关键词：民事诉讼法 辩论原则 形式
一、辩论原则的含义
《民事诉讼法》第12条规定，人民法院审理民事案件时，当事人有权进行辩论。所谓辩论，是指当事人双方在人民法院主持下，就案件事实和适用法律等有争议的问题，陈述各自的主张和意见，相互进行反驳和答辩，以维护自己的合法民事权益。
辩论原则是辩论式诉讼结构的必然要件。其意义在于，通过当事人双方的辩驳，帮助人民法院查明事实，分清是非，正确适用法律，及时解决纠纷。当事人通过行使辩论权，积极参与到诉讼程序中去，真正成为诉讼主体。
二、辩论原则的内容
辩论原则的具体下几个方面的内容：
1、辩论原则贯穿于民事诉讼的全过程，包括一审、二审和再审程序。从，当事人对于自己的诉讼请求或者反请求，就有权收集、提供证据，陈述事实，说明理由，论证自己提出的请求的正当性，同时反驳对方请求。开庭审理过程中的质证和法庭辩论阶段，毫无疑问是辩论原则体现最明显的阶段，但是当事人之间的辩论并不局限于这一阶段。在诉讼的各个阶段和过程中，当事人双方都可以通过法定的形式展开辩论。
2、辩论的内容既可以是程序方面的问题，也可以是实体方面的问题。前者如当事人是否符合条件、受诉法院有无管辖权、有没有在法定期间内不能起诉的情况等；后者则是指与争议的民事法律关系有关的问题，如民事法律关系是否成立及是否有效、是否存在免责事由等。实体方面的问题往往是辩论的焦点。除了事实问题外，如何适用法律也可以成为辩论的内容。但无论涉及哪一方面的内容，辩论都应围绕双方当事人有争议且对正确处理纠纷有意义的问题进行。
3、辩论的表现形式可以是口头形式也可以是书面形式。在法庭辩论阶段，当事人及其诉讼人主要采取言词辩论的形式。原告的起诉状、被告的答辩状则是书面形式的辩论。至于辩论的方式，否认、抗辩和反诉都可以看成是辩论的手段。
[关键词] 先验论辩 语用学 科学哲学 奠基策略
迄今为止，我们在科学哲学领域中的研究还尚未对德国哲学、尤其是先验哲学的演变动向给予足够的关注，这无疑是一种偏颇。其实，无论是R.Bubner、Erlangen学派的K.Lorenze和J.Mittelstrass，还是哈贝马斯和阿佩尔都在先验论的方向上大大地深化了科学哲学的研究。阿佩尔的与众不同之处是，试图把先验论从康德的意识论领域移植到语用学中来，从而对"科学是如何可能的？"问题重新作出回答。他指出："在分析哲学的发展进程中，科学哲学的兴趣从句法学转移到语义学，进而转移到语用学。这巳经不是什么秘密了?quot;[1] 我们知道，科学哲学的问题很大程度上是一个如何为科学知识作出辩护的问题，而语用学对当代科学论的贡献不仅在于经验地呈现知识的生成过程，同时还试图为这种知识提供有效的辩护。问题是，什么样的辩护才算是有效的呢？是否存在一种"终极的"辩护呢？换种说法，语用学一般不相信"真理"之类的词，一个科学家共同体总是基于特定的条件与地方性的情境进行研究的，那么凭什么说他们的研究成果应该、并且能够获得人们的认同呢？认同当然要经过现实的商谈与论辩过程才能达成，然而商谈与论辩又为何总是能达成认同呢？了解了阿佩尔的"先验语用学"的解决方案和奠基策略，无疑将有助于我们回答这些问题。
一
阿佩尔曾对自已的思想作过如下的概述："我本人的先验语用学之路细想起来是这样的：最初首先接受了莫里斯（进一步说是皮尔士）所达到的三维指号学的'施行'（pragma）概念，通过将指号的解释者（'发送者'与'接收者'）进行主题化，从而在语言哲学层次上返回到古典先验哲学的主体问题的建构上去。我认为在这一过程中奥斯汀和塞尔的言语行为理论起到了关键性的中介作用。"[2]当然"先验语用学"不是上述理论的简单相加，而是"哲学的转换"。"转换"（Transformation）意味着一种双向性的转换。一方面使经验的东西按先验的方式得以重构，通过奠基使语用学摆脱相对主义的困境；另一方面，同时也把康德的先验哲学按施行论的方式加以转换，转换到语用学的维度上来。这是两个互补的转换方向。"我的课题是，不仅阐明先验语用学对现代科学的经验的必然性，而且也阐明用先验语用学诸概念来批判地重建康德意义上的'批判的'先验哲学的必然性。（[1]，S.16）
莫利斯所引入的"语用学"(pragmatics)一词，原本是在与语型学（句法学）和语义学的分析维度相区分的意义上使用的，但是真正赋予它以哲学内涵的还是维特根斯坦?quot;语言游戏"说与奥斯汀和塞尔的言语行为论。按照"语言游戏"说，语言的意义并非取决于它对事实的表达，而是取决于它的用法，即在"生活形式"的语境中的使用；按照言语行为论，语言本质上是一种言语行为，它不仅要表达某种经验事实，更主要的是还要"有所作为"。用奥斯汀的话来说，"说话就是做事"。从两者的结合中可以看到，语用学从根本上改变了语言哲学的方向，即从对语言本身的分析转向对制约语言使用的情境条件的构造。构造的要件不仅涉及谁说话，谁接受，还涉及说话与接受的方式与媒介。当语用学把话语?quot;主体"作为"共同体"来构造时，也就意味着一开始就把"主体性"作为"主体间性"来理解了。
阿佩尔接受了上述语用学的基本主张，甚至把科学也直接理解为是"语言游戏"中的一种。他认为，只有从"语言游戏"所提供的主体间性出发，科学才能真正有效地摆脱"方法论唯我论"的缠绕。在语用学看来，任何人都没有独自拥有真理的特权，任何一种主张都己经包含了有效性的要求，它要想表明自己的科学性，首先必须能让别人接受，得到他人的认可。因此仅仅给出一种证明或者经验事实的证实是不够的，而必须付诸于主体间的谈论(Diskurs)与论辩(Argument)。只有通过论辩，我们才能为自己的主张进行辩护。正是在这个意义上，阿佩尔用"论辩共同体"来取代库恩的"科学共同体"概念。
从某种意义上说，语用学返回到了希腊的论辩传统上来了，从而一改以往的知识论只注重亚里士多德的"分析篇"，而轻视其"Topika"(论辩篇)和"修辞学"的偏颇。在亚里士多德那里，尽管论辩术不具有严格的三段论法所具有的普遍的强制力，然而人们在事实上想达成相互的认可，还是有赖于论辩中的说服。他觉得，论辩术所特有的关于事实的归纳法似乎特别适宜于这类说服的任务。[3] 但是历史上（包括亚里士多德本人在内）的知识论始终不宵于论辩术，原因很大程度上也来自于论辩自身的局限：首先，论辩不具有普遍有效的说服力，它的有效范围只限于在场的论辩对手。其次，用于支持论点的根据也只局限于有限的经验事实的归纳，而不足以支持带普遍性的命题。最后，它很容易演变成类似于智者们的诡辩术。到了近代，由于培根对归纳法的大力倡导，使长期以来遭人遗弃的论辩方法又重返科学的殿堂。这使得证明与论辩这两种科学的论证策略的地位有可能被重新颠倒过来。一方面论辩术中用于寻找例证的方法（归纳法）有望使科学知识建立在可靠的经验事实的基础上；相反，证明方法的使用范围受到制限，其有效性也大打折扣，并最终沦为语言学中的修辞工具。
如今人们之所以重新估价论辩术与修辞学，个中的原因还与科学观念的转换不无关系。库恩曾把十八世纪以后的科学称作"培根的科学"。一方面，与十七世纪那种以数学与理论为优位的表象主义的科学观念不同，新的知识之所以有力量，是因为它是在改造对象的实验活动中构建的，并且在与产业的联系中检验自己的有效性和力量。另一方面，科学已成为一项公共的事业，而不是科学家个人的"独白"。于是库恩才强调，科学家只有通过劝导与说服来动员他人的参与，才能把自己想法变成一项普遍接受的事业。如此说来，科学家不再是真理的代言人，要想为自己的研究作出辩护，他们还需重新找回被遗弃二千多年的论辩方法。当然，这不是要人们都去重新师从有政治头脑、能言善辩的古代希腊人和罗马人，而是要求在逻辑证明的手段之外重新寻求理论的根据，以及持据而辩的策略。
但是简单地回复到古代希腊人的论辩策略还不足以为科学奠基。道理不难理解，谁能担保论辩总能达成共识？即便达到了共识，又如何保证它没有受到系统扭曲的污染，以及权力因素的干扰？要想解决这些难题，还须对可理解的条件进行重构，因为只有经过合理性重构的"论辩共同体"才能真正有效地发挥其奠基的功能。为此，阿佩尔根据"论辩共同体"在科学活动中的不同作用，将它区为三种类型：即"现实的交往共同体"、"先验主体"和"理想的交往共同体"。当然这不意味着存在三种不同类型的共同体，而是指同一种"论辩共同体"的三种不同的位格。
关于"现实的交往共同体"，阿佩尔的理解与哈贝马斯大同小异。无论维特根斯坦、库恩、还是费耶尔阿本德都执著于描述历史和现实的情境与制约条件，因此最终都不可避免地陷入相对主义的困境。因此我们有必要对地方性的情境条件加以重构，看看什么是普遍交往所必不可少的条件。用这样一些理想性的条件来构建成新的研究主体，这时我们就已经进入"理想的交往共同体"中了。按照哈贝马斯的"反事实的"在先性原则，正是因为现实中存在种种交往的障碍，我们才预设某种不含强制和扭曲的交往条件。因为当你知道什么样的状况是"被扭曲"时，你肯定已经清楚什么是未被扭曲的状况。[4] 按阿佩尔的理解，理想状况的在先性意味着某种先天的条件"总是已经"(immer schon)被设定，并且在起制约作用了。
关于"先验主体"，阿佩尔有自己独立的理解。在哈贝马斯看来，正如维特根斯坦所说的那样，我们在玩游戏的同时一边修正着它的规则。商谈（Diskurs）活动也具有同样的反思的功能。我们不仅能就某事进行商谈，一当商谈出现问题时还能就商谈本身进行商谈。就商谈本身的合法性问题所进行的商谈就叫论辩（Argument）或叫"元商谈"。哈贝马斯的看法是，"元商谈"也是一种经验性的活动。然而在阿佩尔看来，当我们通过反思达到了"元商谈"时，便已经赋予了这种论辩以先验的位格，再也不能与经验性的论辩活动混为一谈。人们不可能被封闭在被给定的"语言游戏"中，他们总是能够超越并达到新的前提和基础。这是一种更高层次的普遍的交往共同体，也是一切经验理解的可能性的前提条件。按康德对先验性的理解，作为一切经验可能性的条件的东西，其自身不可能是经验研究的对象。在区分哈贝马斯的"理想交往共同体"与阿佩尔的"先验主体"的准则上，科林斯把握得十分准确。他指出："在我看来，在分析哲学传统之外认可非经验的理论方向的，是哈贝马斯的普遍语用学；而在处理有效性基准和前提的，是阿佩尔的先验语用学。或者说这是一种奠基哲学，是一种追溯回到作为终极奠基法庭的，先验地施行（pragma）的论辩或论辩共同体的先验哲学。"[5]
现在我清楚这样一点，当现实的论辩（共同体）在合法性上出现问题时，便要求以自身的合法性根据为主题进行论辩，于是论辩活动便具同时有了"先验论辩"的意义。在阿佩尔看来，这种"先验主体"的最重要的特征就是不可还原性，因为它本身就已经是一切经验可能性的"终极的"条件了。对之，只要不出现自我矛盾，就不可能加以否定。在这里，先验性的特征表现为反思性所确定的先验前提不是外在地设置在实在的交往共同体之上的，而是"总是已经"包含在现实的共同体中的有效性要求。我们之所以不可能否定它，那是因为，即便否定了，现实的论辩共同体仍然会重新提这种有效性要求。这便是"终极奠基"的奥秘所在。
二
阿佩尔认为，语用学与先验哲学的融合趋势其实已经包含在从奥斯汀的"语用力量"（illocutionary forces）到哈贝马斯有关言语行为的"双重结构"理论发展之中了。在这些理论发现之前，人类语言始终为逻各斯优位的思想所占据。语言的功能被限定在"命题"和"表达"，而言语中"施行"层次的问题恰恰被划归到行为主义的经验课题中。哈贝马斯的"双重结构"原理使传统的语言观与知识论呈现出了新的生机。比如，何谓"真"？在塔尔斯那里，这是一个不同于对象语言的元语言的陈述。而在语用学看来，"真"是一种对人类知识作出反思而形成的陈述。这种反思无疑是通过共同体成员对真理性的要求来实现的。借助于言语行为中的施行成分（performativa），我们就有可能把交往行为对真理性的要求以命题形式表述出来，使之进入科学知识的范围。可见，科学知识是"命题内容"与"语用力量"的并存，或者说是"knowing that"与"knowing how"的并存，在阿佩尔看来更是关于对象之知和关于对其自身的反思之知的并存。离开后一种知识，人类的逻各斯就会丧失自我奠基、自身辩护的能力。因此如果让语用学仅仅停留在莫里斯和卡尔纳普那样的经验语用学上，恐怕是很难有所作为的。既然如此，超越经验语用学中的描述主义而转向"先验语用学"，也正是语用学对自身所提出的有效性要求。（[2]，SS.18-19）
转向"先验语用学"的必然性也可在科学哲学的发展历史中找到旁证?quot;批判的理性主义"的意图原本是为了拒斥科学论中的怀疑论观点，为此，科学共同体对真理性的要求本来只有以论辩行为为前提才是可能的。可是波普本人却热衷于逻辑主义的论证程序，而遗忘了先验的施行因素。这无疑是他的一个致命的弱点。问题就出在波普不理解论辩在科学活动中的反思功能。科学无疑需要"普遍的规则"，而规则只有得到科学家共同体普遍认可才有效，因此只有付诸于论辩才能达到。论辩是一种辩护行为，包含了劝说、说服。不过辩护性的说服不仅要求对方接受自己的结论，在接受结论的同时也要连带接受达成结论的前提条件。正是由于波普对论辩的忽视，致使它成为费耶尔阿本德手中的有力武器。
可是在费耶尔阿本德那里，论辩不是被看成是奠基的方式，而是被当作消解任何基础的手段。按竞争理论的"增生"（Proliferation）原则，任何魔术，神话、故事都可以和科学一样，通过论辩的劝说而让对方相信。我们根本就没有必要为"普遍性规则"的奠基而操心。这种情况也发生在罗蒂那里。罗蒂用"连带性"（solidarity）来取代"客观性"及其奠基要求。在阿佩尔看来，费耶尔阿本德和罗蒂都走到了另一个极端上去了。他们的问题就出在忽视了科学共同体的论辩所具有的"先验反思"的功能。这样一来就丧失了理论比较的客观基准，致使科学沦落到与巫术、神话和故事同等的位置上去了。从上述两种倾向的谬误中，阿佩尔有理由得出结论，只有先验语用学才能有效地揭示论辩的反思与奠基功能，才能在经验科学与先验哲学之间寻找到沟通的桥梁。无论何种经验科学，在其形成理论的过程中，先验的论辩都是一个无可规避的前提。离开这个前提，科学论要么导致自以为是的科学主义，要么滑向类似于费耶尔阿本德的反科学主义立场上去。 （[2]，SS.19-20）
站在"先验反思"和"先验位置"的层面上看，波普的"三个世界"的理论也是成问题的。问题不在于是否存在这样"三个世界"，而在于划分"三个世界"究竟基于什么样的标准。比如人们对话语和理论所提出的有效性要求，按波普的划分法它们应属于第二世界，可是这些要求却又与经验的和心理学意义的行为无关。就这些要求的内容而言更应该划归于第三世界。波普的麻烦首先是，有效性要求、论辩、及其反思所依据的一般性前提，这一切都是一个不可分割的统一体。它们既可以同时属于三个世界，但挚梢圆皇粲谄渲腥魏我桓觥F浯危杂诓ㄆ昭傻?quot;无主体的认识论"来说，尽管它可以这样那样地划分不同的世界，却无法在"先验位置"上反思不同世界之间的关系。因为原则上三个世界的划分者一次只能置身于其中的一个世界。要是这样的话，他就不能客观地划分出不同的世界，除非设定一?quot;先验主体"来进行反思性地考察。可是波普一开始就犯了"抽象的谬误"，不仅抽离掉了能够进行商谈的实在主体，同时也抽离掉了能够进行反思的"先验主体"。阿佩尔说，"在我看来，站在'先验主体'的角度看，这种关系（三个世界之间的关系）是能够被思考的，实在主体对规范的理解和遵守（或不遵守）的可能性与必然性也能被思考。在此，我们并非回到康德以前的有关世界的形而上学实体化的柏拉图主义，同时也能与维特根斯坦和奎因之后的相对主义和历史主义划清界线。"（[2]，S.21）
就拿现实中的论辩来说，它既可以是一种奠基的方式，也可以是一种策略行为，一种好强争胜的手段。作为策略性的论辩，其中不乏欺瞒、暗示、诱导……。它无需提出真理性的要求，只要能打动别人，说服对方即可，那怕强词夺理也无妨。正象费耶尔阿本德所说的那样，关键是面对论敌如何为自己辩护，以及论辩策略所取得的当下效果，至于自己所辩护的东西究竟是科学的知识，还是神话、巫术和故事都无关紧要。但问题是，我们的论辩难道是无前提的吗？要不然任何一种漫无边际的漫谈也叫论辩了。因此论辩本身必须同时是一种奠基行为，而奠基的本意就是持据而辩。一种基于根据的辩护，本身就意味着有先决条件了。任何一个科学家在其公布自己的成果时，就已经包含了为其论断辩护的方式及其条件，这表明他已经对自己的理论提出了有效性要求，即要求得到同行的普遍认可。对此，哈贝马斯已经?quot;理的交往共同体"原理中有过详尽的论证。但是阿佩尔认为，仅凭这样的原理还不足以对交往的条件进行有效的反思。要想解释经验，就必须超越经验的辩护方式，达到某种"先验的"或者说是"终极的"根据。 三
波普和阿尔伯特曾借助于弗里斯的"三难推理"来对"终极奠基"的目标提出非难。按"三难推理"，任何"终极的"的基础论证都是不可能的。因为这种论证如果不求助于某种独断的前提的话，要么只能求助于循环论证，要么势必陷入到无穷倒退之中。这时无论你怎么做，都将陷入进退维谷的境地。针对这样一种指责，阿佩尔争辩道，首先，"三难推理"无疑具有逻辑的辩驳力，但它只是对"无主体的认识论"而言的，或者只在"逻各斯中心主义"的语境中才有效。其次，既便是一个基于合理化系统的演绎过程，也不足以否认其他形式的终极的基础论证。比如波普把逻辑先行设定为是一切基础论的前提，并且认定该前提是不能为逻辑之外的实践的前提所取代的。这难道不正是在先验反思的意义上探究的一种终极基础吗？波普对"终极奠基"的成见，很大程度上是由于囿于句法－语义的分析维度而造成的。如果回到语用学的界面上来，"三难推理"便不足以成立。[6]
阿佩尔认为，正是由于波普学派对终极基础论证的取缔，导致了两个连他们自己都始料不及的后果：一是，当他们用具有普遍性的批判要求来替代"终极的"基础论辩时，势必会面临一个有关批判的可能性与有效性的问题，而这恰恰是基础论辩问题。可见，既便对逻辑主义而言，基础论辩也是时时面临，并且无可回避的。二是，如果放弃"终极的"基础论辩，那么波普所提倡的"开放社会"的理想将会丧失其合理性的根据。因为一经中止对该根据的讨论，唯一的出路只能是诉诸于信仰和非理性抉择，但蒙味主义和非理性主义的倾向又与他本人的批判精神格格不入。（[2]，SS.21-22）
接下去的问题是，我们究竟应该选择什么样的策略来进行基础论辩呢？在这一问题上，阿佩尔赞同斯特劳逊的"先验论辩"方案。斯特劳逊曾尝试对康德"先验演绎"中的辩护结构作出调整。调整后的论证是：当我们能把意识的条件归诸于他人时，才能把意识的条件归属于自身。只有这样，我们才能一开始就进入到主体间关系，从而挫败对他人心的怀疑论态度。因为为了怀疑他人心的存在，怀疑者就必须使用他人心的概念。要是没有这个概念，他不可能有效地把自己的意识条件与他人的意识条件区分开来。事实上我们都在有意义地谈论"我的经验"，这表明我们已经把自己和他人的意识条件区分开来了，同时也表明我们已经认可了作为区分标准的概念图式。有了这个标准，我们也就具备了把发生在自己身上的行为的条件归诸于他人的合法性根据。对于这种根据是不能轻易进行怀疑的，因为任何怀疑的成立也须得到他人娜峡桑捅匦胗行У乇泶镎庵只骋桑行У谋泶镉智∏〗⒃谒骋傻母葜稀U馐保骋烧呔拖萑肓私胛鹊霓限尉车兀此挥懈葑鞒龌骋桑此豢赡苡行У乇泶镒约旱幕骋伞7]
R.Bubner把"先验论辩"的辩护策略归结为"别无选择性"（Alternativenlosigkeit）原则是有道理的。[8] 由于对该原则所确立的辩护程序你既不可能再作回溯，也不可能有任何疑义，因此也可以说是"终极的"。阿佩尔所谓的"终极奠基"也正是在这个意义上说的。"我倒倾向于认为，论辩的间接的自相关性――它包含在关于一般论辩（的可能性条件）的先验语用学的谈论中――只有当它否定自身的真理性或不相信自身的真理性时，才陷于一种自相矛盾；这种情形发生在彻底的怀疑论那里，或者说发生在关于日常语言的话语――这种话语是关于话语之真理性的话语――的根本非一致性的谈论中。"（[1]，第313页）这里的表达既是对"别无选择性"原则的确认，又是该原则的运用。阿佩尔的意思是：我们一经确认了该原则，就已经进入了一个不可回避的笛卡尔式的"阿基米德点"上来了。这是一个毋容置疑的出发点，任何试图对之提出挑战的人，实际上都是自挖墙脚。因为要使他的怀疑成为可理解的，"总是已经"预设了某种理想的制约条件，"总是已经"毫无例外地受制于这些条件了。
在阿佩尔看来，体现在维特根斯坦思想中的"先验的语言游戏"，无疑也已经预设了一个先验的论辩共同体的存在。只不过维氏没作这样的反思性区分罢了。在他那里，共同体成员之间对制约游戏的前提条件所作的谈论，本身也属于语言游戏。对维特根斯坦来说，关键是要让游戏玩下去，只有这样才能产生出自我修正、自我完善的能量。对阿佩尔来说，一个具有先验的反思意识的人，不仅仅是一个游戏的参与者，同时也能自觉地意识到，并承担起对游戏的责任。尤其值得注意的是，不能象波普那样一笔勾销基础论辩意义，因为这最终会把基础问题付诸于直觉。阿佩尔认为，任何诉诸于直觉的讨论，其实都将中止讨论本身的进行。所以说，只要讨论在继续进行（其实不可能停止），那么讨论?quot;终极奠基"和终极辩护的要求就一刻也不会停止。即便你人为地否定它，讨论本身也会重新提出这样的要求。结果正如阿佩尔所说的那样?quot;如果我们愿意用思辩神学的概念来表达，那么我们可以说，魔鬼只有通过自我毁灭的行为，才能够摆脱上帝。"（[1]，第318-319页）
先验的论辩共同体是"先验语用学"出于"终极奠基"的要求而构造出来的"先验主体"。它可以存在于任何可能的人为对任何可能的"语言游戏"所作的辩护中。至少理论上我们必须认定"先验主体"的存在，不然会陷入到日常的事实论辩之中，无视人类中存在普遍可交往性的事实；或者即便事实上接受了这种"理想的交往共同体"，但是由于其合法性不能得到最终的确认，也会沦一种为乌托邦的构想。要是这样的话，即便你认可了它，也不可能自觉地对它担负起责任。换句话说，奠基是为了落实责任。"终极的奠基"就意味着终极的责任。从先验语用学的观点看：人本身是具有合理性的和伦理责任感的存在者，他不可能对自己所应承担的责任视而不见。一个有意识逃避普遍责任的人，实际上等于否定了自己作为人的资格。
四
阿佩尔的基础论辩在结论上可能过于严峻，激起了一些多元主义者，乃至相对主义者的愤概，同时也招致了基础主义阵营内部的非议。在他们看来，阿佩尔与其说是在进行哲学讨论，不如说是在构造一种理想的宗教共同体。能维系这个共同体存在的唯一力量就是对它的虔诚和对异端者的排除。至少，如此严厉的强制性（尽管是理论上，而非"教规的"），其后果无疑是与语用学所提创的自由主义观念格格不入的。科林斯指出，阿佩尔对论辩共同体的构造，几乎是世俗化的教会理论的翻版。这种教会理论的基础是奠立在"教会神学"（theo-logisch）之上的。按照这种理论，不是基督徒们构成了教会，相反是教会决定了基督徒。当阿佩尔把论辩共同体升格到终极的"先验位置"上时，它对个体的交往行为来说就具备了无条件的优先性。那些拒绝接受理想交往条件的人，等待他的只有一种命运，就如同教会对待拒绝接受教义的异端者那样被逐出教门（excommunicatus）。于是先验论辩的"别无选择性"原则也就演变成了"教会之外无拯救"（extra ecclesiam nulla salus）的原则。（[4]， S.352）在当今的国际一体化进程中，这种强制性原则已经暴露出了自身的种种矛盾与弊端。
科林斯的批评尽管尖刻，却也是中肯的。的确，论辩共迦绻豢季桶巡蝗贤淝疤岬娜硕季苤磐獾幕埃敲此裁匆猜壑げ涣恕K?quot;商谈"、"说服"云云都成为一句空话。另外，如果把阿佩尔的论辩共同体比作一个虚拟的"法庭"的话，那将是一个很奇怪?quot;法庭"，这里没有控方，因此也没有辩方。"法庭"所做的唯一一件事是表明理想法则的不可抗拒性。阿佩尔成功地做到了这一点。不过这需要有个前提，即一开始就要求把一切可能的违法者和对法规的质疑者都排除在"法庭"之外。
与斯特劳逊相比，阿佩尔的方案更显得雄心勃勃。他想借助"先验论辩"来做更多的事情，以达到更实质、更宏伟的目标。而这恰恰是"先验论辩"所力不从心的。
止此，我们有必要来回答这样一个问题，即通过先验论辩实现的"终极奠基"有什么实际的意义呢？阿佩尔回答说："在我看来，从所有哲学论辩的这一（蕴含的）要求中，我们可以为每一个人的长远的道德行为策略推导出两个根本性的规整原则：首先，在人的全部所作所为中，重要的是保证作为实在交往共同体的人类的生存；其次，要紧的是在实在交往共同体中实现理想交往共同体。"（[1]，第337页）这就是阿佩尔为终极的基础论辩所设定的两个实质性的目标。原则上这两个目标应该是从先验论辩中推出的。尽管很难推导出来。第一个目标是：我们借助科学技术的规范来营造合适的生存环境。但是正如我们所知，在科学时代，任何求助于科学手段的活动都同时包含着威胁人类生存的负面效应。这很大程度上是由于受特定的历史和社会条件的限制，人们往往满足于现实的交往条件，对科学和文化的基础作出相对主义的论证。要想克服这一局限，还须预设第二个目标，即"解放"的目标策略。该策略只有求助于先验论辩才能形成普遍有效的制限条件，才具有康德伦理学意义上的"绝对命令"的价值。
在阿佩尔那里，康德在"永久和平论"中设想的关于世界一体化的共和理想，它的实现有赖于每个人所承担的共同责任。而对这种责任的意识只有通过先验的反思，从而摆脱了特定情境条件的制限才能达到。他的目标策略归结为一句话就是：我们"总是巳经"处在一体化（包括经济与科技）的进程中了，也就应该毫无例外地受其前提条件的约束。尽管论辩的结论过于苛刻，但是我们认为，在方向上，阿佩尔没有错。
[参考文献]
⑴ 阿佩尔：《哲学的改造》，上海译文出版社， 1997年版，第108页。
⑵ K.O.Apel："Warum Transzendentale Sprachpragmatik?"in：H．M．Baumgartner: Prinzip Freiheit. 1979， Freiburg/München， SS.16-17.
⑶参见亚里士多德：Topika， 101a20-101b.
⑷ 请参见拙文："哈贝马斯的重构理论及其方法"，载于《哲学研究》，1999年第10期。
⑸ H.Krings："Die Grenzen der Transzendentalpragmatik"，in: Prinzip Freiheit， 1979， Freiburg/München， S348， SS.376-377.
⑹ 参见K.O.Apel:The Problem of Philosophical Fundamental Grounding in Light of a Transcendental Pragmatics of Language， in:Man and World， Vol.8， Nr.3， 1975.
（1）态度积极认真。大多数人是头一次参加论文答辩，又新奇、又紧张，有的甚至有点不知所措。
（2）大多数毕业生专业基础理论较弱。
（3）大部分同学还不能较好的把学到的理论知识和工作实践经验联系起来。
针对毕业生的如上情况，这里我们从以下几方面谈谈毕业论文答辩。
一、毕业论文答辩的程序和目的
1、在毕业论文答辩时，答辩老师首先要求你简要叙述你的毕业论文的内容。叙述中要表述清楚你写这篇论文的构思（提纲），论点、论据，论述方式（方法）。一般约5分钟左右。答辩老师通过你的叙述，了解你对所写论文的思考过程，考察你的分析和综合归纳能力。
2、第二步，进行现场答辩。答辩老师向你提出2—3个问题后，做即兴答辩。其中一个问题一般针对你的论文中涉及的基本概念、基本原理提出问题，考察学生对引用的基本概念基本原理的理解是否准确。第二个问题，一般针对你的论文中所涉及的某一方面的论点，要求结合工作实际或专业实务进行讲（论）述。考察你学习的专业基础知识对你实务（实际）工作的联系及帮助，即理论联系实际的能力。第三个问题，根据学生有一定工作经验，提出专业理论或实务中的问题，引导学生以工作实践中遇到的案例和实务，研讨理论依据或当前所学专业发展中的诸多问题及热点问题。考察学生专业方面的潜在能力。
毕业论文答辩的目的，就是检查毕业生是否是认真独立完成的毕业论文，考察毕业生综合分析能力，理论联系实际能力，专业方面的潜在能力。答辩老师结合毕业生现场答辩情况评定答辩成绩。
二、毕业生如何准备和参加毕业论文答辩
1、对自己所写论文要十分熟悉。当然，通过独立思考，反复推敲，按自己的构思动手写成的论文，你一定是熟悉的。不过我们过去接触过的论文中，有的是把收集来的资料“粘贴”成论文，提交论文时，本人没有认真读一遍，交出的论文漏洞百出。这样答辩时由于你对论文不熟悉，针对所提问题就很难回答；还有的毕业论文给人感觉写的不错，但答辩时却一问三不知，显然对这篇毕业论文你不熟悉。所以参加毕业论文答辩，首先要熟悉自己所写论文。
2、针对答辩提出问题的方向，在答辩前做些准备。
（1）、对自己所写论文中涉及的专业基本概念和原理，在答辩前最好一一整理出来。比如，论文中我的第二个论点中涉及了某个基本概念，这个基本概念的内容我参考了某“专业书”的第几页，内容是什么，整理好备用。
（2）、结合所写论文的论点，在答辩前，收集一些资料。比如，很说明问题的好案例；比如，在你实际工作中遇到的实例等等。
（3）、在当前所学专业发展中的诸多问题及热点问题方面。平时多关注所学专业当前的政策研究、热点问题的讨论。学员要顺利通过答辩，并在答辩时真正发挥出自己的水平，除了在答辩前充分作好准备外，还需要了解和掌握答辩的要领和答辩的艺术。
关键词：抵消反诉既判力
一、抗辩还是反诉
民事纠纷的审理大致可以分为两个阶段：当事人通过辩论以证据证明各自所陈事实以及其后的法院对于事实的认定。诉讼上的抗辩当归于前一阶段，在进行辩论的阶段，当事人各自提出攻击防御的方法，在被告并不认可原告所主张的权利（更精确的说法似乎是请求权基础，此处不作细致区分）的情形下，作为被告来说，其需要防御原告所做的攻击，此时的防御可以区分为两种形式，第一、否认与原告权利取得要件相对应的事实；第二、承认原告的权利取得要件事实，但主张现在该事实已消灭，在后一种，被告需要对其主张原告权利消灭的事实承担证明责任。前一种防御方式称之为否认，后一种即是本文所指的抗辩。当然，如果争议继续存在的话，对于被告的抗辩，原告可以否认也可以再抗辩。为行文简明考虑，再抗辩暂且不计。
反诉，指在系属中诉讼（本诉）的程序内，被告针对原告提起的诉。反诉属于一种被告通过诉讼中的诉来进行的请求追加性合并。反诉有两个含义：首先，其为一个独立的诉，即通过诉讼的方式获取某种利益，是一种主动的追求；其次，它才是一个针对于本诉的反诉。反诉的要件，除却提起时间、专属管辖的遵循、相同程序的适用等纯粹程序性要件之外，最关键在于反诉的请求必须与本诉请求或者其针对此的防御方法存在关联。具体说来，可分为：1、反诉的诉讼标的与本诉相同；2、反诉请求与本诉请求具有关联性，即作为两者诉讼标的的权利内容或其发生原因事实具有共通性；3、反诉请求与本诉的防御方法具有关联性，即本诉请求理由事实全部或部分的构成反诉的事实理由。
二、诉讼上抵消的归属
以上对于抗辩与反诉的概念解说之后，可以来斟酌诉讼上的抵消归入哪一个之中更为适宜。设想如下的情形：A基于其与B的买卖契约，以其价金请求权作为基础，对B提出额度为200块的给付之诉，审理中，B提出其同样基于另一个承揽契约对A享有额度为100块的报偿请求权，主张以此100块抵消A的诉求金额的一半。此时，若B的行为为反诉，则对应以上反诉的要件，反诉的请求必须与本诉请求或者其针对的防御方法存在关联，以此来检验假设的案例中是否符合，1、反诉的诉讼标的无论以哪种诉讼标的理论来分析，都与本诉的诉讼标的不相同，举一般来分析诉讼标的理论的“老汉公车案”来说，不管是实体请求权、诉的声明或者诉的声明加上事实理由来说，我们说到诉讼标的相同之时，无一例外的是指原告对于被告的请求，是具有方向性的，而在反诉的情形之下，两诉的请求是对应指向的。2、两者的权利内容或者请求的事实理由也不相同，前者是基于买卖契约的价金请求权，后者是基于承揽契约的报偿请求权，两者是各自不相关的契约，不能因为两个请求权都反映为金钱，就认为两者相同，否则，大多数的请求权就都是相同的了。3、同样的，因为是两个独立的契约，两者的理由事实也无法重合。最后、退到底线来查看B的请求，即目的在于防御A的请求，而非通过抵消的主张来要求法院裁判给予自己某种利益、获得某样东西。因此，似乎诉讼上的抵消不应当归入反诉之列。
再来检验主张抵消是否符合抗辩的含义，B提起抵消的内在逻辑在于：首先，其必定为一种防御的方法，而承认A对于其的价金请求权，即排除了否认的可能性，同时主张以报偿请求权来消灭A的请求权数额的一半，应当认为是符合了抗辩的概念。值得进一步探究的是，虽认可了其为一种抗辩，但对于该种抗辩的性质，似应当更为详细的分析。
就纠纷解决的历史来看，罗马法上有action与exception之分，前者为诉权，后者为针对该诉权的抗辩权，据学者通说，罗马法上是只有程序上的诉权而无实体请求权概念的，自然相对的，也只有诉讼上的抗辩而区分无实体上的抗辩权的考虑，及至近代德国民法，温特夏德始发现并区分了相对于诉权的实体请求权，而关于抗辩，德国民法上同样有两个类似的表达：Einrederecht与Einwendung，前者被称为抗辩权而后者被称为抗辩，也有以广义的抗辩统称两者，而认后者为狭义的抗辩。王泽鉴先生称前者为需要主张的抗辩后者为无需主张的抗辩，无需主张的抗辩，即使当事人不主动提出，法院亦应通过事实的审查，如认为有抗辩事由存在，须以职权作有利判决。抗辩与抗辩权的基本区分在于：抗辩乃是使得请求权消灭，而抗辩权乃是使得权利人可拒绝请求权，是以权利对抗权利。以被告在诉讼中主张抵消来看，依抵消的效力，是使得在抵消的范围内双方的债权债务消灭，再引前文举例，是使得200块的金额消灭掉100块，而并非是一种可以拒绝请求权的依据。因此，诉讼上的抵消当为一种抗辩（Einwendung），至于究竟为权利障碍的抗辩还是权利消灭的抗辩，主张抵消的被告并不否认价金请求权曾经发生过，只是主张其已通过抵消而部分的消灭，因此，当认为是一种权利消灭的抗辩。
民法中一般论及抵消的时候，假定的背景都是无涉诉讼的，抵消作为消灭债之关系的一种方式，在满足构成要件之时，直接以通知的方式即可以单方的意思表示消灭彼此的权利义务关系。但是，在考虑诉讼的情形之时，即若抛开民法中纯粹的背景，一方是在诉讼中提出了抵消的意思，此时的抵消就应当区分是诉讼外的抵消还是诉讼中的抵消，诉讼外的抵消仍旧是完全依据《合同法》的规定处理没有疑问，那么此时诉讼中的抵消的性质是否因其背景的变化而不同时，学界即有不同的主张。
毕业论文（设计）是各专业教学计划的重要组成部分，是本科生在掌握基础理论、基本知识和基本技能的基础上，进行专业科学研究初步训练的重要环节，是对学生知识、能力、素质、专业技术和实践能力的综合考核。随着社会经济、科学技术的发展，对高等学校人才培养质量提出了更高的要求，需要相应提高本科生毕业论文（设计）的质量和要求。结合教务处相关管理规定及我系实际情况，特制定本规定。
一、目的和要求
（一）毕业论文（设计）的主要目的
培养学生综合运用所学知识和技能进行独立分析问题、解决问题的能力和初步进行科学研究的能力以及创新意识、创新能力和获取新知识能力；培养学生严谨、求实的治学方法和刻苦钻研、勇于探索、团结协作的精神。在撰写论文（设计）过程中，深化有关理论知识，扩大知识面，获得阅读文献、调查研究、社会实践、科学实验、工程训练以及使用工具书和写作等方面的综合训练，使学生在以下几方面得到提高：
1、调查研究、方案论证、分析比较、查阅文献资料的能力。
2、设计、计算、绘图、实验、外语翻译、计算机应用与标准化正确选择的能力。
3、语言表达能力、逻辑思维能力、撰写论文能力。
4、独立思考、创新意识、创新能力以及获取新知识的能力。
（二）毕业论文（设计）的基本要求
1、毕业论文（设计）工作按照各专业《毕业论文（设计）教学大纲》的要求进行。
2、毕业论文（设计）要具有学术性，要对自然科学和社会科学领域内某一问题进行专门、系统的研究，并表述其研究成果。
3、毕业论文（设计）要具有创见性，要求作者对学术或工程的某一个问题有新的发现、新的构想或新的发展与完善。
4、毕业论文（设计）要具有科学性，要求作者的论述系统完整，不能零碎和片面，做到首尾一贯而不能前后矛盾，要实事求是而不能主观臆造。
5、毕业论文（设计）应做到观点正确、论据充分、推理严密、计算准确；层次分明、条理清楚、语言简练；有必要的相关资料、图表等。
6、毕业论文（设计）必须参阅一定量的外文资料，并在论文（设计）中反映出来。
二、毕业论文（设计）的组织与管理
（一）系内职责
系内负责本系毕业论文（设计）工作全过程的管理，成立毕业论文（设计）工作领导小组，由系主任担任组长，副主任担任副组长，成员由教师代表组成。毕业论文（设计）工作领导小组主要职责是：
1、制定毕业论文（设计）工作计划和主要措施；
2、确定毕业论文（设计）的指导教师，审定毕业论文（设计）的题目，组织学生选题；
3、定期检查本系毕业论文（设计）进度和质量；
4、成立毕业论文（设计）答辩委员会，组织本系毕业论文（设计）的答辩工作，组织专家对有争议的毕业论文（设计）成绩进行复评；
5、评选、推荐本系各专业优秀毕业论文（设计）和优秀指导教师；
6、负责本系毕业论文（设计）的成绩管理、档案管理；
7、对本系毕业论文（设计）工作过程的各个环节进行自评、总结。
（二）指导教师职责
1、指导教师的资格
（1）指导教师应由学术水平较高、教学经验丰富、一般具有硕士学位或讲师（含实验师、工程师）及以上职称的教师担任。
（2）在校外做毕业论文（设计）时，可由教研室聘请相当于讲师以上的科研、技术人员担任指导，由本专业讲师及以上职称的教师负责，掌握论文的进度、要求，协调有关工作。
（3）指导教师由教研室确定并经系主任审批后，在系内备案。为确保指导教师有足够的时间和精力对学生进行指导，每个指导教师指导学生人数一般不超过10人。
2、指导教师职责
（1）指导教师要为人师表，教书育人，严格要求学生，重视培养学生独立工作能力、分析问题能力、解决问题能力和创新能力。
（2）帮助学生做好选题工作。学生选定题目后，指导教师向学生介绍论文题目的意义和要求，帮助学生了解问题的研究现状和必读的参考资料，指导学生进行调查研究、实验等。
（3）指导学生拟定论文（设计）写作计划和写作提纲，审阅论文（设计）初稿，指导学生完成论文（设计）工作。
（4）对毕业论文（设计）提出修改意见、写出评语，参加答辩和进行论文（设计）成绩评定。
（5）检查学生论文（设计）的进展情况，及时解决存在的问题，定期向系（或教研室）汇报指导论文（设计）进展情况。
（6）毕业论文（设计）期间，指导教师应安排充足的时间与学生进行交流，每周不得少于1小时。指导教师一般不应离校出差，因公必须出差经批准后，应事先布置好学生任务，并委托其他教师代为指导。
（7）指导教师要对学生的毕业论文（设计）把好关，坚决杜绝学生剽窃、抄袭他人的研究成果。
（三）对学生要求
1、学生应努力学习、勤于实践、勇于创新，独立保质保量完成毕业论文（设计），不得弄虚作假和抄袭、拷贝他人的成果或请他人代替完成任务，不得虚构编造实验数据和社会调查资料。否则毕业论文（设计）成绩按不及格论处。
2、学生要尊重指导教师，虚心向指导教师学习，应定期向指导教师汇报工作进度，自觉接受指导教师的指导和检查。
3、学生必须严格遵守学校的作息制度等各项规章制度，按时按质按量完成毕业论文（设计）。毕业论文（设计）期间，一般不准请假。因事必须请假的，应在不影响完成任务的前提下，首先向指导教师提出申请，由指导教师签署意见，再按学生学籍管理有关规定审批。学生缺勤（包括病、事假）超过毕业论文（设计）时间1／4的，取消答辩资格，不予评定成绩。
4、学生调研或实验时，爱护仪器设备，保持设计室（实验室）的干净整洁，严格遵守操作规程及有关部门规定，严禁在工作场所戏嬉、打闹、打扑克、下棋等。
三、毕业论文（设计）工作程序
毕业论文（设计）工作程序：制定毕业论文（设计）工作计划--组织学生选题--确定选题并填写开题报告--撰写论文，进行设计--毕业论文（设计）评阅和答辩资格审查--答辩--评定成绩--教学质量检查--毕业论文（设计）的装订、评优、存档。
（一）制定毕业设计（论文）工作计划
毕业论文（设计）工作领导小组应认真做好指导教师和学生的动员工作。
（二）选题
1、选题要求
（1）选题时间：2014年1月25日前选题，1月31日前提交论文开题报告。
（2）毕业论文（设计）题目应符合本专业培养目标，体现综合训练的基本要求。题目难度要适当，份量要合理，工作量要足够。题目应具有一定的理论意义或实际价值。原则上实习做什么，论文写什么；不要离开实际工作，追求理论提高。
（3）毕业论文（设计）题目原则上一人一题。若是难度高、工作量大的团队项目，确需两人或多人合作共同承担，应使学生研究的题目、方向有所区别，做到分工明确、有所侧重，确保每个学生有独立完成的任务。
（4）若课题是来自校外有关单位或需借助校外实验条件的，应本着就地就近的原则安排。学生在校外做毕业论文（设计）期间，系要指派专人负责联系工作，经常了解课题的进展情况。
2、选题程序
由毕业论文（设计）领导小组确定指导教师，各系分配好指导教师和学生名单，指导教师根据专业和学科要求，提出备选毕业论文（设计）题目，经毕业论文（设计）领导小组集体讨论审批后向学生公布，供学生选择。学生也可以自拟题目，在取得指导教师的同意后报系审批。
（三）填写开题报告书
学生选定题目后，由指导教师与学生共同研究，在学生理解题目内涵与意义、了解论文撰写规范及素材要求、明确论文实施方案与步骤后，由学生填写《吉林大学珠海学院本科毕业论文（设计）开题报告书》指导教师负责审阅。
（四）撰写论文（进行设计）
1、学生填写开题报告后，进入撰写论文（进行设计）阶段。学生在撰写毕业论文、进行毕业设计期间，应严肃认真，遵守纪律，刻苦钻研，大胆实践，勇于创新，按时完成论文（设计）任务，并按统一规定的格式和要求撰写论文（参见：吉林大学珠海学院毕业论文（设计）撰写规范）。
2、毕业论文（设计）字数一般要求在8000字左右。
3、在毕业论文（设计）工作的过程中，指导教师要对学生进行精心指导，严格要求，要充分发挥学生的主动性和积极性，注重培养学生的独立工作能力、实践能力和创新能力。在进行指导时，还应注重对学生进行思想教育，做到教书育人。
4、2014年3月15日前完成毕业论文初稿， 2014年4月30日前完成毕业论文终稿。2014年4月30日提交毕业论文终稿（doc版和pdf版文件命名为：学号_姓名_论文题目）进行查重。
（六）答辩（2014年5月中旬）
1、答辩是毕业论文（设计）工作过程中的一个重要环节，必须严肃认真组织进行。所有学生必须参加毕业论文答辩。
2、由指导教师对学生的答辩资格进行审查。对符合下列条件之一者，可取消其答辩资格，毕业论文（设计）成绩按不及格处理：
（1）未能及时完成毕业论文（设计）任务书规定的要求者；
（2）毕业论文（设计）期间擅自离校、缺勤达到1/4以上者；
（3）毕业论文查重不通过者；
（4）查明有抄袭或找人代做行为者。
3、我系毕业答辩具体程序如下：
（1）成立答辩委员会，确定论文答辩方式，统一答辩要求，做好毕业设计（论文）答辩的组织工作、成绩评定及毕业设计（论文）工作总结。答辩委员会由本系教师组成，答辩委员会主任由分管教学工作的系主任担任。
（2）答辩委员会可下设若干答辩小组，负责具体答辩工作。答辩小组由本专业（教研室）的教师或相关的教师3～5人组成，设组长1人，秘书1人。
（3）答辩进程：答辩委员会（或小组）秘书宣布答辩人姓名及题目--学生陈述不超过10分钟--答辩小组提问--学生回答--答辩小组评分。每位学生答辩时间控制在15～20分钟。
（4）答辩过程中，要认真做好答辩记录，并撰写答辩小组评语。评语要符合学生论文及答辩过程的实际情况，体现不同学生论文的个性化特点。
（5）为保证毕业论文（设计）答辩质量，加强同学对毕业论文（设计）答辩的重视程度，答辩工作应做到“三严格”：严格审查答辩资格、严格把握答辩程序、严格控制答辩成绩。
（七）评定成绩
1、毕业论文（设计）成绩应根据写作过程、论文（设计）质量与答辩情况三方面综合考核。
2、毕业论文（设计）成绩评定，采用五级记分制，即优秀、良好、中等、及格和不及格。对毕业论文（设计）的评分必须客观、公正、准确。优秀论文（设计）的比例一般不超过15％且成绩被评定为优秀的毕业论文必须进行答辩。
（八）毕业论文（设计）装订、归档、总结工作
1、印刷
为便于开展对本科毕业论文（设计）的管理与检查工作，我系本科毕业论文（设计）一律使用A4幅面纸张打印，一本毕业论文（设计）顺序如下：
（1）封面（按学院统一格式印制）
（2）毕业论文（设计）开题报告
（3）中文题目、摘要和关键词
（4）英文题目、摘要和关键词
（5）目录
（6）正文
（7）附件
（8）参考文献
（9）致谢
2、毕业论文（设计）存档，毕业论文（设计）的存档按照一人一袋的标准进行，一个学生一个档案袋，档案袋里要有：中期检查表、毕业论文（设计）答辩记录、毕业论文（设计）评语评分表以及理工科进行毕业设计的其他数据或材料。
3、总结
毕业论文（设计）工作结束以后，系内要认真进行工作总结，检查在毕业论文（设计）工作过程中执行学院规定和要求的情况、取得的成绩和特色、存在的问题以及改进的措施，对毕业论文（设计）工作提出意见或建议。
四、本规定解释权在系毕业论文（设计）工作领导小组。
(一)携带必要的资料和用品
首先，学员参加答辩会，要携带论文的底稿和主要参考资料。如前所述，有的高等学校规定：在答辩会上，主答辩老师提出问题后，学员可以准备一定时间后再当面回答，在这种情况下，携带论文底稿和主要参考资料的必要性是不言自明的。即使像中央党校函授学院那样，老师提出问题后，不给学员准备时间，要求当场作答。但在回答过程中，也是允许翻看自己的论文和有关参考资料的，答辩时虽然不能依赖这些资料，但带上这些资料，当遇到一时记不起来时，稍微翻阅一下有关资料，就可以避免出现答不上来的尴尬和慌乱。其次，还应带上笔和笔记本，以便把主答辩老师所提出的问题和有价值的意见、见解记录下来。通过记录，不仅可以减缓紧张心理，而且还可以更好地吃透老师所提问的要害和实质是什么，同时还可以边记边思考，使思考的过程变得很自然。
(二)要有自信心，不要紧张
在作了充分准备的基础上，大可不必紧张，要有自信心。树立信心，消除紧张慌乱心理很重要，因为过度的紧张会使本来可以回答出来的问题也答不上来。只有充满自信，沉着冷静，才会在答辩时有良好的表现。而自信心主要来自事先的充分准备。
(三)听清问题后经过思考再作回答
主答辩老师在提问题时，学员要集中注意力认真聆听，并将问题回答略记在本子上，仔细推敲主答辩老师所提问题的要害和本质是什么?切忌未弄清题意就匆忙作答。如果对所提问题没有断清楚，可以请提问老师再说一遍。如果对问题中有些概念不太理解，可以请提问老师做些解释，或者把自己对问题的理解说出来，并问清是不是这个意思，等得到肯定的答复后再作回答。只有这样，才有可能避免答所非问。答到点子上。
(四)回答问题要简明扼要，层次分明
在弄清了主答辩老师所提问题的确切涵义后，要在较短的时间内作出反应，要充满自信地以流畅的语言和肯定的语气把自己的想法讲述出来，不要犹犹豫豫。回答问题，一要抓住要害，简明扼要，不要东拉西扯，使人听后不得要领;二要力求客观、全面、辩证，留有余地，切忌把话说“死”;三要条分缕析，层次分明。此外还要注意吐词清晰，声音适中等等。
(五)对回答不出的问题，不可强辩
有时答辩委员会的老师对答辩人所作的回答不太满意，还会进一步提出问题，以求了解论文作者是否切实搞清和掌握了这个问题。遇到这种情况，答辩人如果有把握讲清，就可以申明理由进行答辩;如果不太有把握，可以审慎地试着回答，能回答多少就回答多少，即使讲得不很确切也不要紧，只要是同问题有所关联，老师会引导和启发你切入正题;如果确是自己没有搞清的问题，就应该实事求是地讲明自己对这个问题还没有搞清楚，表示今后一定认真研究这个问题，切不可强词夺理，进行狡辩。因为，答辩委员会的老师对这个问题有可能有过专门研究，再高明的也不可能蒙骗他。这里我们应该明白：学员在答辩会上，某个问题被问住是不奇怪的，因为答辩委员会成员一般是本学科的专家。他们提出来的某个问题答不上来是很自然的。当然，所有问题都答不上来，一问三不知就不正常了。
(六)当论文中的主要观点与主答辩老师的观点相左时，可以与之展开辩论
答辩中，有时主答辩老师会提出与你的论文中基本观点不同的观点，然后请你谈谈看法，此时就应全力为自己观点辩护，反驳与自己观点相对立的思想。主答辩老师在提问的问题中，有的是基础知识性的问题，有的是学术探讨性的问题，对于前一类问题，是要你作出正确、全面地回答，不具有商讨性。而后一类问题，是非正误并未定论，持有不同观点的人可以互相切磋商讨。如果你所写的论文的基本观点是经过自己深思熟虑，又是言之有理、持之有据，能自圆其说的，就不要因为答辩委员会成员提出不同的见解，就随声附和，放弃自己的观点。否则，就等于是你自己否定了自己辛辛苦苦写成的论文。要知道，有的答辩老师提出的与你论文相左的观点，并不是他本人的观点，他提出来无非是想听听你对这种观点的评价和看法，或者是考考你的答辩能力或你对自己观点的坚定程度。退一步说，即使是提问老师自己的观点，你也应该抱着“吾爱吾师，吾更爱真理”的态度，据理力争，与之展开辩论。不过，与答辩老师展开辩论要注意分寸，运用适当的辩术。一般说，应以维护自己的观点为主，反驳对方的论点要尽可能采用委婉的语言，请教的口气，用旁说、暗说、绕着说的办法，不露痕迹地把自己的观点输入对方，让他们明理而诚服或暗服。让提问老师感受到虽接受你的意见，但自己的自尊并没受到伤害。譬如，在一次答辩会上，一位老师在说明垄断高额利润时，把垄断高额利润说成是高出平均利润以上的那部分利润。答辩的学员听出老师的解释错了。就用平和不解的语气说：“那么，垄断高额利润是垄断价格高于成本价格的话怎么理解呢?”提问的老师听后一怔，隔了一会儿，高声说：“问得好!”从提问老师的喝彩声中，我们知道，他已心悦诚服地同意了你的观点。这样的辩论，答辩老师不仅不会为难你，相反会认为你有水平，基础扎实。
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(七)要讲文明礼貌
论文答辩的过程也是学术思想交流的过程。答辩人应把它看成是向答辩老师和专家学习，请求指导，讨教问题的好机会。因此，在整个答辩过程中，答辩人应该尊重答辩委员会的老师，言行举止要讲文明、有礼貌，尤其是在主答辩老师提出的问题难以回答，或答辩老师的观点与自己的观点相左时，更应该注意如此。答辩结束，无论答辩情况如何，都要从容、有礼貌地退场。
关键词：辩证唯物主义认识论 本质 新探讨
中图分类号：B089 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2014）07（b）-0228-01
随着科技的发展和社会的进步，人类的实践有了翻天覆地的变化，科学的哲学思想也随之不断发展、壮大。从认识论角度来说，创新是人类理性的认识，是人认识的发展。因为创新的存在，世界才会发展，人类才会有意识能动地改造世界，才能遵循实事求是，与时俱进的创新理念，才能迎合世界的发展，顺应世界的变化，开拓进取，锐意创新，打造全新的世界。创新是主观能动反映中的重中之重，是一切能动反应的前提，是人类认识的深刻本质，下面主要从四个方面阐明自己的看法。
1 创新辩证唯物主义认识论实践观的产生与发展不可或缺的重要元素
在人类发展的今天，科技越来越发达，我们所遇到的事物也越来越新颖，人们在探索开发新事物的时候往往先提出理论，然后通过对理论的推敲，不断的尝试，才会得到相应的成果，这一过程就是实践的过程。
辩证唯物主义认识论的作用就是对事物进行深入的认识，深入的认识离不开实践，所以实践得出的观点在辩证唯物主义认识论中扮演了重要的角色。从它的发生和发展来追溯，只有不断的变化才会得到新的结论，这正是一个创新的过程。
辩证唯物主义认识论的创立是一个漫长的过程，需要经过很多次的研究与推敲，创立初期，马克思、恩格斯通过对以往关于认识论的一些理论的认识的积累，他们在过去经验的基础上，总结整理、深入探索，运用科学的方法，通过科学的尝试把实践的观点代入辩证唯物主义认识论当中，历经考验才演变成今天的辩证唯物主义认识论。
辩证唯物主义认识论这一理论的提出，是人类对认识的又一次飞跃，更强调了实践的作用，也突出了实践在整个理论中的地位和作用。人的认识要从社会实践中来，离开了社会实践，认识就无从而来。新的历史条件下，会产生新的辩证唯物主义认识论的实践观，不仅要强调实践的功效作用，还要强调效果、效率。
2 创新是辩证唯物主义认识论不可或缺的元素
辩证唯物主义认识论是一个积极向上的理论，是一个能动的理论，对于如何理解这一理论的关键就是要学会辨别能动的反映论和被动的反映论之间的不同。通过对二者的比较，会发现，二者都是反映论，都认为人的认识是主观对客观的反映。二者的差异性也集中体现在“能动”和“被动”上。通过研究比对，不难发现二者的根本区别，前者强调人的理性认识在认识中的重要性而非一般的反映活动；而后者则轻视人的理性的作用，否定人的思维的创造性。
3 辩证唯物主义认识论原理中创新是关键
辩证唯物主义认识论中所有的理论和内容之中，创新是重中之重。人广义上说，人的活动本质就是实践活动，认识是实践的一部分。从狭义上说，认识和实践又在人类活动中相互联系、相互衔接渗透。但认识的地位表明它决不是独自实现的，也不是独立存在的，他在逐步的转向实践化，认识也不可能简单地、自发地向实践转化，只有不断地创新，才能实现转化。认识向实践转化的必要条件就是创新，它为转化提供可能，进行指导，从而提高实践和认识的水平与能力。
创新不仅在认识的辩证过程上有体现，在认识的反复性和无限性上也有表现。感性的认识不仅仅在形式上，在内容上也包含着主体独有的创新因素。不光如此，主体还在实际运用认识的基础上，可以创造在客观世界中不存在的各种事物，通过不断创新、改良新认识的手段和实践的方法，进而不断提高认识和实践的水平与能力，新的理论也会随着创新的发展而不断发展、进步、更新。
创新的理念的引入，使得绝对真理和相对真理的辩证统一问题上也有个相对较大的变化，这一理念的融入体现了马克思主义认识论的本质特征是创新。真理的探求是一个漫长而艰辛的过程，更是一个检验真理的过程，真理的探索恰恰是一个边缘化的进程，往往结论是不断从相对真理过渡并接近绝对真理的过程。“真理的绝对性和相对性的辩证统一”这一观点的关键就在于否认绝对性，肯定发展过程。由此我们也不可以清晰的认识到真理的形成过程，它是一个不断从相对真理转化为绝对真理的过程。那么在人们追求真理的过程中，就不能仅仅满足于眼前所达到的认识，不能守旧，而应不断克服思想上的僵化，解放思想，实事求是，这也是辩证唯物主义真理观对我们的根本要求。不要固守原本的边框，而应该时刻保持强烈的创新意识，遵循事物发展的规律，迎合时展的潮流而不断创新。所以，离开创新，我们的思想和行为就很可能受到限制，固步自封，也就永远完成不了从相对真理过渡到并接近绝对真理的过程。
由此可见，离开创新，我们无法做到准确、全面、深刻地理解辩证唯物主义有关认识的基本理论，也无法辨别和理解辩证唯物主义认识论和其他非辩证唯物主义认识论的根本区别，所以创新是理解辩证唯物主义认识论原理的关键所在。
4 构建辩证唯物主义认识论新形态的基本要求是创新
中学语文教学随着课程体制的改革，面临许多亟待解答的新问题。语文活动课（课外活动）怎么教，正是人们在教改中探索着的一个问题。我认为，讨论会、辩论会、演说会、故事会、诗歌朗诵、课本剧编演等，是几种较为优化的语文活动课形式，现试就此作一评介。
一、讨论会组织学生就某一问题各自发表意见，以探讨问题的解决。
组织该活动的意义在于：
第一、可以培养学生口头表达的能力与当众说话的习惯；
第二、可以训练学生运用求异思维与求同思维来解决问题的能力。讨论会摘要：
1.讨论会须有议题，参与讨论必须围绕中心，不能漫无边际地脱离议题，不然就达不到解决问题的目的。讨论什么题目可先让学生提出，再经筛选确定。学生提出的问题，往往能接触他们生活的热点，也就容易引起讨论的兴趣。
2.讨论会须作好充分的准备。可事先把讨论题目告诉学生，让他们搜集材料，思考问题，写出发言提纲。
3.讨论会要引导学生：第一、提出看法要有针对性，第二、发表意见须有根据，第三、要有虚心学习、追求真理的态度。4.讨论会要让学生掌握。教师在讨论会中，只起参谋作用，要放手让学生动脑、动口，锻炼口才，训练思维，提高解决问题的能力。
二、辩论会由正、反两方就某一论题展开争论。
组织该活动的意义在于：第一、可以提高学生的认识能力与口头表达能力；第二、可以提高学生的论辩能力，特别是驳论的能力；第三、可以训练学生的逻辑思维与求异思维；第四、可以培养学生的应变能力。
辩论会指要：1.要向学生传授辩论会的有关知识。明确：要辩论，就必须抓住对事物认识的分歧点，辩论双方如不在分歧点上交锋，各说各的，就不能称之为辩论。这就要求在辩论过程中，认真听取对方的发言，记住要点，抓住矛盾，找出破绽，立即予以针锋相对的反驳。辩论是一个动态概念，辩论中双方都会遇到需要答辩的新问题，这就要求论辩者头脑清醒，反应灵敏，善于思考，巧于言辞，这样才能随机而应变。辩论须有良好的气氛。在辩论中，要积极发言，勇于交锋，敢于坚持真理，但不强词夺理，体现实事求是的学风。论辩交锋，要讲求礼节，相互尊重，互相学习，不感情用事，不讽刺挖苦，从而能使论辩产生积极的效应。
2.要选好辩论题目。辩论题目，应选择存在认识分歧，大家感兴趣，并有争论价值的论题。题目可事先公布，意在作好准备；亦可临时宣布，旨在训练学生敏捷思考与表达的能力。
3.要确定辩论会成员。辩论会由主持人、正方反方的辩手以及评委三种成员组成。主持人1名，两方辩手各三名，分为一、二、三号，其中一号辩手是主辩，其它是助辩。评委会一般设3—5人，可全由学生或师生共同组成。
4.要作好辩论的准备。正反两方，都须以对方为论敌，估计对方会在辩论中摆出怎样的理由，提出什么根据，作好反驳准备，并写下论辩发言的提纲。主辩与助辩在辩论中如何协力配合，亦需未雨绸缪。
5.要安排辩论会的程序。辩论会的一般程序是：主持人宣布辩论的题目与规则后，先由正方一号辩手发言，次由反方一号辩手反驳，而后正反方自由辩论，这时各号辩手均可发言，但必须依次而行。自由辩论后，依次由正反两方的三号辩手对自己一方的论点、论据进行系统总结。论辩的程序，由主持人控制。主持人要作到客观、公允、对双方辩手发言的次数、时间应予均等，不能偏视一方。辩手发言的时间不宜过长，应予限定。论辩中如出现偏离中心的现象，主持人应予提醒，必要时还可作适当引导。最后由评委会对辩论会进行评估，并宣布获胜的一方。
三、演说会组织学生针对某问题或事件，当众发表见解。该活动的意义在于：第一、可以训练学生当众说话的能力与习惯；第二、可以训练学生综合运用立论与驳论的能力；第三、可以训练学生的体态语言。
演说会指要：1.要指导学生写好演说稿。演说，当众发表对某问题或事件的见解，不消说，是自己的见解。因此参加演说，应该自己动手写好演说稿。写演说稿的要求是：第一、演说题目，要切合听众的要求与兴趣；第二、演说材料，要切合实际，并有新鲜感；第三、演说顺序，要有纲有目，层次分明，重点突出；第四、演说语言，要简洁明快，并有感染力与鼓动性。
2.要从易到难，分步实施演说训练。第一步，先让学生选用别人的文章，加以修改后作为演说稿，在小组内演说；第二步，待学生有了一定基础，就要求他们自己写演说稿，而后在班上举行演说会。
3.要重视演说的体态语言训练。讲求演说的手势表情，提高演说语言的形象性、生动性与鼓动性，增强演说的效果，并使学生受到美的教育。
4.要对演说会进行讲评。
四、故事会组织学生编讲故事。该活动的意义在于：第一、可以培养学生当众说话的能力与习惯；第二、可以训练学生文艺创作的能力；第三、可以训练学生形象思维的能力。
故事会指要：1.组织学生编写故事。学生编写故事，内容不限，可以结合自己的生活编，可以根据听说传闻编，也可以利用课文的情节编，等等。在学生编写过程中，指导他们学习设扣子、解扣子的方法，讲求故事的连贯性、曲折性、感染性、趣味性与教育性。文字应力求生动形象，简洁明达。
2.组织学生在小组评选较佳故事。学生编出了故事，在小组内试讲，选出效果较佳的故事向班级推荐。
3.举办班级故事会。各小组评出的故事，再进行筛选，确定故事会演出的节目。故事会举行前，可由教师会同学生中的文娱积极分子，一起对节目进行演出辅导。故事会举行时，可邀请其他班的教师与学生观摩。故事会结束，可进行评比奖优。
4.要注意因材施教，循序渐进。编故事、讲故事，要有文艺素养，因此组织活动时，要看对象条件。比如，有的学生不会编写故事，就让他学讲故事；有的学生能编故事，不善于讲故事，那就不要勉为其难。
五、诗歌朗诵会组织学生写作、朗诵诗歌该活动的意义在于：第一、可以培养学生表情朗读与写作诗歌的能力；第二、可以陶冶学生的情操，并使他们受到审美教育。
诗歌朗诵会指要：1.要向学生传授朗诵诗歌的有关知识与技能。明确：朗诵诗歌与朗诵其他作品在重音、停顿、语调的掌握上有不少一致的要求，但从诗歌的特点出发，尚需处理好两个方面的工作：(1)深刻领会并深入诗的意境。诗的意境是诗中的思想、感情与形象的统一体。它是借助诗歌的艺术语言来表现的。因此，只有吃透诗的语言，才能理解、深入诗的意境，也才能用朗诵的语言艺术把听众带入意境，使之受到感染，产生共鸣。(2)掌握朗诵的方法。一是定准音调。音调又称基调。是全诗的声音给人的基本感受。它是根据诗歌的思想内容来确定的，颂歌的音调必然高昂，哀曲的基调定趋低沉。二是区分语气、语调。这在叙事诗的朗诵中尤显重要，要在叙事、对话、句型上读出不同的语气、语调。三是把握节奏。诗歌的节奏，是由一定的轻重高低的声音与一定时间的间歇所形成的。朗诵一句或一行诗，每个基本单位的词组之间，总要略加停顿。每一句或每一行诗里，顿数有一定的规律，每顿所占的时间大体一致，每顿之间的间歇相等，这样读起来就形成一种节奏感。格律诗各句各行的节奏顿数要求一致，自由诗则不作严求。至于朗诵节奏的快慢应视作品思想感情的起伏灵活掌握，只要念去和谐即可。四是传达感情。朗诵传情，首先靠对诗的深刻理解，使自己的感情与诗歌的感情融为一体，同时也要求朗诵者善于把诗作为感情传达出来，这就要求朗诵者必须具有善于用带感情的语言（音调、声调、语调等形式）并配以恰当的手势、表情的艺术素养。
2.要提倡朗诵自己写的诗。指导学生朗诵诗歌，要强调自己写诗，自己朗诵。开始这样作，学生可能会感到困难，权宜之计，暂时允许他们朗诵别人的诗。在课内则向学生传授写诗方法，让他们结合自己的生活练习写诗。一待学生写诗入了门，就可举行赛诗会，这对提高学生的文化素质，促进他们的发展都是不无意义的。
3.要指导学生把朗诵诗歌与生活联系起来，歌颂真善美，鞭挞假恶丑，以丰富他们的精神文明生活。
4.要引导学生经常从音像设备中收听、收视诗歌朗诵的节目，从中汲取营养，以不断提高他们朗诵诗歌的水平。
六、课本剧编演组织学生编写并演出课本剧。该活动的意义在于：第一、可以培养学生编写剧本与戏剧演出的能力；第二、可以训练学生口头与书面表达的能力与体态语言的能力；第三、可以培养学生运用创造想象与再造想象进行艺术构思的能力。课本剧编写与演出指要：1.向学生传授课本剧的有关知识。明确：课本剧，是根据语文课本中的题材编写而成的剧本。它具有剧本的一般特点：一是舞台性。剧本受舞台演出的时空限制，在剧情、时间、地点上都要求高度集中。二是戏剧冲突。剧本因受舞台的制约，戏剧冲突必须集中、尖锐、激烈。三是戏剧语言。剧本的语言，分为说明语言与人物语言两大部分。说明语言为人物提供活动环境，并提示人物的动作、神情、心理和性格。人物语言，包括对话、独白、旁白，而对话则是主要成分。剧本对人物语言不只要求性格化，而且富有动作性与潜台词。
2.组织学生人人参与课本剧的编写活动。这样，既可为挑选演出剧本提供有利条件，又可以从中发掘编剧人才，组成课本剧的写作小组。
3.组织学生讨论准备在班内演出的剧本，而后由创作小组根据讨论意见对剧本进行修改、加工、润色，最后交教师审定。
关键词：法律职业教育；辩论式教学；改革
中图分类号：G717 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）46-0240-02
一、开展辩论式教学的必要性
1.法律职业能力要求辩论式教学方法。随着社会的发展，对法学专业毕业生的要求越来越高。不仅要求应当具备扎实的理论功底，还要求有较强的实践动手能力，只有这样才能很快适应实践工作的需要。实际上，这些能力就是实践操作能力。
从工作内容来看，实践操作能力就是运用法律基本原理进行法律关系分析，适用法律条文，提出司法建议或参与法律诉讼的能力。从能力类型来看，包括严密的逻辑思维能力、娴熟的谈判能力、流利的交流能力、扎实的调研能力、丰富的诉讼能力、敏捷的应变能力等。我们利用上述能力作为开设辩论课程的衡量指标。逻辑思维能力是指辨别和说明司法实践问题、法律基本原理，合理进行法律关系分析及推理，用基本法律原理解决司法实践问题。交流能力是指通过语言文字与其他社会主体沟通社会信息，表达法律意见的能力。包括口头表达能力和文字表达能力两种。谈判能力是指在司法实践中解决法律问题时的能言善辩、满足委托人委托事项的能力。诉讼能力是指掌握诉讼程序，运用诉讼技巧应对或参与诉讼的能力。调查研究能力是指能够策划调查方案，采取调查手段，确定事实真相，并对信息进行处理的能力。随即应变能力是一种综合实践能力，体现学生综合素质。
上述实践能力都能在辩论式教学过程中得到锻炼。逻辑思维能力和调查研究能力可以通过分析研究案件事实，查找法律相关资料、阅读法律理论著述，最终获得有效信息、提出辩论意见的方法进行锻炼。交流能力、谈判能力、诉讼能力和随机应变能力通过撰写法律文书表达自己的观点，运用诉讼程序技巧解决各种突况，采用口头表述、质疑、立论等手段进行法庭辩论等手段得到锻炼。
通过各种比较和尝试，比如开展课堂讨论、组织法律咨询、进行法律援助、旁听庭审、增加实训、案例分析等，笔者发现，要想提高学生的实践能力，辩论式教学方法是简单易行且成效显著的途径。
2.中等职业学生现状要求辩论式教学方法。中等职业学校学生的水平参差不齐，有的对学习的兴趣不高，上课时不认真听课，玩电子产品，甚至于经常逃课；课余时间谈恋爱现象普遍，有的甚至打架等。如何对中等职业学生进行法律教育是一个亟待解决的问题。笔者认为，中等法律职业教育应当采用以学生为中心，以培养学生创新和实践操作能力为目标，教师通过多种教学活动调动学习积极性、激发学习兴趣，促使学生主动学习。
二、辩论式教学的内涵
辩论的历史与人类语言的历史一样久远。中国古代倡导“百家争鸣”，使辩论有了高度发展。如最著名的庄子与惠施公的辩论；孟子也曾自述：“余岂好辩哉？余不得已也”，为此得到古今好辩之名；墨家辩者，简称墨辩等。辩论式教学的设计理念有三个，一是互动式教学。辩论式教学在活动关系网上应形成师生之间、生生之间的多边互动格局，促进个体与个体、个体与群体、群体与群体之间的和谐发展。把课堂教学过程建立在多边互动基础上，力求体现学习的主动性、认知的深刻性、交流的多维性。教学信息的输出与反馈，不仅在教师与学生之间进行，而且在学生与学生之间进行，形成多维交流、合作、碰撞的态势，建立多层次、立体式信息传递网络。二是生成性教学。辩论式教学课堂是充满活力的，学生思维和思维的碰撞，会激发灵感，课堂不是预设，而是生成的，创新的，无法预想的。三是合作式学习。实施辩论式教学活动，可以根本转变师生之间的教与学行为模式，提高学生的学习能力和合作能力，提高学校的教学效益，达到教学活动的可持续发展。
中等职业法学教育的辩论教学是指科学设置规划体系性的辩论课程，采取逐步推进的教学手段，让学生系统掌握辩论基本知识，熟悉运用常规的辩论技巧，在司法实践当中进行锻炼，从而提升学生实践能力的一种教学方法。
法学教育目的是培养学生的法律职业能力，即包括法学基本原理和司法实践技能两大部分。而辩论式教学过程就是“理论与实践”的很好结合，只有这样才能达到实践教学与培养学生法学职业能力的目的。根据多年的教学经验以及观察，笔者认为以学生在校期间的三年或四年为一个周期，辩论式教学的开展步骤应当按照以下顺序展开：第一阶段，在刚入校的学生中间开展普通辩论赛，类似于在电视上举办的大专辩论赛，因为他们还没有具体接触到法学专业课，只有就普通社会论题展开辩论；第二阶段，在已开设法律基础课程的基础上开展案例研讨和辩论式课程。因为他们有一定的法学基础知识，可以结合法学专业展开辩论；第三阶段，在即将毕业的学生中间开展法庭辩论赛，因为他们有一定的法学理论基础知识，并已经学习了各部门法学知识，利用法庭程序规则展开辩论进行实弹演习尤为必要。
三、辩论式教学课堂设计方案
1.准备阶段。恰当选择合适的案例或辩题，组织模拟演练。所选案例应当具备：一是新颖性，选取最近发生的教学案例能够激发课堂兴趣。当今发达的网络环境可能使学生已经知悉案情，可以更大程度上调动学生课堂学习的兴趣。二是代表性，案例应当具有典型性，能够与教学内容相结合。案件材料应当齐全，包括案情简介，案情模拟演出，模拟询问当事人和组织答疑等环节。注意案例控辩双方的平衡性和案情的可辨性，以便有足够的辩论空间。根据班级学生实际情况科学分配案情角色。基本分成审判法官小组、原告人小组、被告人小组和书记员小组等角色。可能有学生不能直接分配角色，但也要给他们布置一定的任务，不能让他们做旁观者，以便让他们在提问和交流环节发表意见。通过组织预演纠正程序或实体上的重大错误，保证课堂效果的顺利实现。
2.组织辩论阶段。这一阶段是辩论实施阶段。学生完全进入角色，按照预设案情发挥辩论能力，开展实战。在场景布置上，应当设置成法庭或辩论赛场的格局，摆放适当桌签以增加现场感。学生要着制式服装，营造真实的现场气氛，增加实战效果。要做好现场记录，以便总结点评时有据可查。
3.总结阶段。辩论完成后要及时进行总结和点评，不可长时间拖延，否则会降低教学效果。任课教师或实践一线的兼职教师都可以担任点评人，但最后任课教师要进行全面总结。点评前，先让学生相互提意见，针对整个辩论课程认为不对或不恰当的地方提出想法或建议，未直接参加的同学则必须按照课前安排对某些环节进行评析并发表意见。通过这种交流互动可以提高辩论课的教学效果。点评总结后，学生必须书写心得体会。这不仅利于增强学生认识、提高学生实践能力，还利于总结经验和教训，为今后改进教学工作积累原始资料。
上述三个步骤就是辩论式教学课程授课方案。经过这三个阶段的教学活动，学生们从实践锻炼中获得基础法律知识，提高实际动手能力，达到实践教学的目的。
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