综合性和应用性。教学的目的是培养学生运用所学的水文地质学理论与技术开展地下水科学研究及分析解决与地下水有关的资源、环境、地下水危害等实际问题的能力，从而为以后从事专业技术工作打下基础。鉴于该课程理论教学部分较为枯燥，在学习中，如何带动学生在学习中的积极性，使学生在轻松的环境中掌握该课程的主要内容，是该课程教学中的难点（张发明，2006;毕孔彰，2004）。笔者结合在实际教学中发现的主要问题，结合教学经验，探索该课程的教学模式。
1.课程教授过程中出现的主要问题
在课程学习后的课程设计是对 “专门水文地质学”课程知识的具体运用。根据以往实习反馈的信息发现学生在实习过程中往往不知如何开展水文地质调查工作，现象产生的原因主要有3 个方面：（1）对课程的基础概念、基本技术方法和课程的基本结构体系没有掌握;（2）无法将学习到的知识在具体的水文地质工程中进行应用，课程的教学过程中，工程实例的讲解不足;（3）对水文地质问题认识不够全面和深入，致使方案设计难以满足要求。主要原因是对水文地质调查方法的适用性没有掌握。
要解决以上问题，可以依靠优化“专门水文地质学”课程设置及探讨新的教学模式来解决。
2.“专门水文地质学”教学课程设置
“专门水文地质学”课程总体上可以分为3 个部分（曹剑峰，2014）：第一部分为水文地质调查方法，是从事水文地质工作的基础和基本技术，该篇主要介绍了水文地质勘查方法种类、手段、工作阶段和工作程序，水文地质测绘，水文地质钻探，水文地质物探水文地质试验，地下水动态与均衡，水文地质调查成果等;第二部分为供水水文地质，是该书的核心和重点内容，主要内容为供水水文地质概论，供水水质评价，地下水水量计算与评价，地下水资源的合理开发利用、保护与管理等;第三部分为矿床水文地质，是应用性和针对性很强的内容，主要介绍了矿床水文地质基础知识（矿床及矿床开采的某些基本知识，矿床充水条件，矿床水文地质类型等）矿坑涌水量预测，矿床水文地质调查及矿坑水防治方法等。
根据大纲安排，教学课时为48 学时。如何在有限的时间内，使学生掌握本门课程的重点内容，成为教学内容安排的难点。笔者依据学生在实习中表现出的种种问题，在“专门水文地质学”课程设置上，考虑以下3个原则：（1）详细讲解水文地质调查方法及其适用性;（2）突出讲解供水水源、勘查阶段和使用的各种勘查方法的特点和要求;（3）适当压缩矿山水文地质勘查内容;（4）根据各行业最新工程地质勘察规范更新教学内容。根据上述原则，第一部分安排16个学时，占总学时数的33%，第二部分安排20学时，占总学时数的41%，第三部分安排12学时，占总课时的25%。
3.课程教学模式探讨
对于“专门水文地质学”这种应用型课程，使学生能够在生产实践中将学习到的知识进行应用是学习的最终目标。根据该课程特点，笔者制订了“以工程案例引导讲授课程基本理论和方法”的教学模式（图1）
图1.专门水文地质教学模式图
在教学结构模式的指导下，根据课程教学内容的特点和学生实践中所表现出来的问题，将“专门水文地质学”课程内容分为专门水文地质学理论和工程应用两个部分，两部分采用不同的教学方式。
（1）理论和方法部分突出强调各种水文地质调查方法的适用范围;供水水文地质的基本概念及计算评价方法;矿山水文地质的基本概念和技术方法。让学生认识到各种方法之间不是独立的，是相辅相成，互为补充的一项系统工程。
（2）工程应用方法的授课目的是使学生在掌握水文地质调查、评价和计算的基础上，对各种方法进行综合应用，针对不同的水文地质问题，选用合适的工程案例，首先提出问题，让学生回答这些问题应该应用何种方法和理论进行解决，然后教师依据学生回答情况，分析讲解解决问题的方法及过程中注意的问题。
4.课程教学过程
为了让学生在问题导向下掌握课程的关键内容，课程教学过程中应坚持以下内容：
（1）以不同类型的水文地质工程实例为主线，串联每堂课的关键知识点，建立知识结构体系。应以多媒体列举工程实例，提出问题，调动学生参与课题讨论的积极性，在讨论中掌握知识点，如水文地质调查中，可以结合贵州某地区水文地质调查中需要调查的项目，分析调查这些项目所需要的手段，再紧密围绕这些手段提出具体的调查方案，最后对水文地质调查的方法和要点进行总结。
（2）在“专门水文地质学”的教学中，仔细备课，认真准备工程案例，利用多媒体软件展示工程现场的细节，让学生有身临其境的感觉。同时利用启发式教学，让学生回答问题，自己主动的去寻找答案，活跃课堂氛围，使课堂教学不乏味，形成针对课程本身的良性互动。
5.结束语
（1）“专门水文地质学”是一门应用型地质课程，该课程的内容繁杂，在有限的时间内让学生们掌握该课程的重点内容就需要对课程内容进行合理设置，教学过程中突出重点内容。 （2）“专门水文地质学”的教授过程中，易结合具体工程实例，采用问题引导式教学，带动学生参与课程的积极性，同时在解答问题的过程中让学生掌握该课程的知识点。
（3）做好试卷分析，对学生没有掌握的内容对学生进行再次讲解，同时也可为未来的教学过程提供借鉴和参考。
参考文献：
[1]赵建军，王运生，巨能攀. “工程地质勘察”课程教学模式探讨[J].中国地质教育， 2010，（4）：35-38.
[2]高文.现代教学的模式化研究[M]. 济南：山东教育出版社，1998.
[3]张发明， 高正夏， 袁宝远，等. 地质工程专业创新型人才培养的实践[J]. 中国地质教育，2006，（3）：60-65.
[4]毕孔彰， 胡轩魁. 中国含地质类专业高等院校（系）简介[M].北京： 地质出版社， 2004.
[5]曹剑峰，迟宝明，王文科，等.专门水文地质学[M]. 北京：科学出版社，2014.
一、课程政策发展去文化抵制取向研究：现实思考
随着课程改革力度的加大，课程实践的意义系统不支持或不完全支持课程政策所倡导的意义系统的现象凸显出来，课程政策文化抵制进一步显性化。
(一)行为与理念的背离
当下课程理论话语似乎出现了一边倒的趋势。学生观、学习观和知识观等教育的主流话语发生了重大变迁：由群体本位的学生观向人本主义学生观转变，由接受为主的学习观向建构主义的学习观转变，由静态的知识观向动态的知识观转变。概念重建可以改变话语模式，但改变话语只是一项改革的开始，改变行为才是目的。不是简单地促进话语“替换”，而要以支持话语背后的假设的方式，推进话语改变。在教育改革领域我们往往用一元的思维方式推行着多元的新教育理念，这种行为和理念本身就是一种悖论性存在，并未关注支持新话语背后假设的文化境遇，因此课程政策面临强大的文化抵制，这样是不可能取得显著效果的。所以。必须在与理念相容的氛围内和与理念相容的意义系统支持下才能实现真正意义上的话语重建，才能真正生成课程政策所倡导的意义系统以及其意义系统倡导的课程实践。
(二)技术化地对待课程政策
长期以来，研究一开发一推广范式一直是课程政策发展的主流范式，而这种范式是一种技术取向的课程政策发展范式。在课程政策的制定方面，这种范式表现出简单的去抵制取向，即倚重某一教育理论，强调实证主义的单一论证模式，运用线性思维，使课程政策从起点开始就过分单一化，有时把某一理论或理论假设政治化或意识形态化，然后予以推行，而不考虑这一理论本身的不足以及与本国教育传统的关系。在课程实施层面，简单的去抵制的课程政策实施取向，无视课程政策的意义系统与支持课程实践的意义系统之间的意义空间，没有很好考虑课程政策的意义系统与学校原有的意义系统之间的距离。因此，课程政策的意义系统与学校课程实践的意义系统之间的矛盾得不到合理化解。
(三)简单化地对待教师
简单对待教师的倾向主要体现在“防教师”的课程上。防教师的课程反映出一种排斥教师甚至不信任教师和崇尚价值无涉的倾向，这种倾向最常见的表现就是当课程改革不能达到预期效果时就把责任推给教师。这一倾向不重视研究支持原来课程实践的意义系统，对原来课程实践的意义系统和教师的知识、信仰和行为习惯及其意义假设或者忽视或者停留在经验判断上。同时，在这种取向下，教师不了解课程政策的意义系统，不被鼓励去反思课程实践的意义系统与课程政策所倡导的意义系统之间的差别，教师会按照他以前的知识、信仰和行为习惯“弱化”课程政策所倡导的意义系统，形成对课程政策的文化抵制。“教师是课程的最终实施者，他们想什么、信仰什么、如何构想对课程变革过程以及课程政策转化为课程实践的方式，有着强有力的影响……”因此，在课程实践中认识到课程政策的文化抵制，认识到教师的知识、信念和行为习惯是作为学校教育实践的意义系统的一部分而存在，在课程改革中了解而不是无视教师的知识、信念和行为习惯，对课程政策进入课程实践时减少不必要的文化抵制是非常重要的。因为“作为实践者的教师们使用他们自己的解释框架提供一个内部人的观点，这个观点不同于外部观察者看到的……”
二、课程政策研究窄化文化抵制倾向分析：理论审视
一个领域的基本理论问题是否被充分研究，是这一领域研究是否成熟的标志。从这个意义上讲，课程政策文化抵制研究是远远不够的。为数不多的研究只停留在教师是如何客观或主观地阻碍课程政策实施方面。课程政策文化抵制的一些基本理论问题还没有纳入课程政策文化抵制研究的视野。课程政策研究窄化文化抵制的倾向，主要表现在课程政策文化抵制的性质、层次、利益相关者和代价等维度。
(一)课程政策文化抵制的性质问题
改革被意识形态化后，许多改革的领导者便把课程政策的文化抵制不加反思地看成是一件坏事情，对改革有不同意见便被看成是“保守的”，从而无视课程政策文化抵制的存在，不能形成对课程政策文化抵制的理性把握。课程政策的文化抵制分为积极的文化抵制和消极的文化抵制。也就是说，变革抵制不都是坏事，也不总是改革的阻碍。特别是当抵制作为一个深层次问题的征兆时，抵制通常服务于一种建构性的目标，对课程政策的理性质疑对课程政策自身的完善和改进是必不可少的。如果课程政策的出台没有文化抵制，恰恰说明课程政策本身是没有意义的，而如果课程政策无视文化抵制，则说明课程政策是缺乏开放性的。
(二)课程政策文化抵制的层次问题
传统的课程研究认为，课程政策的文化抵制只发生在课程实施阶段，只发生在“消极怠教”、“顽固不化”的教师身上，在课程实施中由于教师不能很好地接受课程政策和教师原有的落后观念影响了课程政策实施。这样一种对课程政策文化抵制的狭隘认识掩盖了我们对课程政策文化抵制存在于课程政策制定等其他环节上的事实。课程政策的文化抵制可以分为课程政策制定的文化抵制和课程政策实施的文化抵制。课程政策的不足越在前面发现越好，而课程政策的不足更多不是在逻辑上发现，而是在制定与实施中发现，在具体文化情境中发现。在课程政策制定阶段发现课程政策的文化抵制，并对其进行研究，采纳其合理的成份，比之后发现要好。如果等到课程政策的实施阶段才发现，那课程政策的代价就会增加。因此，要研究不同阶段课程政策的文化抵制。
(三)课程政策文化抵制中多元利益相关者问题
在现实的课程政策制定中，多元的利益相关者往往变成精英集团。课程决策精英化取向在课程政策制定时无视不同意义系统持有者的声音，无视课程政策的意义系统与课程实践的意义系统之间的意义空间，无视课程政策制定与实施中的文化抵制。课程政策发展的实证主义论证模式和精英模式强化了少数人在政策制定者的合理性，这客观上导致了课程政策研究对文化影响因素的忽视，以致在课程政策走向实践时发生了文化冲突，甚至是不必要的文化冲突。这是影响课程政策实施效果的一个重要方面。课程政策文化抵制中的多元利益相关者不仅涉及精英，也涉及普通大众，课程政策往往以惠及多数学生、惠及大众为名义，因此，课程政策制定中要增加他们的利益代言者，使课程政策文化抵制中的多元利益相关者进入课程政策制定过程中。
(四)课程政策文化抵制的代价问题
从文化抵制的后果看，课程政策文化抵制研究有一个代价问题。任何一项课程政策都想努力减少政策代价，但政策研究往往更侧重于政策的经济代价，而对文化社会代价研究较少。因此，课程政策的文化抵制研究具有重要意义，它至少可以有利于减少政策的文化社会代价。课程改革中的课程政策不宜频翻花样，这样会使教师无所适从，不能很好地建立起对改革的认同感和完整的教学文化。因此，和平发展时期任何一项课程改革都是基于对传统的超越或者是与传统的一种妥协，强调与过去的连续性，而不是告别过去的“冲动”。
三、课程政策研究轻视文化抵制惯性探讨：方法论反思
应对当今社会的飞速发展要求，课程改革频度加大，改革成本不断提高，而国际社会多数教育改革的结果并不令人鼓舞。Verspoor和Leno在对300个世界银行资助项目的一项研究中发现，在实现预期的结果中，有不到10％的项目取得了中等和高度成功。造成这种状况的原因是复杂的，而文化抵制是其中至关重要而又没有引起充分注意的因素。对课程政策文化抵制的忽视与课程政策研究思维中缺乏方法论视野的文化关注有着直接关系。
(一)课程政策研究思维中文化关注缺失
近年来，教育研究中也出现了文化热。有些学者把文化作为一个分析框架或分析标准引入教育研究，把文化的相关理论框架直接套用于教育研究。有些学者把文化作为思想方法，把社会学中关于文化研究的一些理论推论性地运用到教育研究，有些学者用文化作为审视教育的标准，但忽略了教育本身也是一种特定的文化存在。教育有自己独特的文化特质，应该将学校教育实践作为独特文化存在进行反思和重建。有些学者把课程定位为文化，但是落入后现代的陷阱，不能为课程研究走出困境提供任何建设性的智慧。正如自然科学范式在社会科学中的滥用一样，文化研究的范式在教育研究中也有被滥用的迹象。把课程政策当成文化存在，以文化研究的态度，借用文化科学研究的方法论进行课程政策研究并没有完整地纳入课程政策研究之中。
(二)课程政策比较研究中文化逻辑缺位
当我国的课程改革逐渐进入到世界教育体系时，各国的课程政策平面化地显示在我们面前。当我们同其他国家进行课程政策比较时，我们对课程政策会获得新的“发现”。从某种意上讲，比较的过程变成了一个自我发现的过程。研究国际课程政策不仅可以了解了别人，也可以发现自己。这种发现是一种文化发现，对国际课程政策了解的文化程度越深，就会越多地发现自己。借鉴异质文化的课程政策实质上是对他国文化的学习，而非仅仅是文本的学习，这种学习最终是为触及我们的行为及行为背后的假设。别国课程政策的意义系统与我们的课程实践的意义系统必然存在意义空间，别国的课程政策必然与本国教育实践存在文化依存关系，课程政策既然是在文化境遇中产生，就需要将其放人产生的文化境遇中精细解读。而现实中，我们对课程政策比较的文化逻辑关注还远远不够。因此，当别国政策引入中国课程实践中，必然面临课程政策所倡导的意义系统与课程实践所拥有的意义系统之间的矛盾。
(三)课程政策应用研究中本土研究缺席
【关键词】方言；校本课程；老城区；语文教育
【基金项目】本文系2015年地方高校部级大学生创新创业训练计划项目“城市化进程中的方言处境与保护――以宁波市老城区方言普通话同化现象为例”（项目编号：201511646004）；2015年浙江省新苗人才计划项目“宁波市老城区方言的同化现象调查及语文教育对策研究”（项目编号：2015R405076）的阶段性研究成果。
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）18-0004-03
一、引言
方言土语是地方历史文化的活化石，象征着地区和民族的特色文化，是一种非物质文化遗产。现代汉语方言学的建立是由五四新文化运动提倡白话文、到民间采集民歌而引发的，因此不少文人墨客的作品也不免受方言的影响。随着历史的变迁，文学与方言可谓是有着千丝万缕的联系，了解方言也将有助于诗歌、文言文等语文教学。
在学校日常教学活动中，语文学科占据着举足轻重的地位。与其他学科相比较而言，学生对于语文学科也更为熟悉，且语文所锻炼学生的正是运用字、词、句、段、篇的能力，这正符合语言教育的要求。因此，学校可以根据教学活动的课时安排，增加方言类校本课程。然而，笔者根据前期的调查发现，就目前我国中小学校本课程的宏观发展而言，专门就方言而开发的校本课程的成功范例微乎其微。由此，本文因地制宜，选取宁波市老城区（海曙区、江东区、江北区）为研究范畴，管中窥豹，试图简单论述地方方言校本课程开发的意义、理论依据，目的在于传承地方文化及全面提高学生的综合素质。
二、方言校本课程开发的意义
1. 拓展课程教材的创新与实践
过去，许多人对语文课程资源的理解往往局限于课本教材或教学参考书，语文课堂上的教学资源非常有限。《全日制义务教育语文课程标准》指出：“自然风光、文化遗产、风俗民情、方言土语，国内外的重要事件，日常生活的话题等也都可以成为语文课程的资源。”这一阐述说明了语文课程资源建设是需要乡土资源的。反之亦然，乡土资源走进语文课堂，不仅会丰富语文课程资源，还能增加学生对本乡本土文化的了解，加深他们在感情、心理上对故乡的认知。由于对语文这门学科理解的不够全面，还导致不少学生对语文的学习只停留在书本知识的掌握层面，而无法灵活地在实践中进行运用。《全日制义务教育语文课程标准》指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。语文又是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。”作为实践性科目，语文课程应该是开放而富有创新活力的，应尽可能够满足不同地区、不同学校及不同学生的需求，并根据社会需要不断调整与更新。
2. 推动教师的教育素养与技能
在我国的中小学校，实际承担教学工作的是任课教师。可以说，教师是课程改革与发展的最直接的中坚力量，若缺少教师这一桥梁，则实际的教学任务就无法顺利完成。因此，在明确校本课程教材重要性的基础上，还要让语文教师积极参与到方言校本课程的开发之中。这不仅可以提高课程的活力，也使得语文教师在实践中得到提高，专业技能得到提升。因此，方言校本课程开发是在专业自上给语文教师松绑，让教师自主决策，这无疑为教师的专业发展提供了广阔的空间。一般而言，教师专业发展模式可以把刚从师范院校毕业的见习期教师看作是青年教师发展的起点，把理想的专家型教师看作是教师发展的目标。从师范院校毕业生见习期教师到成长为理想的专家型教师这一过程，大致可以分为以下4个阶段：教师职业的适应阶段、教师职业的定型阶段、教师职业的突破阶段及教师职业的成熟阶段。由于各个不同时期的教师特点，并结合校本课程的特征，笔者建议由教师职业成熟阶段的语文教师主持编写校本课程最为合适。
3. 促进教育民主化的进程与发展
目前，我国特色的基础教育三级课程管理体系主要分为三个层次，分别是国家课程、地方课程和校本课程。在我国，校本课程一般指的是学校根据自己的教育理念，在对学生的需求进行评估的基础上，充分利用当地社区和学校的课程资源，通过自行研讨、设计或与专业研究人员或其他力量合作等方式编制出的多样性的、可供学生选择的课程。我国过去一直都是中央集权式的课程管理模式。教师和校长都习惯于听从上级教育行政部门的指令，没有机会去参与课程的决策。而当前，随着我国三级课程管理制度的实施，体现出了我国课程权力的下放和课程决策权力的分享。教育的民主化表现在民众参与意识和能力的提升上。校本课程开发，要求学校教师、学生、家长和社会人士的广泛参与和民主决策。
三、宁波市老城区方言的语文校本课程开发理论依据
1. 语言哲学的“语言是存在的家”理论
德国哲学家马丁・海德格尔在《在通向语言的途中》提到：“语言是人与生俱来就存在于其中的东西，人就在语言中，不可能离开语言而存在，人只能存在于语言之中，人也只有在先在于他的语言的引导下，才能理解自我和世界。语言预先给他规定了视野，引导着他的眼光，为世界赋予了意义并为世界（万物）命名，正是语言，使世界成其为所是，使万物成其为所是，语言对于人，就像他生息于其上的大地，就像他须臾不可或离的家园。人在语言中存在着。”所以，海德格尔接着说：“因为语言是存在的家，人先天地就被语言所贯穿、所引导，所以与其说是人在说话，不如说是语言在说话。人的话语只是语言借以自我表达和自我延续的途径而已，而一个人的生命则只是一个民族的传统借以自我延续和繁衍的途径而已。”
2. 应用语言学的“言语行为”理论
言语行为理论是语言语用研究中的一个重要理论。它最初是由英国哲学家J.L.奥斯汀在20世纪50年代提出的。根据言语行为理论，我们说话的同时是在实施某种行为。根据言语行为理论，说话者说话时可能同时实施三种行为：言内行为，言外行为和言后行为。但如今很少有语文教师能在语用层面对于学生开展方言教学，这就必然导致了青少年无法理解宁波方言的话语语用内涵。即便青少年在与家庭成员的交流中掌握了很多的方言知识，却没有形成应用所学方言语言知识进行交际的能力，语用能力也普遍低下，往往只能理解和表达基本的语义。这就导致了只有将语用学的理论基石――言语行为理论和方言教育实践相结合，才能组织语用真实、语境真实、语义真实的交际运用活动。
3. 课堂话语的“社会实践”理论
法国社会学家皮埃尔・布迪厄通过一系列哲学、社会学、人类学的著作，建构了以“场域”“惯习”和“资本”等术语为核心概念的社会实践理论。虽然语言与话语并不是布迪厄社会实践理论的核心概念，但该理论仍然保持了对语言与话语的敏感和关注。布迪厄以权力的视角，把语言视为一种文化资本；以关系的视角，把话语实践视为关系的建构。布迪厄社会实践理论与课堂话语分析存在许多契合之处，他对语言与话语的理论分析和相关实证研究对课堂话语研究有重要的方法论启示。受布迪厄早期开展的人类学研究的影响，他的社会学研究也呈现出鲜明的人类学取向。因此，布迪厄更倾向于通过人类学方法进行场域分析，并且关注不同群体长期形成的语言习惯。话语实践蕴含在其他社会实践中，反之其他社会实践也为理解话语实践提供了依据。
4. 教育经济学的“语言经济学”理论
作为一门新兴的交叉学科，语言经济学孕育于民族主义问题之中，发端于加拿大的官方语言问题，它的兴起成就于人力资本理论和教育经济学。语言经济学有广义与狭义之分，广义上，语言经济学采用经济学的理论、方法及工具，把语言和言语行为当作普遍存在的社会和经济现象来加以研究。而狭义上，语言与劳动收入关系研究语言政策与语言规划的经济学分析、语言动态发展的经济学分析以及博弈论在语言学中的应用等构成了当前语言经济学研究的主要内容。正如之前所提到那样，语言作为人类经济活动中不可缺少的工具，也具有价值、效用、成本和收益等经济特性。而如今，随着人类迁徙的频率加快与范围扩大，许多外市甚至外省的人群都大量地涌入宁波，并渗透于各行各业。由于非宁波本地人士无法很好地运用宁波方言，所以他们在日常交际中就会选用最快速、最简便的普通话来与他人沟通。为了双方沟通的便捷，宁波本地人会逐渐省去一些繁琐的说法，取而代之的则是更为易懂的语用含义。因此，宁波本地人与非宁波本地人的语言会越来越趋近于相同。
四、结语
宁波市老城区方言作为传承宁波文化的一种载体，具备不可忽视的重要作用。除却宁波市老三区方言，宁波这座城市还具有非常悠久的历史，到处都遍布着古老遗迹，例如鼓楼、城隍庙、南塘、琴桥、灵桥等。因此，笔者建议以校本课程建设为途径，强化宁波老城区方言在语文教育中的积极作用，合理倡导学生学习宁波老城区方言。总而言之，以宁波市老城区方言为例的地方方言应与普通话结合在一起，共同应对全球化语境下保护文化多样性的挑战。
参考文献：
[1] 中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（2011版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：21.
[2] 周仁康.走向智慧的校本课程开发[M].北京：国家行政学院出版社，2013：63.
[3] 常维国.校本课程与教师专业发展[J].学术论坛，2007，（12）：203.
[4]范蔚，李宝庆.校本课程论：发展与创新[M].北京：人民教育出版社，2011：72.
[5] （德）马丁・海德格尔.在通向语言的途中[M].孙周兴译.北京：商务印书馆，2008.
纵观21世纪初的整个人类社会，大多数国家都是口头上宣称文化多样性教育，但实际上执行的却是一体化教育。这种以工具理性为中心的政策模式已经造成了很多问题。当我们以工具理性思维模式诉求的时候，社会经济方面有了较大的发展，但自然生态和文化生态可能会被破坏，社会发展不再具有可持续性。因此，我在借鉴费孝通先生的“中华民族多元一体格局理论”和国外“文化多元一体”思想的基础上提出了“多元文化整合教育理论”。“多元文化整合教育理论”也可称为“多元一体化教育理论”，这一理论认为：“一个多民族国家的教育在担负人类共同文化成果传递功能的同时，不仅要担负起传递本国主体民族优秀传统文化的功能，同时也要担负起传递本国各少数民族优秀传统文化的功能”。“多元文化整合教育”的内容，除了主体民族文化外，还要含有少数民族文化的内容。一方面，少数民族不但要学习本民族优秀传统文化，还要学习主体民族文化，以提高少数民族年轻一代适应主流文化社会的能力，求得个人最大限度的发展。另一方面，主体民族成员除了学习本民族文化外，还要适当地学习和了解少数民族的优秀传统文化，以增强民族平等和民族大家庭的意识。
在中国，要实行多元文化整合教育，课程改革势在必行。一般而言，基础教育宏观课程结构大致由三个部分构成：国家课程、地方课程和校本课程。国家课程是根据公民基本素质发展的一般要求设计的，它反映了国家教育标准，体现了国家对各个地方中小学教育的共同标准。国家教育目标是制订国家课程标准的基本依据，因此每个区域、每所学校都应认真贯彻实施国家课程，以保证国家教育目标的实现。地方课程则主要是根据地方经济文化发展实际情况与地域特点设计的课程，它是国家课程的补充。校本课程必须在贯彻国家课程标准的基础上，以地方课程方案为依据来加以设计。国家课程、地方课程、校本课程三者的关系及其比例不同，宏观课程结构的状况就有差别。在中央集权课程管理体制条件下，国家课程在宏观课程结构中占绝对的主导地位。国家课程规定的是国家教育最高标准而不是起码标准，地方课程和学校课程没有应有的地位。而在地方分权课程管理体制下，国家课程门类较少，且它仅仅规定着中小学教育应达到的起码标准，而非最高标准。地方课程和学校课程居于主导地位，其中，地方课程是学校课程的基本依据。
长期以来，中国基础教育实行的是高度统一的国家课程结构，课程内容强调为国家现代化建设服务，这为培养统一的国民素质和推进国家现代化建设起到了很大的作用，体现了国家对学生发展的基本要求和共同质量标准。可以说；建国60年来，中国大约有三十多年是“一纲一本”的时代，这个阶段中国的课程结构实行的是“过度的”国家普世主义教育。20世纪90年代以后，，中国高度统一的课程结构开始松动，出现“一纲多本”的现象，但这个阶段的课程结构仍然贯彻的是国家普世主义教育理念，只是将国家权力下放到了省级地方政府，县市以及基层学校课程开发的权力较小。一直到21世纪初期，我国才正式确立“三级课程管理体系”。2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》指出：“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。”文件的出台为地方性课程、校本课程的开发提供了政策支持和发展空间，促进了我国地方课程与校本课程的开发。但很遗憾，多元文化整合教育的理念至今仍未充分进入教育领域，也未引起课程专家足够的关注，尤其是在课程开发的过程中普遍缺少跨学科专家的参与。这导致到目前为止，我国开发的大部分地方性教材和校本课程质量不高、理论意识不够。因此，我们建议国家应重新制订乡土教材开发的政策，尤其在乡土教材的开发过程中需要专家学者给予理念上的指导和培训。
为了加强多元文化整合教育，推动中国基础教育课程改革，近五年来，我带领中央民族大学民族基础教育研究中心的学术团队开展了一系列课题研究。其中一个重要项目就是“中国西部少数民族地区经济文化类型与初中地方性校本课程建构”。该项目得到国家“985”工程项目和美国福特基金会的资助，它以文化人类学的经济文化类型理论为理论基础，通过地方性校本课程建构的个案研究，在田野调查的基础上，提出并论证西部少数民族地区初中地方性校本课程建构的一般范式，为少数民族地区基础教育课程改革提供经验支持和参考范例。该项目选取了两所分别代表西北高原牧业和西南丘陵稻作经济文化类型的学校开展实验。我们首先对当地社区进行经济文化类型调查，根据英国哲学家、社会学家斯宾塞的“什么知识最有价值”这一观点确定对当地人民的生产、生活及社会文化可持续发展最有用、最有价值的知识，然后选择哪些内容进^乡土教材，怎样进入，进入多少，同时考虑文化变迁因素。该项目已实施将近四年，历经“经济文化类型田野调查”“制定校本课程标准”“开发校本课程教材”“教师培训与实验教学”四个阶段。
另一方面，在香港乐施会、国家“985工程”的资助下，我们还开展了“中国乡土教材收藏与研究”项目，抢救性地搜集、整理从清末以来散落在全国各地的乡土教材。这些乡土教材记录并承载了当时当地的乡土文化知识，既是有形的资产，也是无形的遗产。通过官方与民间的协同努力，我们形成了专业人员与志愿者相结合的搜集、研究队伍。经过三四年的努力，我们收藏了3000多册乡土教材，其中既包括清末、中华民国时期和新中国成立60年来的乡土教材，也有我国少数民族地区少数民族文字乡土教材以及台湾地区的乡土教材。搜集乡土教材是保留我国优秀文化遗产的一部分。这个项目意义重大，希望所有有识之士支持我们的收藏工作。在当前多元文化背景下，我国的基础教育应关注乡土知识，保证乡土文化占有一定的比例。这样，既贯彻体现了我国教育的国家意志，也充分展示了文化的多样性。
论文关键词：高职院校；水文地质学基础；课程建设；教学方法改革
《水文地质学基础》是高职院校金属矿产地质与勘查技术专业、水文地质与勘查技术专业，金属矿开采技术专业、矿山地质专业的专业基础课。水文地质学是研究地下水的科学，主要研究在岩石圈、水圈、大气圈、生物圈以及人类活动相互作用下地下水水量和水质的时空变化规律，并研究如何运用这些规律兴利除害，为人类服务。通过该课程的学习，可以掌握水文地质学的基本概念、理论和方法，为以上4个专业的专业课程学习奠定良好的基础，为学生在实际工作中参与地下水的观测、进行地下涌水的处理等提供理论依据，因此，搞好这门课的教学显得尤为重要。
《水文地质学基础》课程教学存在的问题
据统计，云南省有5所高职院校开设了资源开发与测绘大类专业。笔者所在的学校自2005级开始在金属矿产地质与勘查技术专业、金属矿开采技术专业、矿山地质专业中招收高职全日制脱产和函授大专学生，到2010年已有三届毕业生、三届在校生。先后有10个教学班开设了《水文地质学基础》课程，笔者一直承担该课程的教学工作。结合教学实际，笔者认为，在高职院校《水文地质学基础》课程的教学中普遍存在以下问题。
对《水文地质学基础》课程的性质和地位认识不足在高职教育中，资源与测绘大类的专业少，开设《水文地质学基础》课程的专业更少，学习本门课程的人数少，课程在专业以外的认知度低。在笔者所在的学校，制定高职人才培养方案时，《水文地质学基础》应作为金属矿产地质与勘查技术专业的专业基础课还是专业主干课，曾在相关教师中发生了激烈的争论，最终根据教育部教育司2005年版的《高职高专专业概览》才尘埃落定。
使用的教材多为高等学校教材，与高职教育的要求不相匹配高职教育主要培养具有一定理论知识和较强实践能力，面向生产、建设、管理、服务第一线的高素质技能型专门人才。要求学生具有够用的理论知识，较强的动手能力和工作适应性，强调学生在实际工作中要“素质高，上手快，技能强”。高职教育与高等教育培养高级专门人才的目标是不同的。培养目标的不同决定了教学内容的不同，但是，在高职实际教学中，《水文地质学基础》主要选用的大多是高等院校的教材，学科理论介绍多，实际应用介绍少。
适合课堂教学的电子课件少，教师多沿用传统教学模式，教学方式单一《水文地质学基础》课程专业性强，尽管近年来多媒体电子课件在网络上随处可见，但关于《水文地质学基础》课程的课件少之又少。要做好一件成熟的实用的电子课件，需要大量的资料和图片，但由于专业性较强，这方面的资料往往有一定的保密要求，一般人很难找到相关资料，再加上水文地质工作目前主要是相关专业的工程技术人员在实施，高职教师参与很少，导致现在的课件以罗列教材中的内容为主，质量不高，适用性和吸引力不强。
教师大多沿用传统教学模式，教学方式单一在实际教学中，《水文地质学基础》的任课教师大多采取单一的讲授形式，教学仍然是以课堂为中心、以课本为中心、以教师为中心，整个教学过程都在教室里完成。学生没有机会到实地考察，将理论与生产实际对应，因此，学习的积极性、主动性较差。学生的注意力主要集中在接受教师传授的现成知识上，学习围绕课本和考试，沿袭着“上课记笔记、下课抄笔记、考试背笔记”的传统学习方式。讲授方式单一，课程缺少吸引力，导致本门课程枯燥无味；学习方式单一，学得快，忘得快，导致课程学与不学一个样；再加上有些学生本身对所学专业认识不清，更是降低了课程学习的积极性。
《水文地质学基础》课程的教学体会
笔者从2006年开始讲授《水文地质学基础》课程，到2010年，已经完成了10个教学班的教学工作。经过在教学中不断总结和完善教学方法，归纳起来主要有以下三点体会。
根据专业特点，确定教学目标高职院校金属矿产地质与勘查技术专业、水文地质与勘查技术专业、金属矿开采技术专业、矿山地质专业的学生学习《水文地质学基础》课程的目的，并不是要把他们培养成为水文地质专家或专门从事水文地质科学研究的专业人员，而是让他们掌握水文地质的基本概念和基本理论，能够将水文地质理论和技术应用于其今后的工作领域，成为既熟悉本专业业务，又掌握水文地质基本概念和基本理论的技能型人才。对这些专业的学生进行水文地质教育，应该面向金属矿产地质与勘查、水文地质与勘查、金属矿开采、矿山地质等工程领域的应用，以掌握基本理论、突出实践应用为目的。因此，本门课程的教学目标是讲清《水文地质学基础》的基本概念、基本理论，重点抓好基本概念、基本理论的实践性和实用性教学。
根据教学目标，增加课程的实践性和实用性教学笔者所在学校属于企业办学，隶属国有大型企业集团，在学生实习实训和企业工程技术人员到学院兼职讲课等方面具有得天独厚的优势和条件。结合集团与学校的实际情况，笔者重新编写了高职《水文地质学基础》课程的教学大纲，突出了课程的实践性和实用性。在实际教学中逐步尝试进行课程改革。首先是改变单一的教学方式。在2006、2007级金属矿产地质与勘查技术专业的《水文地质学基础》课程讲授中，尝试性地引入讨论式教学和现场教学。在讲授“岩石中孔隙”时，先讲清基本理论，然后通过布置课外作业的方式，让学生通过互联网或相关书籍查阅砂岩、泥岩、泥质灰岩中孔隙的异同，最后让学生结合《普通地质学》、《岩石学》等课程展开讨论，加深对理论知识的理解。在对2007级金属矿产地质与勘查技术专业的学生进行生产实习动员时，笔者结合实训基地的情况，向学生介绍了即将实习的工作区的水文地质情况，并要求学生在实习过程中收集实习矿区的水文地质资料。这一尝试在学生一年后的毕业论文中收到了很好的效果，笔者参与评阅的12份毕业论文中，有多达11份介绍了实习矿区的水文地质情况，有的还提出了矿山巷道涌水的处理方案。在给2008级金属矿产地质与勘查技术专业的学生讲授“大气降水入渗机制”时，恰逢降雨，笔者便直接将学生带到一个建筑施工工地，通过地表的一个新鲜垂直剖面给学生介绍此部分内容，极大地提高了教学效果和学生学习的热情。其次是积极与实训基地的工程技术人员沟通，建议实训基地的工程技术人员在学生进行认识实习、课程实习、生产实习及毕业实习的过程中注意介绍水文地质的内容，包括地下水量的计算、地下涌水的处理、矿山巷道水的处理等，增加课程对实际工作的参与性，提高学生学习的主动性。教学方式的改变和调整，大大增强了课程的吸引力，得到了学生的一致好评。
制作PPT演示文稿，增加课程讲授的直观性和吸引力从2008年开始，笔者将教学讲义的部分章节做成PPT演示文稿，利用多媒体将枯燥的教学内容通过图片和动画展示出来，大大提高了课程讲授的直观性和吸引力。
《水文地质学基础》课程教学方法改革思路
高职教育作为高等教育的一个类型，肩负着培养面向生产、建设、管理和服务第一线需要的高技能人才的使命，在我国加快推进社会主义现代化建设进程中具有不可替代的作用。随着我国走新型工业化道路、建设社会主义新农村和创新型国家对高技能人才要求的不断提高，高职教育必须向培养大量高素质技能型专门人才转变和发展。高职教育的人才培养模式必须强调实用性和技能性，这就要求在高职课程建设中充分考虑课程的实践性环节。
应进一步明确高职院校《水文地质学基础》课程的实践性教学目标高职院校开设《水文地质学基础》课程的目的是学习水文地质的基本概念、基本理论及其应用。课程建设与改革是提高教学质量的核心，也是教学改革的重点和难点。高职院校要积极与行业企业合作开发课程，根据技术领域和职业岗位（群）的任职要求，参照相关的职业资格标准，改革课程体系和教学内容，要根据现在和将来的实际应用及需要确定教学目标和教学内容。近年来，各种地质灾害频发，不断地提醒人们必须加强对自然科学知识的学习和应用，才能增强人类改造自然的能力。《水文地质学基础》作为一门自然科学类课程，有责任在人类改造自然的进程中对其研究领域的知识进行普及和介绍，让更多的人了解其学科性质和内容，因此，在教学目标中突出实践性和实用性至关重要。
应充分发挥多媒体教学的优势，增加课程的直观性和吸引力《水文地质学基础》课程的应用性和实践性较强，如果沿用传统的教学方法，与学生学习的心理相违背，教学效果肯定不理想。多媒体技术的迅速发展为教学提供了很大的方便，在《水文地质学基础》课程的教学中必须使用现代化的教学手段，将枯燥的理论形象地展示出来，增加课程的直观性和吸引力，提高教学效率和教学质量。在教学过程中，针对水文地质的具体教学内容、（地球上的水及其循环、岩石中的孔隙与水分、地下水的赋存、地下水运动的基本规律、毛细现象与包气带水的运动、地下水的化学成分及其形成作用、地下水的补给与排泄、地下水系统、地下水的动态与均衡、孔隙水、裂隙水、岩溶水、地下水资源、地下水与环境）学习目标及学生特点等具体情况，采用不同的多媒体形式进行教学。例如，在讲流网时，可引入如何判断矿区的潜水含水层和地表水的补给关系的内容，利用动画模拟地下水的流动方向，从而判断它们之间的补给关系。这些直观的演示可以加深学生对流网的认识，并可以充分发挥学生的视觉、听觉、触觉等器官的功能，使学生在轻松愉快的环境中，用有限的时间获得更多的信息和知识。若能结合专业特点以及课程内容设计一些课件，会使教学活动更加丰富多彩。
应增加《水文地质学基础》课程的实践性、开放性教学针对《水文地质学基础》课程应用性、实践性较强的特点，增加实践性、开放性教学环节是该课程改革的重点。要实现这一目标，仅靠高职院校自身力量是不够的，高职院校要紧密联系行业企业，实施校企合作，与企业实现资源共享，聘请行业企业的工程技术人员和能工巧匠到学校担任兼职教师，将工程技术人员和能工巧匠多年在生产一线积累的水文地质理论和经验带进课堂，将水文地质学基础理论和方法应用于实际工作的事例带进课堂，增加教学的针对性和实践性。若能在学生实习实训时，请带实习实训的工程技术人员针对具体工作面对水文地质学基本理论和方法进行讲解，整个课程的教学就会更上一层楼。
购物车(0)