【关键词】远程教育伦理责任；外生式伦理责任；内含式伦理责任
【中图分类号】G40057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097 (2008) 08―0082―03
在远程教育伦理责任的研究中，对它的伦理规范问题的研究是研究的核心问题之一，它为我们对远程教育进行伦理反思提供了基本标尺和方向。对于远程教育的伦理责任的内涵，可以理解为促进远程学习者全面发展及教育公平、公正的发展而必须承担的社会责任和远程教育作为教育的一种形式所表现出伦理精神。人们对远程教育所探讨的问题的关注大多集中在教育的公正、公平、教育的尊严、人道的研究，无疑这是社会普遍伦理对远程教育的期望，是教育伦理规范的一个重要的维度。对远程教育伦理责任的研究必然以教育伦理规范为前提，即远程教育的伦理责任必须满足教育的伦理功能。但当我们用公平、公正、自由、人道等一系列观点研究远程教育的伦理责任时，它是外在社会对远程教育的一种考量，是远程教育外生式伦理责任；对于远程教育伦理责任，其本身还应具有内含性需求，即远程教育本身所表现出的社会责任，是一种内含式伦理责任。
一 远程教育外生式伦理责任及其规定性
目前人们讨论较多的如远程教育的平等、公正、质量、教育人道等，实际上是社会普遍伦理在远程教育中的反映和投射，是远程教育的外生式伦理责任。是指现代远程教育活动所体现的特定社会伦理价值，这是指远程教育伦理责任的社会性，它是把既定的远程教育活动放在社会伦理道德的背景中而引申出的伦理责任的原则和要求，这种要求虽然也是远程教育伦理规范的一部分，但它的最初源头是来自远程教育的外部，故称为远程教育的外生式伦理责任。远程教育作为教育活动的一种，需要通过一定的媒介来进行，只能处在一定的文化背景与技术支持之中，这样，在一定的文化背景和技术的道德价值的影响和制约下，使远程教育这一活动总是要承载特定的社会道德价值规范和伦理责任的原则。远程教育本身虽然不是直接的伦理行为规范，但它要依据特定的伦理责任要求来进行，最终使自身符合于或趋向于特定的教育伦理目的，从而产生一定的伦理责任。其一，远程教育活动的主体总是处在一定的文化背景之中，受到社会伦理责任观念的熏陶和支配，从而使自身的伦理责任符合时代的要求。而远程教育伦理责任的本身又必然投射到自身的教育活动中，使自身符合社会伦理道德的要求。其二，远程教育活动以外的人们和社会总是要对远程教育的某项活动在伦理意义上做出肯定或否定的价值判断，从而区分出善的或恶的、好的或坏的，以此来评定远程教育的活动，使远程教育活动符合评价主体的伦理道德取向。[1]其三，国家或教育部门总会对远程教育活动进行适当的控制，也包含对远程教育伦理道德的控制，要求远程教育体现社会所认同的伦理规范和要求。
远程教育的外生伦理责任非常重要，是对远程教育伦理责任进行规范和批判的一个重要维度。一方面，它保证远程教育与社会和教育发展的进步相适应，使得远程教育与整个社会和教育的发展保持和谐。另一方面又具有积极的人文价值，促进远程学习者的发展和完善，使远程教育活动体现出一定的社会伦理责任。必须指出的是，远程教育外生式伦理责任是社会道德在远程教育中投射的结果，但是，远程教育伦理责任体现社会伦理道德规范和要求，不是简单、直接地移植和粘贴社会伦理规范。一方面，社会伦理道德规范极其复杂多样；另一方面，社会伦理道德规范又具有普遍性和一定程度的抽象性。因此，远程教育的伦理责任就必须对社会伦理道德规范做出某种选择并使之具体化．因为只有这样才使其既真正切合远程教育的特点，又使社会伦理规范在远程教育中真正得以落实。譬如教育人道而言，应包含以下几方面内涵：第一，远程教育要肯定人的价值，重视人的尊严，应将之提高到人的权利的高度来认识。在现代远程教育中，尊重学习者的人权包括两个方面：一方面，要尊重学习者的一般人权，如人身权、人格权等；另一方面，要尊重学习者的受教育权，并且，应该从强调受教育者的主体性的立场重新加以解释。换句话说，我们不仅要在远程教育认识论层面上确立主体性原则，而且要在远程教育伦理责任层面上确立主体性原则，同时把它提到学习者权利的高度去认识。因为“教育权本身意味着‘受教育之权利’，它超越了均等地享受提供的教育机会的权利，还包括对远程教育内容与方法的发言权、教育管理的参与权等等。[2]第二，远程教育过程成为学习者的生活过程。远程教育要做到立足于现实生活，理应要关注学习者当下的现实状况。第三，坚持“以人为本”，反对人的异化。远程教育的一切要为了人，一切要为了促进人的发展。也就是说，远程教育目标的制定、教学内容的安排、教学方法的运用、教学评价的进行，都要围绕学习者的发展和需求这一目标和主题。
二 远程教育内含式伦理责任及其规定性
远程教育的外生式伦理责任是对其自身伦理批判和规约的一个重要维度。但这种规约和批判原则上还是表层的和外界的，在多数情况下，只是对远程教育的一种道义约束，而非其本身的道德和责任的反省。这样，在一定程度上还容易导致架空伦理责任的本身，使之不可避免地成为某种责任乌托邦。其实，远程教育伦理责任还有另外一个更为重要的维度即远程教育的内含式伦理责任。所谓远程教育的内含式伦理责任，是指远程教育作为一种教育形式而必然体现的人类道德精神或伦理责任的要求，它是远程教育这一活动本身的内在性要求，是保证远程教育活动得以存在的道德合理性基础，是保证远程教育活动正常展开的一个内在要素，也是远程教育活动区别于其他活动的伦理维度，它包括发展、合作、自主、尊重理性等。从形成方式上看，它不是把某种抽象的伦理规定和道德命令强加于远程教育而推演出的伦理规范，而是对远程教育这一教育活动进行反思而得出的伦理责任。由于这种责任不是直接来源于远程教育的外部，而是从远程教育自身中反思、推导出来的，故称为远程教育的内含式伦理责任。
远程教育内含式伦理责任要求现代远程教育应该反对脱离现实只作空洞的逻辑推演或架空道德价值的伦理责任理论倾向，主张伦理责任成为远程教育中的内在要素或成为解决现实问题的内在机制，而不做旁敲侧击的姿态。当前，我国经济伦理、管理伦理、法伦理研究都重视揭示经济、管理、法本身的内在道德要求或伦理基础。这种内在要求实际上是经济、管理等活动自身的内在要素之一，是解决该活动现实问题的有效机制。如市场经济活动本身的道德是价值效率、市场分配正义、较充分的行为交往和利益共享，或者说，利益共享、市场分配正义等是市场经济活动的内在伦理要求，它保证市场经济活动的正常有效运转。[3]
那么，如何确立远程教育内含式伦理责任呢？如前所述，远程教育内含式伦理责任必须到远程教育活动得以存在的道德基础中去探求，到远程教育活动的内在道德要求中去思索。那么，远程教育活动有这种道德基础或内在责任要求吗？我们知道，远程教育是一种人类的创造性成果，而非自发性的产物。也就是说，远程教育作为人类一种创造性活动的存在，必定有其充分的“道德理由”作为其内在支持或者说必定有其内在的伦理责任基础。问题是这种“责任”或合道德性的论据到底何在？由于长期以来对远程教育本身狭隘的知识论了解，这一问题较少受到人们的关切而长时间处于被遮蔽状态。值得注意的是，这个问题开始引起人们的重视。樊浩教授等在其著作《教育伦理》中，认为“教育的伦理意义可以归纳为三个命题：教育关系是一个共同体，教育共同体是一个伦理实体；教育的根本人文使命是伦理解放；教育的人文精神基础是性善信念”。[4]因此，远程教育内含式伦理责任主要表现在以下三个方面：
第一，远程教育是促成人的全面发展与社会、教育进步双向生成的共同体。从远程教育的发生意义上来看，远程教育就是使人“全面发展”，使学习者既掌握生产的知识与技能，又掌握人的生活、生存相关的知识、技能、习俗等。它的目的就是为人的生存、发展服务，维持着生命的延续，创造生命的意义。应该说，这是远程教育活动的内在蕴涵。如果远程教育失去了这种蕴涵，那么，远程教育这种活动就成为不必要或不可能。换言之，远程教育促进人的全面发展与社会、教育进步的双向生成是远程教育存在的第一个伦理责任的基础。
第二，远程教育是相互促进的双向活动的伦理实体。如果说第一个伦理责任基础是从促进教育公平的角度来说的，那么，这第二个伦理责任的基础是从远程教育发生的过程角度来说的。从远程教育过程来看，远程教育活动是以一定的技术和媒介为基础的交往活动，在这种交往活动中，交往双方只有相互敞开，相互接纳，相互促进，相互理解，才能达成师生共同分享知识经验、共同成长的目的，完成远程教育促进人的生成发展的目标。换句话说，远程教育不是相互封闭、猜疑、算计，它蕴涵着特定的伦理责任的意义，不该带有功利性的，而应该具有互惠性，强调的是真诚合作。
第三，远程教育是尊重人的自主和理性的活动。这是就远程教育的方式手段而言的。学校意义的“教”有许多方式，如演示、解释、证明、训练、乃至灌输、施加条件，但作为“教育”之“教”却不是无所不包的，它对常识意义上的“教”的方式做出了一定的筛选。远程教育的教学活动必须尊重学习者自主性和个性，强调对学习者实行人文关怀，如果不是这样，那么远程教育就会失去它顺利完成其使命的基础。其次，远程教育还必须尊重人的理性，这种理性表现为学习者有目的、有选择的进行学习，也包含教师的教学活动应承担的社会责任。
三 远程教育外生式伦理责任与内含式伦理责任的关系
远程教育内含式伦理责任是规约和促进远程发展的另一个重要维度，一方面它能促进远程教育外生式伦理责任的实现，促进远程教育向公平、公正的方向发展，使远程教育的发展与教育的发展相适应。另一个方面它能够保证远程教育活动依照基本的教育原则进行，促进“诚信、关爱、责任心”等一系列社会伦理在远程教育活动中形成与发展。
远程教育伦理责任的这两个维度是相互联系、相互制约的，就实际存在的状态而言，内含式伦理责任的表现形式从属于相对应的外生式伦理责任，对远程教育的外生式伦理责任存在着依附性和亲和性。二者之间又是制约与被制约的关系，远程教育的外生式伦理责任制约着其内含式伦理责任的现实存在形态，有什么样的远程教育外生式伦理责任就有什么样的现实形态的教育内含式伦理责任；但远程教育的外生式伦理责任对其内含式伦理责任的制约，绝不是意味着外生式伦理责任可以任意地取消或添加一种新的远程教育的内含式伦理责任，而是意味着外生式伦理责任可以造成远程教育的内含式伦理责任的现实表征，影响原有理想的远程教育内含式伦理责任的实现程度、方向，直至扭曲。譬如，自主性是远程教育的内生式伦理责任之一，就这而言，教育的外生式伦理责任是无法把之取消，或者说自主性始终是远程教育伦理责任的维度之一，但是，远程教育的外生式伦理责任能够制约它的表现形式和实现程度。当然，远程教育的内含式伦理责任作为远程教育存在的道德合理性前提，作为远程教育得以顺利完成其使命的伦理责任的合理性基础，也必然在一定程度上顽强地抗争、生发，从而抵制不合理的外生伦理责任对它的压制。而且，随着社会技术的发展以及远程教育的主体性的增强，这种倾向将更加明显。总之，远程教育伦理责任有外生式伦理责任和内含式伦理责任两个维度，这两个维度是相互影响、相互作用，共同构成远程教育伦理责任的完整系统。
参考文献
[1] 夏天成.网络游戏的伦理问题及其规范[J].武汉公安干部学院学报,2007(2).
[2] 王其和,王殿祥 现代远程教育及其责任伦理构建[J].江苏高教,2007(3).
〔论文摘要〕教育伦理学属于应用伦理学领域的价值实践科学。教育伦理的价值功能在于使教育的本体价值得以最大效度地发挥，使人类对教育的需要得以更好的满足，使人的生命本质在教育中及其影响后得以真正提升。这体现了教育伦理学的终极价值关怀。其合理性依据是:合乎教育自身的发展规律，符合人的发展规律，合乎社会的发展规律以及善的理念。
一、教育伦理学发展背景及其界定
随着经济发展对社会伦理的影响，尤其是教育理论界对教育中许多伦理道德问题的反思，学者们对教育伦理学发展中的问题给予极大关注。在我国，把教育伦理学作为应用伦理学或者作为教育科学的一个重要分支来进行系统研究，兴起于改革开放以后:20多年来，我国教育伦理学科建设取得了重大进展，许多颇有力度的教育伦理学术之作相继间世。从对教师伦理学的研究到对教育伦理学范畴的探析，再到对教育的伦理本性和伦理特性的深人挖掘，使教育伦理学的研究视域不断扩大，研究趋势逐步走向纵深和现实，在一些基本的理论间题上也形成了相对一致的共识。
总体上看，教育伦理学按其学科性质属应用伦理学领域的价值实践科学，是伦理学在教育领域得到研究和应用的学科。它的研究对象，是教育中一切道德现象及其善恶矛盾它的研究范围，包括家庭、学校、社会多方位的教育状况，涵盖显形教育和隐形教育，涉及教育主体的思想和行为，总揽教育的理论和实践以及教育的形式和内容，关注点上至教育思想、观念，中至教育制度和规范，下至教育活动和评价。也就是说，一切与教育有关的人和事，教育中的一切人和事，都在教育伦理学的视野内。有的学者认为，教育伦理学不仅要关注生活中的教育伦理现象，还应重视教育伦理学基本原理研究;不仅要重视现实教育问题的研究，还应探索古今中外教育伦理思想的发展根基和历史的逻辑联系。对教育伦理学研究的目的，较多人认为是认识教育的道德意蕴，阐明教育伦理的道德意义，构建教育伦理的规范和体系，探索教育道德性的生成、本质和发展规律，指导和规约教育道德实践。总之，教育伦理学的价值体系，可为迷茫的教育寻求伦理的路标和方向，使教育真正成为其本身。作为事实科学和价值科学的统一，教育伦理学肩负着说明事实、揭示规律和确立价值、指导行为的多重使命。
教育伦理应具有怎样的价值功能?寻求科学教育伦理的合理性的依据是什么?这不仅关涉到教育伦理自身存在和发展的价值意义，而且也是教育伦理学具有科学性、深刻性和现实性的内在需要，因此需要作进一步的探究。
二、教育伦理的价值追求
教育伦理作为一种特殊领域的伦理，也蕴含着善的理念和精神，它是教育运行在道义上和人性上处于一种理想的生存状态的条件和精神前提。在价值形式上，它体现为教育者及被教育者在教育劳动中“应该”如何的价值和规范。它对教育主客体与教育劳动有关的认识活动和实践活动，对教育劳动中社会关系的调节，进而对整个社会风气的改善，都具有积极意义。
在其现实性上，教育伦理指称的应是教育的合道德性，是伦理教育的现实表现，是教育的一种理想的道德生态:它意味着伦理教育不仅是科学的，而且是人文的;不仅是生活的，而且是处于一种生命运动的和谐之中的:教育伦理的价值功能，首先在于它使教育的本体价值得以最大限度地发挥，使人类对教育的需要得到更好的满足。这应是教育伦理学的终极价值关怀了教育伦理的价值取决于教育的价值取向。关于教育的价值，西方教育思想史上归结为教育内在价值和教育外在价值。前者以个人的发展为出发点，主张教育价值集中体现在促使主体全面自由发展，尤其是个体在人格、审美和精神生活领域里的自我实现、自我改造和自我超越;后者则以教育的社会效益为出发点，强调教育对社会进步的促进作用，适应和满足社会生产发展的需要，培养德才兼备的具有从事社会物质和精神生产能力的各类劳动者。古希腊伦理学家亚里士多德认为，“教育必须遵从自然的顺序”，按照人的本性去实现个人的价值，把每个人生来就有的可能性变为现实性德国教育家第斯多惠继承了教育要遵循自然的思想原则，主张把人的教育置于现代社会背景之中，特别是从现代人类文化成就的高度去加以培养:因此，发展人的主动精神和创造能力，便成为教师所要追求的教育价值。
中国传统的教育伦理价值观，不仅导致了中国文化科学教育和人的全面发展的滞后，而且成为直接制约中国科技创新和经济腾飞的重要因素。现代科学的教育伦理价值观，主张教育确立合乎科学道德的价值取向，即人文主义倡导的教育目的首先在于最大限度地满足个人自我实现的需要。这对教育伦理实体中教育价值主体具有根本性意义
教育伦理学旨在确立一种正确的教育伦理价值观，引领教育实践，使教育活动成为一种价值创造活动，旨在通过人的发展来求得社会发展，又以社会发展来服务于人的发展，并以全体人的高度发展为最后归宿，使人的发展融于整个人类文明的进程之中)我们应懂得，“世界是人的世界，教育是人的教育，教育价值观离开了重视人这一本体价值，我们这个世界将是一个没有创造没有欢乐没有人的个性的沉寂空间。”
教育伦理的价值功能，就在于使人的生命本质在教育中及其影响后得以真正展开和提升.它是教育人性化的良好展现。马克思在探讨人的本质学说时曾指出，“整个历史也无非是人类本性的不断改变而已”，“人们的社会历史始终只是他们的个体发展的历史”。闭在马克思主义看来，人的本质是各种社会关系的结合体，体现在人与世界、人与人的具体的历史关系之中，体现为活动主体的自觉能动的创造特性，即人的主体性主体通过对客观物质世界以及对自身主观精神世界的认识和改造，以社会文明成果来确证人的本质力量，人的创造性发展体现在人类的进化和社会的进步之上，体现在人对历史和现实的超越之中。人通过实践活动表明人进行自我创造的主体性存在，而教育是人类实践的重要方式。因此，教育应当成为人的主体性存在的重要实现形式。换言之，教育的存在是为了展现人的本质力量，发展人的人性，而不是为了抑制人的本质的展开和提升，扼杀人的自由生长的本性。诚如美国教育家杜威所指出的，“教育即生长”，“教育即生活”这应是教育的伦理精神前提。
教育应当是道德的教育，因为教育在本质上是向善的。“教育的人文基础是对人性之善的执著追求。”教育伦理使教育回归善的本质，回归于对人的本质的真正观照。“教育是否有利于调动卞体的积极性、主动性和创造性，是否有利于培养和提高人的素质，是教育伦理存在的目的和意义。在人学意义上，教育伦理就是要人们认识到教育是人的本质存在的基础和实践方式，以人的本质的理想实现为根本指归。
人的本质在现实性上不仅是“社会关系的总和”，而且还是人的理性与非理性的统一体。教育不仅要培养人的理性，更重要的是培养人的人性，使人的各个方面都能得到自由全面的最大程度的发展，使人真正成为人。因此，教育伦理性实践不是要培育一个完全符合社会静态模式的人，而是要创造一个完整的、合于社会动态运行的人，使人的个性化和社会化都得到发展。教育的目的在于充分挖掘人的内在潜能，使人的主动性、能动性、创造性得以最高显现。教育者在促进对象生命本质实现的同时，也应使自身的生命本质得以升华。这意味着教育的价值意义是双向互动的，教育的主客体都应在和谐的教育中走向人性的光辉。这应是教育伦理的本质体现。科学的教育伦理实现了教育的现实价值与理想价值的统一。从这个意义上说，科学的教育伦理是社会历史进步的精神保障。因为伦理是科学精神、人文精神和道德精神的母体。
三、教育伦理的合理性依据
教育伦理作为对教育行为的一种道德规定，能够引导、规范和调节教育中主客体的思想和行为，协调教育活动中人与人之间的各种关系，也可以指导和评价各类教育活动的开展。这样，教育伦理就成为教育运行的理性杠杆。然而，教育伦理要履行其使命，发挥其功能，使教育获得一种理想的效果，其本身就必须是科学合理的。笔者认为，教育伦理的合理性应以如下几个方面为依据:
(一)合乎教育自身的发展规律
教育规律是教育运动过程中内部因素的本质关系以及教育与外部事物之间的本质关系的反映。而教育伦理则是基于教育实践之上充分把握教育规律所产生的科学思想、规则及其现实伦理秩序。教育伦理只有符合教育规律才能应用于教育过程，并发挥其价值功效。教育规律表现在教育与社会发展及其和人的发展的内在必然联系之中，而教育伦理合乎教育的发展规律，也就是既合乎人的发展规律，又合乎社会的发展规律。如以民主平等为内核的教育民主化进程，其合理性在于它不仅是人的本性发展的内在要求，而且是社会文明进步的标志。从深层次上讲，这是教育规律运行的本质使然。因此，教育伦理是人的本质、社会本质和教育本质相互作用、矛盾运动的结果。
(二)合乎人的发展规律
教育伦理的目的是指向人的，它所蕴含的公理及道德精神使其能够成为教育的理性法则。但教育伦理自身只有符合人的发展规律，才能发挥其对教育这个伦理实体的应有功效。
内因是影响人的发展的决定性因素。教育必须首先唤起人的内在道德需要，才可使人的发展获得实现。因此，教育伦理的功能必须从规范、约束和限制人的外在行为转向激励主体内在的自我完善、自我发展和自我升华。
人的发展是人身心和谐发展的统一。要全面促进人的生理、心智和德性的和谐发展，就需要一种和谐的教育。正如苏霍姆林斯基所言:“没有和谐的教育，就没有和谐发展。”因此，教育伦理必须有助于和谐的教育主体、教育内容、教育环境、教育目标的创建。
人的发展是共性与个性的统一。教育伦理强调教师要确立教育公平观念，没有任何偏见和歧视地因材施教、长善救失，以使各个互有差异的学生的潜能都得以充分挖掘。这不仅是教育事业发展的需要，更是由于教育伦理要以符合人的发展规律为其合理性依据。
(三)合乎社会的发展规律
教育伦理之所以离不开社会发展的规律，是因为教育的基本属性是教育的社会性。教育的一个重要功能，就是按照社会的要求培养人，促进个体社会化，以使个体适应社会发展对人才的要求。教育通过培养具有一定社会特质的人，推动了社会历史的发展;而不断完善的社会，又为教育促进人的发展创设了新的基础、尽管教育具有能动性，但教育的发展始终不能超越它所处的特定社会条件、:教育的社会性决定了教育伦理也必然要合乎社会的发展规律。只有符合人类社会的发展规律，教育伦理才含有真理性成分，也才能正确导引人们的行为，为教育发展指明合乎正义和公理的方向和路径。
总之，教育伦理必须符合人、教育、社会的发展规律，而人的发展、教育发展、社会发展也都必须以科学合理的教育伦理为基础，并在其中得到真正统一
(四)善的理念
教育伦理作为对教育善的价值规定的科学，是以善为其存在基础的，它本身就是善的一种实践形态。这意味着教育追求和培育人性的善，更以人性的善为基本前提。这种以善为存在基础和基本前提的教育伦理，植根于一定的社会现实基础之上，又为客观的教育现实服务。它主张:一切教育理念都应立足于使全体公民享受公平而优质的教育，一切教育法典都应在形式和实质上保障教育中的人的正当权益的实现，一切外在的关乎教育的行为表现在目的和方式上都应有利于人的身心健康发展且又合乎人类基本道义精神，一切关涉人们教育的行为者都应从道义上和良心上切实担负起道德责任。
例如，社会公共环境与育人要求的矛盾，追求经济效益与教育公正的矛盾，从事有偿教育与教育义务的矛盾，等等，都应是教育伦理所要厘定的教育道德问题。教育伦理旨在超越教育的功利性与道义性的对立，实现教育功利、教育道义和教育德性三者的统一。这样，教育伦理就应该由静态的范式通过动态的运作，如借助于社会舆论、个人信念、教师道德反思、传统习俗力量以及教育伦理制度等，逐步使教育善的理念不断地扎根于人们的意识中，根植于社会现实的生活之中，使教育善的理念通过人们的行为习得转化为现实的善。这应成为科学教育伦理的合理性之现实依据。
四、余论
关键词：工科大学生；工程伦理教育；高等工程教育
随着我国经济的快速发展和许多重大工程项目的实施，越来越多的工程伦理问题暴露在我们面前，工程伦理教育成为科技发展和社会进步对工程教育提出的一项新课题。工科院校是高等工程教育的主阵地，加强工科院校大学生的工程伦理教育，已成为高等工程教育塑造未来高素质工程技术人才必不可少的环节。
一、加强工科大学生工程伦理教育的迫切性和现实意义
1.重视工程伦理教育是当今世界各国工程教育的共同发展趋势
西方发达国家在经历了经济高速发展带来的许多负面效应以后，特别注重强调各类工程活动对人类社会生活的整体影响，日益重视工程活动中的伦理道德，提出从业者必须受到相关的教育。20世纪80 年代，美国工程和技术鉴定委员会便明确要求：凡欲通过鉴定的工程教育计划，都必须包括伦理教育内容。20世纪90 年代，美国工程教育协会（ASEE）和国家研究委员会（NRC）分别发表了有关工程教育改革的重要报告，提出工程师的伦理道德问题，并呼吁采取相应的教育对策。从世界范围看，法国、德国、英国、 加拿大、澳大利亚等发达国家的各种工程专业组织都有专门的伦理规范，这些规范一致认为，认同、接受、履行工程专业的伦理规范是成为专业工程师的必要条件。欧洲国家工程协会联合会（FEANI）提出了“欧洲工程师”（Eur-Eng）及其注册标准，对欧洲工程师的形成过程和质量要求作了规定，特别强调：务必理解工程专业，并理解作为注册工程师对其同行、雇主或顾客、社区和环境应负的责任。与此相呼应，各国工科院校都已开设工程伦理教育课程，积极推进工程伦理教育。可见，工程伦理教育是当今世界各国工程教育共同发展的趋势，开展工程伦理教育是与国际理工科研究生培养的先进方向和趋势接轨的需要。
2.加强工程伦理教育是现代工程技术发展的客观要求
随着科学技术的迅猛发展，现代工程活动对社会发展的作用和影响越来越明显，工程建设项目也越来越趋于大型化、复杂化和高科技化。同时，工程建设对自然环境、人文环境、社会发展的影响也越来越大。改革开放以来，我国的经济建设取得了举世瞩目的成就，全国各地的工程项目频频开工，许多建好的工程正发挥着良好的经济和社会效益，为人类造福。但是，工程建设活动对社会发展带来的负面影响也不容忽视，如工业领域中的环境污染，建筑行业中的“豆腐渣”工程，食品、药品制造加工业中的伪劣产品，煤矿生产、交通工程中的安全事故等，这些负面影响直接危害了人民的生命和财产安全，造成了恶劣的社会影响并直接影响了和谐社会的构建。工程技术自身的复杂性及其与自然、社会的密切关系等因素，对传统的工程教育提出了严峻的挑战。高速发展的科学技术给工程项目的实施提出了新的工程伦理问题，工程师作为工程活动的主体，必须认真应对并有效解决这些问题。工科大学生是未来的工程师，要适应现代工程技术的要求，他们在未来的工程建设实践中不仅需要精通技术，还要拥有高度的社会责任感、科学的价值观、正确的利益观和强烈的伦理道德意识。因此，加强工科大学生工程伦理教育是当今社会现实的需要。
3.开展工程伦理教育是现代工程专业人才培养模式优化的必然要求
高等工程教育的重要目标之一是为国家培养深谙工程技术并具备较高综合素质的高级人才。新中国成立以来，特别是改革开放以来，为了适应科技、经济的快速发展以及工程建设项目急剧增加的需求，我国工程教育的地位和作用不断上升，办学规模不断扩大，办学水平不断提高，培养的人才数量也在不断增加。然而，工科大学生普遍只重视专业技术的学习，轻视人文社科知识的积累，轻视道德意识和道德行为的培养和训练。他们信奉凭技术立足的实用主义，认为工程师只要有过硬的专业技术本领，有开发、设计和生产能力以及广泛的人脉就可以在社会上立足，至于工程活动对人类社会、公众生活的重大影响、对社会的副作用、对人体健康和安全的危害、对环境的破坏等伦理道德问题则不会主动去思考，更不会主动形成工程伦理道德意识，自然也不会自觉养成工程伦理道德行为。因此，工科大学生要适应现代社会的要求，成为真正意义上的现代工程师，必须补上工程伦理这一课，工科高校在培养人才的过程中加强工程伦理教育刻不容缓。
二、我国工科大学生工程伦理教育的现状分析
工程伦理教育作为一门相对独立的学科或课程，是从西方引进的。我国工科院校虽逐步认识到进行工程伦理教育的重要性和开设此课程的必要性，但还未引起足够的重视，缺乏对工程伦理教育模式进行系统研究。
第一，在教育观念上对工程伦理教育的重要性和紧迫性认识不够。在我国，社会对工程技术人员的素质评价和企业对工程技术人员的要求往往只集中在工程技能方面。尤其在市场经济条件下，工程师的社会地位、经济收入的不断提高，使大多数工科院校培养工程师的教育目标受到了影响，在工程教育中不够重视工程师的自主创新能力，特别是工程伦理精神的培养，这与我国市场经济发展形势下大量需要的工程技术创新人才的要求极不适应。
第二，工程伦理教育模式不够成熟和完善。首先，工程伦理教育内容有偏差。工程伦理教育的目的是提高工科大学生工程伦理意识，使他们明确工程伦理规范及工程技术人员的伦理责任。而目前我国工科大学生接受的多是用职业道德教育或伦理教育代替工程伦理教育，这使得未来的工程技术人员只知道一般的职业道德和伦理原则，并不能帮助他们处理现实生活中的工程伦理问题。其次，工程伦理教育的内容与实践需求仍有差距。由于工程伦理教育的欠缺，我国部分工科院校的工程教育中虽涉及一些工程伦理内容，但并没有注重把伦理问题有机地融入专业课程体系、毕业设计、生产实践等环节中，更缺乏在参与具体工程项目中对工程伦理应用的体验，这使得工程伦理教育的理论与实际脱节，学生没有亲身实践的体验，既提不起学习的兴趣，也不会对工程伦理问题给予足够的重视。
第三，工程伦理教育师资队伍建设尚处于起步阶段。目前，在工程伦理教育师资方面有的是由伦理学专业的教师授课，有的是由对工程伦理感兴趣、又具备理工学科知识背景、工程实践经验及软科学知识的教师转向工程伦理的研究与教学，有的是由工科专业和哲学专业的教师结合共同承担教学工作。
三、加强工科大学生工程伦理教育的具体措施
1.在教育体制上，领导要重视，支持开设工程伦理课程
首先，应将工程伦理教育纳入工程教育目标及课程改革，安排专家建立教育大纲，组织人员编写工程伦理教材、参考书及案例分析教本，为工程伦理教学提供支撑条件。在条件成熟的工科院校，应把工程伦理课程作为必修课开设，不断总结经验，逐步完善推广，起到示范作用；对工程伦理教育发展相对滞后的学校，可先以讲座或选修课的形式开设，待条件成熟时再设为必修课。其次，应积极支持开展工程伦理教育的相关研究，加强对工程伦理问题及工程伦理课程体系内容、方法等问题的研究和探讨。
2.在教学环节中注重加强工程伦理教育
根据工科实践性强和应用性强的特点，在工程伦理教学中，一方面要大量引入真实案例或模拟案例，提出问题供师生共同探讨研究。案例教学法注重归纳推理，是发达国家进行工程伦理教学、培养优秀工程人才并已被实践证明的一种有效手段。在案例教学时，学生在教师的引导下，从多角度、多层次、多方位对案件进行讨论，可以加深学生对具体伦理规范的理解，提高学生的道德伦理认识能力，获得处理专业活动中伦理问题的经验，加深学生对于未来所从事工程职业的理解。另一方面在学生的毕业设计及毕业论文中要强调工程伦理意识和规范原则，并以此作为评定学生毕业设计及论文的一个重要标准，以使他们增强工程伦理的意识，提高对复杂因素进行具体分析进而做出正确判断和选择的能力。
3.采用多种形式拓展工程伦理教育的空间
工程伦理作为现代工科大学生素质结构中的重要组成部分，不是一门学科、一个时段的教育就能解决的，而是需要通过多种形式、多种途径和长期的教育。
首先，将工程伦理教育与目前的思想政治教育融为一体，使学生能在遵守社会公德的同时，进一步明确作为现代工程师所应遵循的职业道德，在工程教育中掌握“做人”与“做事”的学问，实现对工程活动的重新审视和对工程行为道德的反思。
其次，结合教学实习及毕业设计等环节，有计划地安排大学生走出校门，参加工程实践，让学生参与工程设计、管理、考核与评估等工作，引导他们观察、感知、思考工程伦理问题，领悟工程活动中蕴含的伦理价值，并将其内化为一种精神，使之形成自觉的意识和行为。
再次，鼓励工科大学生积极参与教师的科学研究，指导学生通过举办学术沙龙等方式探讨学科前沿问题，通过参加知识讲座等途径了解工程伦理的热点、焦点问题，通过撰写学术论文等方式奠定科研基石等。
3.有计划地培养教师，整合教师资源
工程伦理教育是一个理论和实际紧密结合、多学科知识相互交叉、应用性很强的学科。从事工程伦理教育的教师，必须具有社会责任感，具有面向实际问题的意识和能力，还要具备科技知识和人文社会科学知识的基础。这项工作对教师要求很高，因此，应重视这样一支教师队伍的培养和建设。
首先，要加强对工程伦理学教师的工程伦理知识培训。学校要有计划地对工程伦理学教师进行工程伦理知识的培训和教育，增强他们的工程伦理教育意识，提高他们在工程伦理教育方面的知识水平和教育能力，从而把课堂教学作为工程伦理教育的主要途径。
其次，要加强工程伦理学教师与专业课教师的交流与合作。由于工程伦理教育是一个人文教育和科技教育相互交叉、融合的学科，面对的问题往往来自不同的科技领域，所以，要使工程伦理学教学切实有效，该课程应该和专业课相结合，密切联系学生所关心的工程领域的热点问题，综合运用自然科学和人文社会科学的研究方法研究、探索解决问题的方案，从而寻找共同遵循的规范和原则。学校需要创造条件鼓励和促进这种合作与交流，形成既懂理论又有实践经验的教师队伍。
目前在许多发达国家，工程伦理学的研究和教学已越来越受重视，有许多经验和教训。我们应结合国情、结合学生的实际、结合科学技术的新成果，学习和借鉴国外的经验，探索适合中国高校的工程伦理教育之路。
参考文献：
[1]董小燕.美国工程伦理教育兴起的背景及其发展现状[J]. 高等工程教育研究，1996，（3）.
[2]肖平.工程伦理学[M].北京：中国铁道出版社，1999.
工程伦理是工程技术人员及利益相关者在从事工程活动中处理个人与他人、个人与社会以及个人与自然关系的原则和规范要求。与一般的职业道德相比，工程伦理具有团体自律性、伦理专业性、行为规范性以及伦理实践性等特点。
工程伦理教育是经济社会可持续发展以及国际高等工程教育的客观要求。20世纪中叶以来，随着工业化、城市化运动的推进，日益增多的工程项目对生态、资源的承载力和社会公共安全带来了严重危机。一大批工程新领域，如生物工程、基因工程、信息工程、网络工程等也带来了全新的道德责任问题[1]。因此，工程伦理教育已成为国际高等工程教育专业认证的重要内容。如美国工程和技术鉴定委员会（ABET）制定的工程认证标准2000提出，工程专业的毕业生必须接受“在全球和社会的背景下理解工程方案的影响所必需的宽广的教育”，具备“对职业与伦理责任的理解”以及“对当代问题的知识”。[2]
工程伦理教育是应用技术大学人才培养的重要内容，也是其促进专业教育与思想政治教育、通识教育有机结合的有益探索。当前，应用技术大学工程伦理教育仍然较为薄弱。在思想认识上，部分高校存在着重科技轻人文、重实务轻综合素质等倾向；在教学内容上，工程伦理教育从属于思想政治教育学科，课程体系不够完善，更缺乏适应高校学科领域或服务行业领域的特色课程；在教学方式方法上，多采用传统的灌输说教方式，理论教学和实践教学脱节；在教师队伍方面，主要是哲学、伦理学领域的教师，授课教师既缺工程学科和人文社会科学等多学科交叉的知识背景，又缺乏工程设计、施工和管理的实践经验。
二、工程伦理教育的目标和内容
（一）工程伦理教育的目标
现代工程活动的综合性、系统性、复杂性和协同性对工程技术人才提出了全新的要求。工程伦理教育旨在培养不仅具有扎实的专业知识和技能，而且具有高度社会责任感和较强的工程伦理素质的应用技术人才。在知识方面，具有丰富的工程伦理认知，形成敏锐的工程伦理意识；在能力方面，能够准确把握工程伦理情境，掌握价值判断、道德选择技能，妥善解决两难的伦理困境；在素质方面，具有高度的社会责任感，通过道德自律，自觉将专业伦理价值内化于心、外化于行。
（二）工程伦理教育的内容
1. 工程哲学的基本原理
工程哲學是工程伦理教育的理论基础。工程活动的本质是社会关系在一定时空范围内的客观反映，核心理念是“天人合一”、“以人为本”，根本目的在于提高人类幸福指数、促进社会可持续发展。近现代以来，随着科学技术的发明应用，工程活动对自然和社会环境的影响广泛而深刻，科技至上论、技术中立论等社会思潮一度主宰人类社会。现代工程技术人员在工程活动中时常面临技术价值、经济价值、社会价值、文化价值以及生态价值等多重伦理价值的道德判断与选择的伦理考验。因此，工程技术人员及利益相关者如何看待工程活动中的多维伦理关系、在解决道德困境中应秉持什么样的伦理价值观和原则要求，成为工程伦理学所要解决的首要问题。
2. 工程伦理问题
敏锐识别工程伦理问题是工程技术人员伦理素质的基本要求。姜卉认为，工程伦理问题存在三个维度，分别是工程伦理的价值谱系、工程管理全生命周期以及具体工程领域的伦理问题。[3]首先，在工程活动中，工程技术人员的“义务发生对象”类别多样，包括工程人员个人、专业、同事、雇主、客户、承包商、公众、自然环境等，因此，不同类型社会关系所存在的工程伦理问题也各不相同。例如，就工程人员与自身专业的关系而言，存在对职业的忠诚问题、是否胜任等问题；就工程人员与雇主的关系而言，存在兼职问题、虚报及谎报问题等。其次，工程活动包括规划、设计、实施、验收等多个阶段，每个阶段皆存在不同的伦理问题。例如，在规划和设计阶段，应综合评估工程项目对各义务发生对象的影响，以价值排序原则选择最佳方案；在实施阶段，应严格遵循工作程序和操作规程要求，以保证工程品质。最后，具体工程领域（建筑工程、软件工程、化学工程等）也存在不同各自不同的伦理问题。
3. 工程伦理规范
工程伦理规范是工程伦理教育的核心。认同、接受、履行工程专业的伦理规范是成为专业工程师的必要条件[4]。工程伦理规范从抽象到具体可分为三个层次：原则、守则和施行细则。一般而言，公众健康、安全与福祉是各国工程专业团体公认的伦理原则。同时，各国或地区还订有各具特色的伦理守则和施行细则。我国台湾地区“中国工程师学会”1996年制订的《中国工程师信条》包括4个层次，如，工程师对社会的责任、工程师对专业的责任、工程师对业雇主的责任、工程师对同僚的责任；每个层次分别包含2个伦理守则，如，工程师对专业的责任包括“敬业守分”和“创新精进”；每个伦理守则又分别包含6个施行细则。[5]
4. 工程伦理的道德判断和价值选择能力
工程伦理的道德判断和价值选择能力是工程伦理教育的关键。在工程活动中，工程技术人员虽然有现成的伦理规范可以遵循，但工程伦理规范的有效运用还需要工程人员准确理解伦理情境，正确认识与多重“义务发生对象”所产生的伦理问题和价值冲突，采取一定的原则、步骤和方法进行伦理推理，进而解决工程伦理困境。学者们提出了多种伦理模型，如卡罗尔伦理屏风模型[6]、弗里切的伦理决策支持模型[7]、AASCB综合伦理决策模型[8]。国外工程伦理已经研究开发出解决伦理两难问题的一系列方法，如美国工程伦理教育家哈里（Harris）等人建议的划界法（line-drawing）和创造性的中间方法（creative middle way）、德国著名技术哲学家伦克（H.Lenk）提出的解决各种责任之间冲突的优先次序原则等。[9]此外，1990年芝加哥工程伦理教育会议又提出了七步法道德决策模式[10]。
三、工程伦理教育的实施途径
（一）作为核心课程的工程伦理教育
在美国，大学学术地位排行前九名的大学，如麻省理工学院、加州理工学院、康奈尔大学等都开设了相关的专业伦理课程。[11]我国大多数理工类高校尚未独立开设工程伦理核心课程，以致工程伦理教育形式化和边缘化，功能难以有效发挥。[12]因此，发挥学校学科特色，面向具体工程专业领域，开发建设融工程学科和伦理学科于一体的跨学科校本课程，是应用技术大学加强工程伦理教育的基本要求。
大量引入真实案例或模拟案例，建立起完备的工程伦理案例库，是丰富充实工程伦理教学资源的重中之重。一是挖掘整理我国的现实案例，努力开发针对本地、本专业背景的主题和案例[13]；二是借鉴美国等发达国家已有的案例资源，并结合我国历史和现实国情进行选择性吸收。在教学过程中将工程伦理理论教学与案例讨论、工程伦理行为选择的辩论相结合，发挥反面案例的警示作用和正面案例的引导激励作用，强化对学生工程伦理的内化与工程伦理精神养成教育。此外，角色扮演、小组设计、计算机模拟、多媒体和网络教学也是工程伦理教育的常用教学方法。
（二）作为教育理念的工程伦理教育
工程伦理教育是高等工程教育的有机组成部分。应用技术大学应紧密跟踪当代工程实践的发展趋势，以“大工程观”打破专业界限，注重科学与人文的学科交叉，重构专业课程体系，将工程伦理理念与内容有机融入到人才培养的各主要环节当中，提高学生将伦理思想运用于工程实践的能力。一是整合工程伦理与专业技术课程，结合不同专业的特点有针对性地渗透工程伦理教育，如在建筑、机械、电气等工程类专业加强质量意识、安全意识和环境保护意识的培养，在信息类专业开展信息工程伦理和网络工程伦理教育等；二是整合工程伦理与非技术课程，将工程伦理教育纳入人文社会科学等非技术性的课程中，如，将工程伦理与科学技术和社会（STS）整合在一起[14]；三是将工程伦理教育与学生实践实习以及教师科研工作紧密结合，如通过课程设计、专业实习、毕业设计等主要教学环节强化工程伦理意识和道德选择能力培养，组织学生结合专业特点到企事业单位开展工程伦理方面的社会调查和研究；四是广泛开展以工程伦理教育为主题的多样化的校园文化活动，如举办工程协会等各类社团、开展学术沙龙和专题讲座等，积极发挥“隐性课程”的熏陶教育功能。
（三）作为独立学科的工程伦理教育
工程伦理学是一门适应现代工程建设的自然科学、工程科学与人文社会科学相互交叉的相对独立的综合性学科，对从事工程伦理教育教学工作的教师的知识结构和科研方向有特殊的要求。应用技术大学应积极加强工程伦理学学科建设，为提高工程伦理教育水平夯实学科基础。学科建设的重点是跨学科教学科研共同体的组建。一是整合校内外不同学科资源，积极打造工程伦理学协同创新平台，明确研究主题与研究任务，催生一批高水平的科研项目和科研成果，并转化为工程伦理教育教学资源；二是整合教育界和工业界人力资源，积极打造工程伦理教育跨学科教学团队，加强对不同学科背景的教师进行跨学科领域知识、技能的培训工作，鼓励教师参加工程实践活动，聘请工程界高级工程技术人员和管理人员到学校开设工程伦理课程等。
（四）作为环境营造的工程伦理教育
仅仅依靠提高工程技术人员个人道德觉悟和伦理选择能力是无法改变当前工程界伦理现状的，应用技术大学必须积极争取政府、企业等社会各界的合作支持，在全社会营造良好的工程伦理教育环境，切实提高工程伦理教育的效果。一是拓展工程伦理教育的对象和范围，将教育对象由在校学生扩展为全社会工程从业人员，将教育范围由学校教育延伸至终身教育体系；二是改善工程伦理教育的制度环境，国家应完善注册工程师制度、加强专业伦理审查，各工程社团应制订伦理章程、加强专业自律，政产学研紧密合作共同推进工程伦理教育；三是培育工程文化环境，传承我国历史上优秀的工程文化因子，并积极与国际工程文化对接交流。
参考文献：
[1]李尽晖，苗青.工程师的伦理责任与工科大学生道德责任教育[J].新疆社科论坛，2010（3）：80-83.
[2]哈里斯，普里查德，雷宾斯.工程伦理：概念与案例（第三版）[M].丛杭青，译.北京：北京理工大學出版社，2006：4.
[3]姜卉.我国大学工程伦理教育内容体系构造[J].高等工程教育研究，2012（6）：128.
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[5]中国工程师协会.中国工程师信条实行细则[EB/OL].http：//cie.org.tw/Important/ImportantDetail？cic_id=15&cic_cicc_id=4，2011-12-01.
[6]卡罗尔，巴克霍尔茨.企业与社会：伦理与利益相关者管理[M].北京：机械工业出版社，2004：6.
[7]弗里切.商业伦理学[M].北京：机械工业出版社，1999：4.
[8]Bishop T，Cummings B，Smith P.Ethics handbook：building ethical leaders[M].DeKalb：Norhern Illinois University，2006.
[9]李世新.借鉴国外经验，开展工程伦理教育[J].高等工程教育研究，2008（2）：50.
[10]董小燕.美国工程伦理教育兴起的背景及其发展现状[J].高等工程教育研究，1996（3）：74.
[11]李祖超，魏海勇.中美工程伦理教育比较与启示[J].高等工程教育研究，2008（1）：44.
[12]王前.在理工科大学开展工程伦理教育的必要性和紧迫性[J].自然辩证法研究，2011（10）：110-111.
论文摘要:教育伦理成为当今高等教育、成为整个教育世界的话题，表明了它对教育世界的重要。教育伦理是教育世界的本质和灵魂，是教育世界的规范，是把握教育世界的实践精神。研究和加强教育论理建设，无疑有利于中国教育。
教育伦理成为当今高等教育、成为整个教育世界的话题，表明了它对教育世界的重要。而要把教育伦理探讨清楚，必须对教育伦理的本质是什么、在教育世界有着怎样的意义这两个问题搞清楚;搞清楚这两个问题，教育伦理的探讨才能真正实现对教育世界的理论意义和实践意义。
一、教育伦理:教育世界的本质
1、教育伦理是教育世界的本质
教育是培养人的活动，教育的本质是育人。教育伦理作为人们在培养人的活动中的伦理道德，不是从某种空洞的道德理念推导出来的，也不是人的头脑先天固有的善良意志，而是产生和形成于人们现实的教育活动过程中，是一定社会的教育活动关系在人们教育观念中的伦理化反映。
一定的教育伦理是由一定的社会发展和人的发展对教育的制约关系决定的。教育作为有目的地培养人的社会活动，它面临着社会发展和人的发展的多重制约关系。教育作为联系社会发展和人的发展的重要中介，它面临着两种制约力量和适应对象，它既与社会发展有着必然的本质联系，又与人的发展有着必然的本质联系。这些方面的本质联系，便构成了教育活动的客观依据。因此，教育活动既要受社会发展的制约并为社会发展服务，又要受人的发展制约并为人的发展服务。教育伦理就是使各种冲突和制约尽可能达于一致，使教育活动更加顺利和有效的一种和谐精神。
教育伦理对教育活动关系的反映是以伦理方式进行的。一定的教育活动关系可以用不同的方式去反映，不同的反映方式的角度与范式是不同的。譬如，教育观念对教育活动关系的反映就是通过教育目的、教育质量规格和教育效益这样一些范畴去反映的。与一般教育观念不同，教育伦理则是以伦理化的方式来反映社会教育活动关系的。这表现在它是以善恶关系为范式去反映一定社会教育活动关系中所体现出来的价值要求，揭示人们在一定社会教育活动关系中应该与不应该、正当与不正当的行为规范;教育伦理对教育活动关系的反映不是一种纯客观的反映，而是包含着教育主体的价值追求的一种理想化的反映，包含着对教育现实活动关系的一定超越，它所揭示的主要不是一种实然理念，而是一种应然理念，表达的是一定教育主体对一定教育活动关系和人们的教育行为的一种优化的要求。教育论理是教育实践的内在本然，是教育世界的本质。
2、教育伦理是教育世界的精神。教育伦理不是一个专门的概念，而是教育活动所具有的基本道义精神、教育活动所遵循的道德前提。教育伦理在本质上是从伦理角度对教育本质进行的分析、把握和规定，是对教育进行的伦理界定。这一界定的前提是:人类社会的任何领域都有伦理道德在起作用，教育领域也是如此;教育有多种多样的属性和前提，其中伦理属性和道德前提是首要的、前提性方面。从这两个基本前提出发，要确立教育的伦理属性问题，关键的是要解决两个问题:
第一，人类社会不同领域伦理要求的异同。这个问题的实质是如何看待人类社会伦理要求的统一性和特殊性之间的关系。在每一个社会里，都存在着一些对每个社会领域都适用的共同伦理要求;人类社会的每个领域，又都有各自相对独立的伦理要求，即是说，在符合人类社会共同伦理准则的基本前提下，每个社会生活领域的具体伦理要求是各具特色、各有内涵的。特定领域的具体伦理要求，体现着特定行业的特色，在其他领域并不一定适用—经济领域的商品交换活动要遵循三条重要伦理原则:等价交换、讲求信义和诚实无欺，这些规则是在商品交换活动中必须遵守的，在其他活动中就不适用，师生关系就不能讲等价交换，而在军事上就不可能对敌人讲诚实。这种个性化的行业性伦理要求或规范，是某领域(行业)区别于其他领域(行业)的重要标志，也是某领域能成为社会生活专门领域的前提，它的存在具有必然性。20世纪60年代以后，各种应用伦理学如雨后春笋般兴起，现代社会各个专门领域的伦理规范不断出台，这更有力地证实了个性化的行业伦理的存在。在t定社会条件下，不同社会领域既遵循一些人类社会最基本的共同伦理规范，又有着体现本行业特色的行业伦理准则。这是讨论教育伦理特性间题的一个大前提。既然不同社会领域都具有一些特定的伦理标准，那么，作为特殊社会活动的教育领域也必然存在着自己的伦理标准和道德前提。
第二，不同区域的教育活动之伦理基础的异同。伦理道德具有社会历史性，这是马克思主义的一个基本原理。恩格斯在《反杜林论》中指出;“善恶观念从一个民族到另一个民族，从一个时代到另一个时代变更得这样厉害，以致它们常常是互相直接矛盾的。”这就是说，善恶观念是不断变化的，变化的原因就是社会历史条件。教育善恶观念和标准也是如此。对同一教育现象，不同时代、不同地域、不同阶级、不同种族和国家的人常常会有不同的善恶是非评价。既然如此，教育活动还存在什么共同的伦理前提和道义精神吗?应该说，有差异性，但也有共同性，差异性表现为社会历史条件所决定的不同区域教育活动的不同特点，共同性表现教育活动都必须遵循伦理精神。
教育伦理的共同性，源于教育的基本规定性。教育作为和人类共始终的事业，它面对着人类社会的永恒问题，即人的发展与社会发展的关系，这是教育的基本问题，教育必须尽力解决这一问题，使自然个体社会化，为个体更好地生存和发展创造条件，同时，通过个体社会化而实现人类社会的健康发展。教育的基本价值在于它是人类文明发展、完善的社会形式，是个体生存、发展、升华的重要途径。教育的这种基本价值，是教育成为教育的根本，也是教育伦理的出发点。不同时代、不同阶级、不同地域的教育尽管有各种不同的内容和形式，但它们总要以自己的形式体现教育的基本规定性，总要面对共同的基本问题来提出伦理要求，从而也就必然具有共同性。教育伦理正是基于教育基本问题而形成的伦理约定，是教育活动的基本前提。
二、教育伦理:教育世界的规范
这是教育伦理之本质的、核心的问题，是教育伦理研究的最终归结，因为这个问题是研究教育伦理的终极目的。在复杂的理论探讨中必须时刻明确，教育伦理是调节人们之间教育活动关系的行为规范，探讨教育伦理的目的最终在于明确教育伦理是教育世界的规范，在于为教育世界建立规范。作为对一定社会教育活动关系的伦理化反映，教育伦理就是调节人们之间教育活动关系的一种行为规范，它规定着人们在教育活动中应该怎样来处理教师与学生、教师个体与教师群体、教师与教育领导者、教师与学生家长、学生个体与学生群体等之间的关系，通过设定一定的善恶标准，规定人们在教育活动中应该做什么和不应该做什么。
教育伦理成为规范是教育世界各种关系的必然产物。人们的一切教育行为都是人与教育条件的关系、人与人的关系。人与条件的关系主要是人与物化条件的关系，人与人的关系是一个教育成员之间的复杂关系。只有有效地调节和处理这种关系，才能保障教育活动正常而有效地进行，达到教育世界活动的目的。教育活动中人们之间的关系调节有两种基本方式，即教育法制、教育政策、教育制度等政治规则的调节和伦理道德、习俗等非政治制度的调节。教育法律、教育政策、教育制度等政治规则对人们教育关系的调节具有首要的意义，同时，教育伦理调节也是不可或缺的。因为政治的规则对人们教育行为的调节范围、程度和效果都是有限的，离开一定的伦理约束和教育主体的道德自律，特别是离开了教师主体的道德自律，没有任何法律和教育制度能够有效地对所有的教育行为进行调节。
教育伦理规范具有价值属性。教育伦理作为调节人们之间教育活动关系的行为规范，与一般的教育活动规范不同，它是一种善恶规范，是一种价值取向，它以善恶为尺度去规定人们哪些行为是应当做的，哪些行为是不应当做的，引导和约束人们教育行为应以善律教的价值取向，从而保障教育活动的有序进行，以实现受教育主体的全面发展。
教育伦理规范具有自律性。教育伦理是教育主体内化的规范，即教育规范作用的发挥依赖于教育主体内在的自律。只有当一种教育伦理规范被人们真心诚意地接受，转化为主体一种自我的意志和信念，形成一种良心时，才能得到有效的实施。作为一种内在的善恶规范，教育伦理对人们教育行为的调节是非强制性的。它不像法律那样，通过一种强制性的实施机制来约束人们的教育行为，有法必依、违法必究。它是通过社会舆论、教育引导和自觉地方式来唤起人们内在的道德良知，促使人们自觉地去调节教育活动中相互之间的关系和行为。
教育伦理规范具有多样性。教育活动中，人们之间的关系是多层次、多方面的，教育伦理对教育活动关系的调节也是多方面的:就教于世界的现实教育活动而言，教育伦理规范要至少关乎五个方面:第一，教师与学生之间教学业务的调节，如教师个体与学生个体之间的关系、教师个体与学生群体之间的关系、教师群体与学生个体和群体的关系等等，如尊师爱生、民主平等就是这种关系的调节规范;第二是教师之间工作关系的调节，如教师个体与教师群体之间的关系，教师的这一群体与另一群体之间的关系，如关心集体、尊重同事、团结互助就是这种关系的调节规范;第三是教师教学和科研工作中的矛盾关系，其调节规范有严谨治学，勇于探索等;第四是普通教师与教育工作领导者之间的关系的调节，如关心教师、民主管理、强烈的责任感等是其调节规范;第五是教师与学生家长的关系的调节，如尊重家长、爱护学校、主动联系、相互配合等是这种关系的调节规范。
三、教育伦理:把握教育世界的实践精神
教育伦理是一种实践精神。教育伦理对一定社会教育活动关系的伦理化反映是在人们的客观教育活动过程中实现的，也是在客观教育实践过程中产生和形成的。人们在教育实践过程中形成了现实的教育关系，也就产生了种种教育矛盾和冲突，为了调节这些矛盾和冲突，使教育活动按照社会发展和人的发展要求的既有目标，去有序、高效地进行，这就产生了一些行为规范来约束彼此行为。这些规则通过教育实践的不断攀炼和推广，逐步为人们所认可，并被固定下来，进而转化为人们内在的一种自律意识，也就构成了一种现实的教育伦理。同时，随着教育实践水平的不断提高和教育实践方式的变化发展，教育伦理的内容和形式也相应地变更和完善。因此，教育伦理不仅是调节教育活动各种关系的行为规范，也是教育主体把握教育活动的实践精神，它确定着教育主体对教育价值取向的选择，体现着教育主体行为的精神态度，是主体把握教育活动的特殊方式。
1、教育伦理把握教育世界的性质
教育伦理把握教育世界是价值把握，使教育活动满足人的生存发展和社会的需要，促进人格完善和发展。教育主体包括教育者、被教育者和社会。教育总是，自觉的有目的活动，人们在进行教育活动之前，对于把受教育者要培养成什么样的人有了预期的理想，据此组织教育活动，使受教育者走向预期的理想，成为社会所需要的人。在提出和论证教育目的的过程中，对努力实现什么，舍弃什么，就要根据主体对教育的需要，依据一定的教育价值观念，就要在各种目标之间进行比较、权衡和选择，从而提出自己的教育目的，进而进行教育活动。教育活动的价值选择就是由一定的教育伦理意识所规定，或者说教育伦理就是体现在人们教育活动目的中的价值精神。
2、教育伦理把握教育世界的路径
教育伦理把握教育世界是通过对教育主体的把握和对教育课题的把握实现的。第一，从对教育者和社会主体的把握看，在不同社会关系和社会历史条件下的人们，各自根据不同需要，按照自己的期望和人才价值标准，去确定教育活动的意义:或教育的经济价值，或教育的政治价值，或教育的文化价值等，都是教育伦理的价值精神的不同表现。正确的教育伦理能引导教育主体作出合理的价值选择，促成教育行为获得最佳效益和最有利于人的发展行为。
第二，从对受教育者个体的把握看，受教育者个体随着经验的增长，自我意识的发展，对于自己应成长为什么样的人，进行自我选择、自我设计，提出自己的理想目标。他们在进行自我选择和设计时，必须依赖于一定价值原则，如主体性原则、全面发展原则、社会需要原则等，这些原则是指导受教育者进行教育活动的基本实践准则。
教育伦理是教师主体在教育活动中的精神态度。这种主体精神态度，如勤奋、敬业、进取、奉献等，不是基于一种利益原则，而是主体对自己意志、品德和行为的一种自我完善和发展的要求，也是教师促进教育活动高效和优化的一种意识。这是一种伦理精神，这种伦理精神主要是针对教师自身教育行为的一种品性要求，它调节教师自身的教育行为方式，激发教师内在能动性的发挥，从而促进教育活动优质高效地进行。支配教师主体教育行为的这种伦理精神，来自于两个方面:
第一，是教育活动的客观要求，是教育职业特点和教育活动方式对教师主体精神和行为的一种要求。譬如勤奋、进取精神是体现教育职业特点的基本伦理精神，为人师表、敬业、奉献是教育职业活动方式的美德，这是因为教育职业本身就责成一个教师孜孜不倦地提高自己，随时补充自己的.知识储备量。教育职业要求人们依靠勤奋来实现教育活动的目的，教育职业要求人们的教育行为要“精”，而达于精的方式就是“敬”。专注事业，勤于探究，才能精益求精，才能适应教育职业化的要求。在市场经济的条件下，人才市场的竟争要求人们必须具有开拓进取精神，否则，就会被淘汰。
第二，使教育主体人生观和价值观的制约。教育伦理精神是教育主体的人生观和价值观在教育活动中所体现出来的一种精神状态。勤奋、进取、敬业、乐于奉献等积极的伦理精神，是积极进取人生观和追求自我完善和发展的价值观在教育活动中的具体表现。
3、教育伦理是把握教育活动的特殊方式。这种特殊的把握教育活动的方式，是从教育主体的价值尺度出发以善恶标准来约束社会教育活动中的教育现象和人们的教育行为，把社会教育活动区分为两个部分，即善的与恶的、正当的与不正当的、应该的与不应该的。并通过肯定前者而否定后者，确定教育的方向。
这种对社会教育活动的把握也是一种评价方式，它通过有意义和无意义、有价值和无价值、善和恶等予以评价对象，一要对一定的教育制度和教育行为进行辩护，说明其合理性并认同其存在的价值;二要对一定的教育现象进行贬斥和批判，揭露其非正义性和不合理性。通过这种评价方式，形成一定的伦理环境和道德氛围，促成社会教育活动和人们的教育行为朝着有利于教育的社会价值和人的价值相统一的要求目标发展并进行选择。
四、教育伦理调整教育世界的特点
教育伦理在调节的对象和内容上具有特殊性。一般社会道德调节的对象和内容十分广泛，涉及社会生活各个层次和方面，其中主要又是对日常社会生活中人际关系的调节;而教育伦理调节的对象是社会教育领域的生活，调节的内容是人与人之间的教育利益关系，促成人们教育活动的优化。
教育伦理在道德要求层次上具有特殊性。道德要求有不同的层次，一般层次和高级层次。一般层次要求是对社会全体成员最基本的道德要求，即社会公德，这种基本的道德标准是不违规、不损人;高级层次要求则是在进一步要求社会中的优秀成员要有一种利人之心，有自我牺牲精神。教育伦理提倡并侧重在高级道德层面上。教师要遵循“廉洁从教”规范，就要求教师要坚守高尚情操，发扬奉献精神，因为教师职业作业种育人的职业，不能以从事经济活动的心理来从事教育活动，也不要求学生对自己付出的劳动从物质利益上作出回报，而必须自觉培养以事业为重、以学生为重的宽广胸怀。可见，教育伦理的道德要求层次上的特殊性，这是由教育职业的特殊性和教育活动的特殊性质所决定的。
教育伦理功能和价值上的特殊性。表现在教育伦理具有显著的提高人的价值的特点。
教育伦理的基本功能是培养人。通过培养人为社会生产服务、为经济服务、为政治服务、为文化服务等等，教育伦理的价值最终要落实到人的培养上，通过培养人去实现教育的经济价值、政治价值和文化价值等。而一般的社会伦理虽然也是培养人，但主要功能和价值不在经济和文化上，大多侧重于政治上，或者是超经济、超文化的。同时，教育伦理作为教育活动中一种道德规范和价值精神，其主要功能和价值之一就是要优化教育发展，通过教育，使人们德、智、体全面发展，提高人的培养质量和规格。
关键词：法律伦理；法律道德；职业伦理教育
法律伦理，从广义上说，包括法律制度伦理与法律职业伦理；从狭义上说，仅指法律职业伦理。法律职业伦理是法律职业者在其职务生活与社会生活中应当遵守的道德行为规范。法律职业伦理的内容主要包括法律职业者忠诚于法律、公平对待当事人、廉洁自律等等。一般认为法律职业人应具有三种素质，一为法律知识，一为社会常识，一为法律道德。其中，法律职业道德是法律职业人应该具备的素质之一，是构成法律职业人整体素质的重要内容。对于法律职业者而言，法律职业道德要求其做到信仰法律、心存正义、廉洁公正、忠于职守，这种道德人格是实现司法公正的基石。正如中国政法大学校长徐显明教授2003年12月9日在山西大学所作“法学教育”专题报告中说：“法学是价值之学，真正的法学教育应是价值观的教育，应是法律正义观的教育，高等法学院校应是法律价值观的集散地。”法律职业人的道德伦理素养决定着我国法治建设的进程和前景，因此，必须予以重视。
一、重视法学职业伦理教育之理由
法学职业伦理是法学教育中的一个重要组成部分，法学教育乃是一国法律制度最基本的造型因素之一。作为培养决定社会最终公平正义的法律职业人士的法学教育必须重视职业道德教育，笔者认为重视法学伦理教育的理由主要体现在以下几个方面：
1.法律职业伦理是公民道德素养的高度概括。在任何一个社会，都有一定的道德伦理要求，这些基本的道德伦理要求规范着公民的行为，使社会在有序的状态下运行。在中国，这种道德伦理的规范作用尤为突出。中国古代几千年的封建儒家伦理对当今社会仍然有巨大的影响，伦理型文化是我国文化的特质，是我国文化与西方文化的一个重要区别。在重视伦理道德的中国，国家和社会对公民的道德素养有比较严格的要求。公民的道德标准是法律职业伦理的基石。法律伦理是伦理精神的集中体现，它根植于我国社会的一般伦理之中。离开社会一般伦理，不可能形成法律伦理。作为法律职业人士首先应当具有一般公民所具有的基本道德素养。这是作为公民而言，应当做到的最基本的为人准则。一般公民具有的道德素养，法律职业人士当然应当具有。因为法律职业伦理无非是公民的一般道德标准在法律领域的高度概括，是从事法律职业的公民在特殊领域应当遵循的社会一般道德准则。在国家重视和提倡提高全社会公民的道德素养的大环境下，重视和提高法律职业人士的道德素养是重视公民道德素养的必然要求。
2.法律职业伦理是法律职业人必备的职业道德。法律职业人首先必须具备合格公民的道德底线，但仅止于此是不够的。法治是法律职业人之治，法律职业人作为实现法治的关键因素，必须具有其他公民所不具备的职业道德素养。如同医生应当遵循医德、教师应当遵循师德一样，法律职业人也同样应当信守特殊的法律职业道德。著名法学教育家孙晓楼早在为民国法律教育所做的规划中就提出：“有了法律学问，而没有法律道德，那是不合乎法律的本质意义，也不合乎法律教育的目的。”法学院校培养的法律人才须具有刚直不阿的品行，要“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”，要不徇私情，不畏高压，尊崇法律。而忽略法律伦理和法律理想的法学教育只能向社会输送高级渣滓，甚至成为破坏良好社会秩序的害群之马。法律职业人的法律伦理素养在一定程度上影响着法律的实效。因为“当一条规则和一套规则的实效因道德上的抵制而受到威胁时，它的有效性就可能变成一个毫无意义的外壳。”可见，法律职业人的法律伦理素养对实现社会公平和正义具有重要作用。
3.法律职业伦理教育是防范司法腐败的重要手段。当今，司法腐败现象严重，形形的司法腐败在社会中普遍存在。司法腐败泛滥的现实使人们开始深思导致司法腐败的深层原因，在对司法腐败追根溯源的时候，人们发现法律职业人的道德伦理素养是导致司法腐败的一个重要因素。在司法实践中，法律职业者享有较大的自由裁量权，相对于外部监督制约而言，职业道德和自律是更为重要和有效的控制司法腐败的重要防线。法律职业人的整体素质不高、欠缺法治国家所要求的法律职业道德素养是导致司法腐败的直接因素，这一因素比制度不完善等因素更为直接和关键。因此，化解和遏制司法腐败，必须从重视法学伦理教育开始，从源头上堵截司法腐败的产生。可见，法律伦理教育是遏制司法腐败的一个重要途径。
基于以上理由，笔者认为法律职业伦理教育必须在法学教育中给予足够的重视。
那么，我国当今法学教育中的法律职业伦理教育是怎样的呢?这需要对我国法律职业伦理教育的现状予以概览。
二、法学职业伦理教育之现状
从我国当前法学教育中的职业伦理教育现状看，在我国当今法律教育中普遍存在忽视法律伦理教育地位的倾向。法律职业伦理培养的缺失是我国当前法学教育存在的问题之一。这主要体现在以下几个方面：
1.高校法学教育缺乏法律职业伦理教育。高等法学教育应当承担传授法律理论知识，培养学生解决法律问题的能力和进行法律价值观教育，树立法律正义两方面的任务。但是，我国现今高校法学教育只重视法律知识的传授，始终未对法律正义价值观的教育给予足够的重视，缺少法律伦理方面的研究，也没有开设法律伦理方面的课程。截至1999年，我国高等法学教育的本科、硕士和博士的培养规定中都没有把法律伦理作为培养要求。虽然在1999年修订的《法律硕士专业学位培养方案》中，首次明确地把“法律职业伦理”作为一门课程单独设置，但其使用的教材内容空泛，难以达到培养法律职业伦理素质的目的。目前在我国只有少数高等法学院校开设了《司法职业道德》选修课程，至今还没有高校专门从法律伦理角度开设课程。高等法学教育长期没有把法律伦理作为学生的必修课程之一，法律职业伦理教育一直为我国法律教育所忽视，这无疑是高校法学教育的一个重大缺陷。而在法治发达的西方高校法学教育中，大都设有司法伦理之类的法律职业道德训导课程。比如英国的《律师职业行为指引》一书每年都出版一本，在法学院的教学中是重头戏。而我们的高校法律教育至今在这方面还是空白，不能不说是一个遗憾。
2.司法考试忽视对司法伦理的考察。国家司法考试作为公民进入法律职业圈的门槛，在考察法律职业人对法律专业知识掌握的同时，却没有将职业伦理作为一个考察内容在考核中予以重点考核。虽然在司法资格考试中，有关于职业道德和职业纪律的考试内容，但是，法律职业是实践性极强的活动，法律实践中要求的法律职业伦理不能通过书面考试的方式考察出来。掌握法律知识、通过书面考试的人并不必然在司法实践中具有较高的道德伦理素养。司法考试对考生伦理素养的考察与实践中的要求相差甚远，难以达到考核法律职业人的法律伦理素养的目的。
3.法律职业伦理观念教育意识淡漠。以往我国高校法学教育一直是重知识性传授的法学教育模式，在教学活动中，教师以诠释法律条文和法律规则为主要教学内容，不关注隐含在法律背后的法律理念和价值取向，缺乏对法律知识的价值和伦理的阐释和关怀，导致许多法学专业学生只知法律的条文，不知法律的价值和伦理。老师在传授法律知识的时候，忽略对学生法律伦理素养的培养，只注重理论知识的考察，不重视道德伦理修养，使本应在日常教学中应当做到的法律职业伦理培养和言传身教成为空中楼阁，这是作为教育主体的老师法律伦理教育意识不强的必然结果。
三、完善法学职业伦理教育的设想
法律职业人的职责是维护社会的公平正义、主持公道。为实现社会的公平正义，法律教育除专业知识教育外，还应特别注意法律职业人的道德素质教育。因为法律职业的特殊性要求从事法律工作的职业者不仅应该系统掌握法学理论和法律知识，更重要的是应该具有高尚的司法品格，遵守司法伦理。法学教育是形成法律职业人士司法伦理素质的基础。法学教育应重视道德教育与信仰教育，使学生对法学知识系统了解与把握的同时，促使学生形成法律信仰。为实现上述目标，完善法学职业伦理教育，笔者认为应当主要从以下几方面着手：
1.将法律伦理教育融于日常教学中，并设置法律伦理课程。将法律伦理教育贯穿于法学教学过程中和开设专门的法律伦理课程是完善法律职业伦理教育的重要途径。一方面，法律职业伦理教育应融于法律职业教育中，体现在法律教育的各个环节。改变长期以来我国法学教育只重视法学理论教学、忽视职业伦理教育，将法律职业伦理教育依赖于一般德育教育的做法。将法律伦理教育贯穿于全部法律课程的教学实践中。通过采取课堂讨论、诊所式教学、法庭辩论等教学方法，引导学生从伦理视角对法律教学中的争论问题加以探讨和研究，培养和锻炼学生的法律伦理素养。不仅应当在教学中培养学生的法律伦理认知能力，还应当通过解决实际问题，培养学生的法律伦理行为能力。因为司法伦理素养的形成不是教出来的，更多的是训练出来的。未来的法学教育必须注重训练和培养学生的法律职业伦理，增进法学教育的实务化和伦理化取向。另一方面，应当设置专门的法律职业伦理课程对学生的法律职业伦理意识加以强化。通过专门、系统的课程讲解加大对学生的职业道德教育，使其掌握在将来职业实践中应当遵循的职业操守，并通过考试内容与方法上的调
整，从实践中考核学生的职业道德，通过提高法律职业人素质预防司法腐败。
[论文关键词]法律伦理；法律道德；职业伦理教育 中国
中国
法律伦理，从广义上说，包括法律制度伦理与法律职业伦理；从狭义上说，仅指法律职业伦理。法律职业伦理是法律职业者在其职务生活与社会生活中应当遵守的道德行为规范。法律职业伦理的内容主要包括法律职业者忠诚于法律、公平对待当事人、廉洁自律等等。一般认为法律职业人应具有三种素质，一为法律知识，一为社会常识，一为法律道德。其中，法律职业道德是法律职业人应该具备的素质之一，是构成法律职业人整体素质的重要内容。对于法律职业者而言，法律职业道德要求其做到信仰法律、心存正义、廉洁公正、忠于职守，这种道德人格是实现司法公正的基石。正如中国政法大学校长徐显明教授2003年12月9日在山西大学所作“法学教育”专题报告中说：“法学是价值之学，真正的法学教育应是价值观的教育，应是法律正义观的教育，高等法学院校应是法律价值观的集散地。”法律职业人的道德伦理素养决定着我国法治建设的进程和前景，因此，必须予以重视。
一、重视法学职业伦理教育之理由
法学职业伦理是法学教育中的一个重要组成部分，法学教育乃是一国法律制度最基本的造型因素之一。作为培养决定社会最终公平正义的法律职业人士的法学教育必须重视职业道德教育，笔者认为重视法学伦理教育的理由主要体现在以下几个方面：
1.法律职业伦理是公民道德素养的高度概括。在任何一个社会，都有一定的道德伦理要求，这些基本的道德伦理要求规范着公民的行为，使社会在有序的状态下运行。在中国，这种道德伦理的规范作用尤为突出。中国古代几千年的封建儒家伦理对当今社会仍然有巨大的影响，伦理型文化是我国文化的特质，是我国文化与西方文化的一个重要区别。在重视伦理道德的中国，国家和社会对公民的道德素养有比较严格的要求。公民的道德标准是法律职业伦理的基石。法律伦理是伦理精神的集中体现，它根植于我国社会的一般伦理之中。离开社会一般伦理，不可能形成法律伦理。作为法律职业人士首先应当具有一般公民所具有的基本道德素养。这是作为公民而言，应当做到的最基本的为人准则。一般公民具有的道德素养，法律职业人士当然应当具有。因为法律职业伦理无非是公民的一般道德标准在法律领域的高度概括，是从事法律职业的公民在特殊领域应当遵循的社会一般道德准则。在国家重视和提倡提高全社会公民的道德素养的大环境下，重视和提高法律职业人士的道德素养是重视公民道德素养的必然要求。
2.法律职业伦理是法律职业人必备的职业道德。法律职业人首先必须具备合格公民的道德底线，但仅止于此是不够的。法治是法律职业人之治，法律职业人作为实现法治的关键因素，必须具有其他公民所不具备的职业道德素养。如同医生应当遵循医德、教师应当遵循师德一样，法律职业人也同样应当信守特殊的法律职业道德。著名法学教育家孙晓楼早在为民国法律教育所做的规划中就提出：“有了法律学问，而没有法律道德，那是不合乎法律的本质意义，也不合乎法律教育的目的。”法学院校培养的法律人才须具有刚直不阿的品行，要“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”，要不徇私情，不畏高压，尊崇法律。而忽略法律伦理和法律理想的法学教育只能向社会输送高级渣滓，甚至成为破坏良好社会秩序的害群之马。法律职业人的法律伦理素养在一定程度上影响着法律的实效。因为“当一条规则和一套规则的实效因道德上的抵制而受到威胁时，它的有效性就可能变成一个毫无意义的外壳。”可见，法律职业人的法律伦理素养对实现社会公平和正义具有重要作用。
2.司法考试忽视对司法伦理的考察。国家司法考试作为公民进入法律职业圈的门槛，在考察法律职业人对法律专业知识掌握的同时，却没有将职业伦理作为一个考察内容在考核中予以重点考核。虽然在司法资格考试中，有关于职业道德和职业纪律的考试内容，但是，法律职业是实践性极强的活动，法律实践中要求的法律职业伦理不能通过书面考试的方式考察出来。掌握法律知识、通过书面考试的人并不必然在司法实践中具有较高的道德伦理素养。司法考试对考生伦理素养的考察与实践中的要求相差甚远，难以达到考核法律职业人的法律伦理素养的目的。
3.法律职业伦理观念教育意识淡漠。以往我国高校法学教育一直是重知识性传授的法学教育模式，在教学活动中，教师以诠释法律条文和法律规则为主要教学内容，不关注隐含在法律背后的法律理念和价值取向，缺乏对法律知识的价值和伦理的阐释和关怀，导致许多法学专业学生只知法律的条文，不知法律的价值和伦理。老师在传授法律知识的时候，忽略对学生法律伦理素养的培养，只注重理论知识的考察，不重视道德伦理修养，使本应在日常教学中应当做到的法律职业伦理培养和言传身教成为空中楼阁，这是作为教育主体的老师法律伦理教育意识不强的必然结果。
三、完善法学职业伦理教育的设想
法律职业人的职责是维护社会的公平正义、主持公道。为实现社会的公平正义，法律教育除专业知识教育外，还应特别注意法律职业人的道德素质教育。因为法律职业的特殊性要求从事法律工作的职业者不仅应该系统掌握法学理论和法律知识，更重要的是应该具有高尚的司法品格，遵守司法伦理。法学教育是形成法律职业人士司法伦理素质的基础。法学教育应重视道德教育与信仰教育，使学生对法学知识系统了解与把握的同时，促使学生形成法律信仰。为实现上述目标，完善法学职业伦理教育，笔者认为应当主要从以下几方面着手：
1.将法律伦理教育融于日常教学中，并设置法律伦理课程。将法律伦理教育贯穿于法学教学过程中和开设专门的法律伦理课程是完善法律职业伦理教育的重要途径。一方面，法律职业伦理教育应融于法律职业教育中，体现在法律教育的各个环节。改变长期以来我国法学教育只重视法学理论教学、忽视职业伦理教育，将法律职业伦理教育依赖于一般德育教育的做法。将法律伦理教育贯穿于全部法律课程的教学实践中。通过采取课堂讨论、诊所式教学、法庭辩论等教学方法，引导学生从伦理视角对法律教学中的争论问题加以探讨和研究，培养和锻炼学生的法律伦理素养。不仅应当在教学中培养学生的法律伦理认知能力，还应当通过解决实际问题，培养学生的法律伦理行为能力。因为司法伦理素养的形成不是教出来的，更多的是训练出来的。未来的法学教育必须注重训练和培养学生的法律职业伦理，增进法学教育的实务化和伦理化取向。另一方面，应当设置专门的法律职业伦理课程对学生的法律职业伦理意识加以强化。通过专门、系统的课程讲解加大对学生的职业道德教育，使其掌握在将来职业实践中应当遵循的职业操守，并通过考试内容与方法上的调整，从实践中考核学生的职业道德，通过提高法律职业人素质预防司法腐败。
2.转变法律教育观念，提高教师的伦理教育意识。要强化法律职业伦理教育，从教育主体的角度看，首先要转变教师的思维方式和行为习惯。避免长期以来教师在思想上重视传授法律知识和法学理论，而忽视法律伦理观念的传播的情况。其次要提高教师自身的法律伦理素质，使教师自身有较高的法律伦理素养，这样才能在教学中发挥教师言传身教的作用，教师才会自觉地注重和关注学生的伦理意识培养，从而将法律伦理教育融会于整个法学教育活动中。 3.法律职业伦理教育是防范司法腐败的重要手段。当今，司法腐败现象严重，形形色色的司法腐败在社会中普遍存在。司法腐败泛滥的现实使人们开始深思导致司法腐败的深层原因，在对司法腐败追根溯源的时候，人们发现法律职业人的道德伦理素养是导致司法腐败的一个重要因素。在司法实践中，法律职业者享有较大的自由裁量权，相对于外部监督制约而言，职业道德和自律是更为重要和有效的控制司法腐败的重要防线。法律职业人的整体素质不高、欠缺法治国家所要求的法律职业道德素养是导致司法腐败的直接因素，这一因素比制度不完善等因素更为直接和关键。因此，化解和遏制司法腐败，必须从重视法学伦理教育开始，从源头上堵截司法腐败的产生。可见，法律伦理教育是遏制司法腐败的一个重要途径。
基于以上理由，笔者认为法律职业伦理教育必须在法学教育中给予足够的重视。那么，我国当今法学教育中的法律职业伦理教育是怎样的呢?这需要对我国法律职业伦理教育的现状予以概览。
二、法学职业伦理教育之现状
（一） 教育政策伦理研究背景
教育政策分析是伴随政策科学和政策分析的发展而发展起来的。政策科学和政策分析是在20世纪中期以与传统的公共行政学决裂的方式建立起来的。在公共政策科学和政策分析发展的过程中，存在着研究重心的转移。在初阶段，停留于政策制定或规划的研究而忽视政策执行的研究，从70年代起重心就转向了对执行过程的研究。公共管理正是在“执行研究热潮”中，作为解决方法而出现的。［1］随着我国社会的发展，和谐社会的理念深入人心，民主、公正的教育管理价值理念越来越成为社会的共识。［2］管理伦理学和公共管理伦理学，正越来越成为管理学科和公共管理学科中的核心课程和主流研究领域。相比于企业管理和公共管理，教育管理无疑是更加需要伦理精神关照的一个特殊领域。［3］在这样的背景下，教育政策伦理开始进入人们的视野。
（二） 关于教育政策伦理的内涵
对教育政策伦理的研究包括两个层面。一是伦理的政策化，即研究某种伦理规范如何通过政府，以政策的形式加以制定和推广。如通过制定专门的法律框架来加强教育管理伦理的建设，通过法制权对教育管理进行有效的监督，在舆论、良心等约束手段之外，另外开辟政策约束的通道，使道德成为公共生活中的普遍行为方式。二是教育政策的伦理化，即对教育政策进行伦理评价，从伦理学的角度对每一个教育政策进行审视。［3］教育政策伦理是指国家公共权力部门为实现特定教育目标,在调节与分配有限教育利益与资源的过程中所遵循的伦理价值原则。教育政策伦理的研究对象，就是政府教育部门在特定时期分配与调节教育利益与资源时，应该遵守的伦理价值规范与准则，即解决教育政策的“应当性”问题。［4］要正确理解教育政策伦理必须注意以下几点：
第一，教育政策伦理是指“教育政策中的伦理”，强调的是教育政策的道德性，是人们对教育政策的伦理价值判断和道德追问，教育自身的合理性是教育政策伦理主要的实现方式。对于教育政策而言,其不仅要在整体宏观层面上接受公众的伦理价值评判，符合公共伦理精神；同时，在具体政策执行过程中，还应体现出最基本的“人本”伦理精神。
第二，教育政策伦理是贯穿于整个教育政策活动过程之中的伦理规范与道德原则的系统总和。教育政策活动既涉及教育政策制定程序、立法等制度方面的安排，也涉及政策问题的择定、方案的规划、政策执行、政策评估等具体的政策活动。教育政策伦理即是贯穿于其中的一系列伦理精神与道德规则的系统总和。
第三，教育政策伦理既包括一般伦理理论在教育政策活动过程中的具体实践，即运用抽象的伦理原理解决现实教育政策制定或执行过程中的道德难题与困境，也包括对教育政策系统这一特殊政治活动所进行的伦理学论证与考察。［4］
（三） 关于教育政策伦理的结构及内容
在现有的资料中，只在刘世清的《论教育政策伦理的内涵、结构与意义》中明确提到教育政策伦理的结构及内容，他从宏观、微观以及中观三个角度，提出了教育政策伦理的结构与内容。
从宏观层面讲，教育政策伦理主要针对政府部门代表的公共利益与政策指向的目标群体总利益之间的抽象关系，论证与建构公共利益公平与公正分配有限教育资源的伦理基础，也就是所谓的对教育政策的“正义”或“善”的伦理追问。从这点来看，教育政策伦理是对政策活动的普遍伦理规范和道德诉求。在这一层面上，教育政策伦理的研究内容主要包括：制定教育政策，解决教育问题的伦理依据是什么；制定公共教育政策背后的制度安排是否符合伦理要求；对制定的教育政策进行伦理论证，提供道德合法性的辩护；等等。
从微观层面上，教育政策伦理要解决的是政策主体（教育政策的制定者与执行者）的个人利益问题，试图对政策主体的德性或职业道德问题作出回答。从这个层面来讲，教育政策伦理体现的是对政策主题的德行要求。这里的研究内容是教育政策伦理必须对政策主体在教育政策活动中正当与不正当的行为规范、职业伦理精神与信念、政策主体的权责、政策主体之间(领导者与被领导者之间、同事之间)、政策主体与组织之间的道德关系与要求等相关问题作出回答。
从中观层次上讲，“合乎德性”的政策主体在政策活动中应用与实践普遍的伦理规范，即政策主题应该通过具体的政策活动将普遍的伦理理论与具体的个体德行结合起来。在这一层面上，教育政策伦理主要研究:教育政策主体如何依据特定的伦理原理，通过公众赋予的公共权力，将有限的教育资源在不同的利益主体之间进行合乎伦理或“正义”的制度安排；教育政策如何定位合理的伦理目标，选择正当的政策手段；对弱势群体采取何种措施进行伦理安排与制度补偿；等等。
（四） 教育政策伦理评价的标准
教育政策伦理的评价标准只有两点，一是公平原则，公平乃公正和平等，是教育政策伦理的首要标准。［5］从教育的本质和承担的社会责任来看，公平应是教育、教育政策的基本属性之一。［6］罗尔斯提出了机会公正平等原则和差别原则的结合是制度伦理的原则之一,主要调节社会和经济利益的不平等问题。第一个原则优先于第二个原则,而第二个原则中的机会公正平等原则又优先于差别原则。［1］二是效率原则，效率是经济学中的一个核心概念，谈到教育政策效率，人们更多的是关注教育政策制定和实施的投入和产出率，即效率的物质基础。教育政策满足效率原则要求，应从物质效率和道德效率两方面着手。一方面是物质效率，最大限度地提高投入和产出率；另一方面是道德效率，道德效率的提高关键在于教育政策主体的个体道德。［5］
（五） 关于教育政策伦理研究的意义
教育政策制定及实施过程是否合乎道德及价值规范关乎全国人民的利益，因此，教育政策伦理研究的意义是显而易见的。教育政策伦理研究的意义可以体现在理论和实践两个方面。伦理学可以分为理论伦理学与应用伦理学：从理论伦理学角度来说，教育政策伦理研究试图为教育政策提供伦理原则与道德规范的理论支撑，为教育政策理念、目标、原则等提供内在的道德“合法性”的证明，并对教育政策活动进行伦理价值以及道德规范进行论证，有利于拓宽学科基础,促进教育政策科学的学科发展；从应用伦理学角度来说，教育政策伦理研究是以解决教育政策活动中的伦理困境与道德难题为目的的，有利于深化与创新研究视角，把握教育的重大问题，有利于为教育政策制定与执行提供新的标准与参考。［4］
（六） 关于教育政策伦理现状
史翠苹从教育政策伦理基本原则和具体规范的缺失两个方面说明教育政策伦理的现状不容乐观，并从教育政策自身因素（如政策的观念、体制、机制问题）、外部因素（如制度、经济、文化因素等）两方面分析我国教育政策伦理缺失的原因。［7］
此外，在教育政策伦理研究中还涉及教育政策研究伦理道德规范体系，教育政策伦理研究作为一种职业或是社会活动，研究者本身也需要有一套明确的伦理道德规范，要遵守客观性、对顾客负责、公众利益优先以及权利优于善的原则。［8］还有对具体的教育政策伦理缺失状况进行分析评价，如江应中的《教育资助政策的伦理困境与价值实现》。［9］
二、 研究视角
（一） 教育管理伦理视角
其实，在研究教育管理伦理的相关文献中直述教育政策伦理的很少，只是把教育政策伦理作为教育管理伦理的一个内容去分析。教育管理伦理研究主要把握教育管理活动中的伦理关系，探讨教育管理理念、政策、制度与行为的伦理价值，及其实现的可能和路径，对教育管理活动中的道德问题进行思考和分析，探寻教育管理活动道德实现的现实保障。［3］由于教育管理的特殊性，如今更强调管理者的责任、以人为本、注重人性以及自律等伦理要求，在管理中强调道德性和管理者的伦理意识。其最重要的一点是要求管理者在实践中体现公正性。［10］
（二） 公共政策视角
公共政策的基本功能，是对现实的社会利益关系和利益格局进行调整。分析者在对政策目标的妥当性进行论证时，应当对政策的受益群体、非受益群体、负受益群体作出明晰而准确的区分，并进而对受益群体的幅度与分布、非收益群体的可能反应和负受益群体的受损程度等作出客观而翔实的说明，尤其是在对政策目标实现途径的合理性进行论证时，应当把公共部门对负受益群体的社会补偿明确计入政策的成本。［11］很多学者是从政策的环境、内容以及制定与执行主体等方面来探讨公共政策的价值和伦理关系。高红《公共政策规范伦理分析框架的构建》，通过考察3种公共政策理论框架对伦理研究的缺失，指出了伦理学思想渗透到政策研究的过程中的方法。文章主要探索的是寻找学科之间的结合点。杨军指出,现代社会的公共政策的价值判断应该以功利主义为准则，同时指出政策过程的价值失范表现，进而得出避免价值失范的途径是事前的评估与事后的问责。［12］
（三） 制度伦理视角
张烨认为，制度伦理是教育政策和教育制度价值诉求的契合点，他从教育政策价值特征的三个向度即价值选择、合法性和有效性之间的关系以及教育制度时常扭曲制度伦理的一些表现来论证教育政策和教育制度都关联着制度伦理。因此，他认为从制度伦理的视角将教育制度和教育政策联系起来，考察两者的动态发展变化及其相互关系，对教育政策的分析才有可能更加科学，而制度伦理的核心就是公正。他认为这是一个全新的研究框架。［1］而教育制度伦理公正就是通过对教育制度伦理的价值论证，为教育制度伦理确立一种可能的实践伦理基础和普遍性的伦理规范基础。［13］王本陆也说过教育公正是教育制度伦理的核心原则。［14］弱势群体问题的日益严重，违背了社会公正原则。公正是人类社会永恒的价值理念和基本的行为准则。［15］
三、 教育政策伦理研究存在的问题及原因
当前国内教育政策伦理研究还处于初步阶段，在许多方面需要改进。
在研究方法上，描述过多而哲学反思不够。从搜集的资料来看，大部分学者都采用理论的研究方法，而很少有实证研究方法，更缺少比较研究法。其实，在国外教育政策的伦理研究已经不是一个新话题，但是很少有学者将国内的研究与国外的研究进行比较，这是较为遗憾的一点。
在研究内容上，比较分散而不成体系，有一些重要方面还没有涉及。这些不足最突出的表现就是理论研究薄弱，这极大地影响了教育政策伦理体系的建构。在检索到的文章当中,篇名含有“教育政策伦理”字样的只有6篇，这说明把教育政策伦理当做一个明确主题的研究还非常少。
笔者认为，导致教育政策伦理的理论研究薄弱最主要的一个原因就是教育政策伦理研究的复杂性。一方面，教育政策是教育管理伦理学的一个分支，而目前教育管理伦理学研究方面的理论研究也很少，在缺少其母体的理论研究支持下，要进行教育政策伦理的理论研究是很困难的。另一方面，它又从属于公共政策伦理学的范畴，而这也是刚刚兴起的一门学科，理论研究也不充分。其次，教育政策伦理涉及了教育学、伦理学、政治学、哲学、社会学、经济学等多门学科的知识，这对理论研究者的要求就非常高，必须具备多方面的知识才有可能从理论角度来分析教育政策问题。
四、 教育政策伦理研究的未来走向
教育政策伦理研究是一个新兴的研究领域，有很多问题亟待人们去研究，笔者以为，其未来走向或者说进一步的研究方向有以下几点：
（一） 加强基本理论研究
理论是实践的基础，没有正确丰富的理论指引，实践也不能很好地发展。教育政策这个关乎国计民生的大问题，更需要正确的理论进行指导，这样才能有助于教育政策制定者更全面、周到地考虑政策的内容是否合乎全国人民的真正利益。
目前的教育政策伦理研究内容过于狭窄，主要集中在对其概念、内容及意义等基本层面的研究，同时还有围绕教育政策的公平、正义、保障个体的自由和价值、教育机会均等等方面的研究，但是没有深入，研究范围过于狭窄。方法过于单一，主要就是理论研究，且还是最初步的理论研究。因此，笔者以为，今后的研究方向是要运用多种研究方法进行更广泛的教育政策伦理研究。
（二） 加强国外教育政策伦理研究相关成果的进展介绍
教育政策伦理研究在中国是从20世纪80年代末90年代初才开始的，而国外的研究早于我们十几年，但是我国对这方面的介绍却很少见。因此，国内学者应多关注国外的研究动态以及研究成果，分析比较，去其糟粕，留其精华，为我所用，使我们的研究可以跟随时代潮流，尽快发展、完善。
（三） 加强学科的关联性研究
从上述分析可以看出，教育政策伦理是政策伦理和教育管理伦理的一个分支，或者说教育政策伦理均属于它们两个的研究内容，因此应该加强这三者之间的关系研究，或者说可以综合研究，这样才能更全面地看待教育政策伦理这一问题。
参考文献：
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［6］ 刘晓. 构建以公平为目标的教育政策［J］. 教育与职业，2005（13）.
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［12］ 杨军. 论公共政策的“价值失范”［J］. 甘肃社会科学，2005（04）.
［13］ 刘歆立. 公共政策道德性及其意义初探［J］. 重庆社会科学，2005（07）.
关键词：法律伦理；法律道德；职业伦理教育
法律伦理，从广义上说，包括法律制度伦理与法律职业伦理；从狭义上说，仅指法律职业伦理。法律职业伦理是法律职业者在其职务生活与社会生活中应当遵守的道德行为规范。法律职业伦理的内容主要包括法律职业者忠诚于法律、公平对待当事人、廉洁自律等等。一般认为法律职业人应具有三种素质，一为法律知识，一为社会常识，一为法律道德。其中，法律职业道德是法律职业人应该具备的素质之一，是构成法律职业人整体素质的重要内容。对于法律职业者而言，法律职业道德要求其做到信仰法律、心存正义、廉洁公正、忠于职守，这种道德人格是实现司法公正的基石。正如中国政法大学校长徐显明教授2003年12月9日在山西大学所作“法学教育”专题报告中说：“法学是价值之学，真正的法学教育应是价值观的教育，应是法律正义观的教育，高等法学院校应是法律价值观的集散地。”法律职业人的道德伦理素养决定着我国法治建设的进程和前景，因此，必须予以重视。
一、重视法学职业伦理教育之理由
法学职业伦理是法学教育中的一个重要组成部分，法学教育乃是一国法律制度最基本的造型因素之一。作为培养决定社会最终公平正义的法律职业人士的法学教育必须重视职业道德教育，笔者认为重视法学伦理教育的理由主要体现在以下几个方面：
1.法律职业伦理是公民道德素养的高度概括。在任何一个社会，都有一定的道德伦理要求，这些基本的道德伦理要求规范着公民的行为，使社会在有序的状态下运行。在中国，这种道德伦理的规范作用尤为突出。中国古代几千年的封建儒家伦理对当今社会仍然有巨大的影响，伦理型文化是我国文化的特质，是我国文化与西方文化的一个重要区别。在重视伦理道德的中国，国家和社会对公民的道德素养有比较严格的要求。公民的道德标准是法律职业伦理的基石。法律伦理是伦理精神的集中体现，它根植于我国社会的一般伦理之中。离开社会一般伦理，不可能形成法律伦理。作为法律职业人士首先应当具有一般公民所具有的基本道德素养。这是作为公民而言，应当做到的最基本的为人准则。一般公民具有的道德素养，法律职业人士当然应当具有。因为法律职业伦理无非是公民的一般道德标准在法律领域的高度概括，是从事法律职业的公民在特殊领域应当遵循的社会一般道德准则。在国家重视和提倡提高全社会公民的道德素养的大环境下，重视和提高法律职业人士的道德素养是重视公民道德素养的必然要求。
2.法律职业伦理是法律职业人必备的职业道德。法律职业人首先必须具备合格公民的道德底线，但仅止于此是不够的。法治是法律职业人之治，法律职业人作为实现法治的关键因素，必须具有其他公民所不具备的职业道德素养。如同医生应当遵循医德、教师应当遵循师德一样，法律职业人也同样应当信守特殊的法律职业道德。著名法学教育家孙晓楼早在为民国法律教育所做的规划中就提出：“有了法律学问，而没有法律道德，那是不合乎法律的本质意义，也不合乎法律教育的目的。”法学院校培养的法律人才须具有刚直不阿的品行，要“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”，要不徇私情，不畏高压，尊崇法律。而忽略法律伦理和法律理想的法学教育只能向社会输送高级渣滓，甚至成为破坏良好社会秩序的害群之马。法律职业人的法律伦理素养在一定程度上影响着法律的实效。因为“当一条规则和一套规则的实效因道德上的抵制而受到威胁时，它的有效性就可能变成一个毫无意义的外壳。”可见，法律职业人的法律伦理素养对实现社会公平和正义具有重要作用。
3.法律职业伦理教育是防范司法腐败的重要手段。当今，司法腐败现象严重，形形色色的司法腐败在社会中普遍存在。司法腐败泛滥的现实使人们开始深思导致司法腐败的深层原因，在对司法腐败追根溯源的时候，人们发现法律职业人的道德伦理素养是导致司法腐败的一个重要因素。在司法实践中，法律职业者享有较大的自由裁量权，相对于外部监督制约而言，职业道德和自律是更为重要和有效的控制司法腐败的重要防线。法律职业人的整体素质不高、欠缺法治国家所要求的法律职业道德素养是导致司法腐败的直接因素，这一因素比制度不完善等因素更为直接和关键。因此，化解和遏制司法腐败，必须从重视法学伦理教育开始，从源头上堵截司法腐败的产生。可见，法律伦理教育是遏制司法腐败的一个重要途径。
基于以上理由，笔者认为法律职业伦理教育必须在法学教育中给予足够的重视。
[1] [2] [3]
那么，我国当今法学教育中的法律职业伦理教育是怎样的呢?这需要对我国法律职业伦理教育的现状予以概览。
二、法学职业伦理教育之现状
从我国当前法学教育中的职业伦理教育现状看，在我国当今法律教育中普遍存在忽视法律伦理教育地位的倾向。法律职业伦理培养的缺失是我国当前法学教育存在的问题之一。这主要体现在以下几个方面：
.高校法学教育缺乏法律职业伦理教育。高等法学教育应当承担传授法律理论知识，培养学生解决法律问题的能力和进行法律价值观教育，树立法律正义两方面的任务。但是，我国现今高校法学教育只重视法律知识的传授，始终未对法律正义价值观的教育给予足够的重视，缺少法律伦理方面的研究，也没有开设法律伦理方面的课程。截至年，我国高等法学教育的本科、硕士和博士的培养规定中都没有把法律伦理作为培养要求。虽然在年修订的《法律硕士专业学位培养方案》中，首次明确地把“法律职业伦理”作为一门课程单独设置，但其使用的教材内容空泛，难以达到培养法律职业伦理素质的目的。目前在我国只有少数高等法学院校开设了《司法职业道德》选修课程，至今还没有高校专门从法律伦理角度开设课程。高等法学教育长期没有把法律伦理作为学生的必修课程之一，法律职业伦理教育一直为我国法律教育所忽视，这无疑是高校法学教育的一个重大缺陷。而在法治发达的西方高校法学教育中，大都设有司法伦理之类的法律职业道德训导课程。比如英国的《律师职业行为指引》一书每年都出版一本，在法学院的教学中是重头戏。而我们的高校法律教育至今在这方面还是空白，不能不说是一个遗憾。
.司法考试忽视对司法伦理的考察。国家司法考试作为公民进入法律职业圈的门槛，在考察法律职业人对法律专业知识掌握的同时，却没有将职业伦理作为一个考察内容在考核中予以重点考核。虽然在司法资格考试中，有关于职业道德和职业纪律的考试内容，但是，法律职业是实践性极强的活动，法律实践中要求的法律职业伦理不能通过书面考试的方式考察出来。掌握法律知识、通过书面考试的人并不必然在司法实践中具有较高的道德伦理素养。司法考试对考生伦理素养的考察与实践中的要求相差甚远，难以达到考核法律职业人的法律伦理素养的目的。
.法律职业伦理观念教育意识淡漠。以往我国高校法学教育一直是重知识性传授的法学教育模式，在教学活动中，教师以诠释法律条文和法律规则为主要教学内容，不关注隐含在法律背后的法律理念和价值取向，缺乏对法律知识的价值和伦理的阐释和关怀，导致许多法学专业学生只知法律的条文，不知法律的价值和伦理。老师在传授法律知识的时候，忽略对学生法律伦理素养的培养，只注重理论知识的考察，不重视道德伦理修养，使本应在日常教学中应当做到的法律职业伦理培养和言传身教成为空中楼阁，这是作为教育主体的老师法律伦理教育意识不强的必然结果。
三、完善法学职业伦理教育的设想
法律职业人的职责是维护社会的公平正义、主持公道。为实现社会的公平正义，法律教育除专业知识教育外，还应特别注意法律职业人的道德素质教育。因为法律职业的特殊性要求从事法律工作的职业者不仅应该系统掌握法学理论和法律知识，更重要的是应该具有高尚的司法品格，遵守司法伦理。法学教育是形成法律职业人士司法伦理素质的基础。法学教育应重视道德教育与信仰教育，使学生对法学知识系统了解与把握的同时，促使学生形成法律信仰。为实现上述目标，完善法学职业伦理教育，笔者认为应当主要从以下几方面着手：
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