中等职业教育是为经济社会发展提供基础性技能型人才的重要阵地，在当前我国社会经济发展转型的过程中，中职教育承担着为国家和社会培养目前急需的合格技术工人的重任。一名合格的技术工人，不仅要有较好的技术能力和文化基础，更要有良好的职业道德素养。教育部在《关于进一步深化中等职业教育教学改革的若干意见》〔2008〕中强调中职教育应“把德育工作放在首位”。中职德育教育是涉及到培养什么人的问题，体现着中职教育的方向性，带有强烈的国家意志，中职德育教育的效果如何，中职学生的思想道德状况如何，直接关系到我国未来产业大军的素质。
德育课是中职学校德育工作的主渠道，是各专业学生必修的基础课。教育部在《关于中等职业学校德育课课程设置与教学安排的意见》（教职成[2008]6号）中强调：“德育课教学应遵循‘贴近实际、贴近生活、贴近学生’的原则，从学生身心健康发展的规律和中等职业教育培养目标的实际需要出发，注重实践教育、体验教育、养成教育，做到知识学习与能力培养和行为养成相统一，切实增强针对性、实效性和时代感。”
中职德育课程担负着较重的社会责任感和使命感，德育课教学评价不仅对教师教学过程进行评价，更要突出对学生学习效果的评价，这种评价不应仅仅停留在考核的量化上，更要体现在对学生的行为养成和思想道德素质的影响上。因此，德育教学评价的改革，应从以下几个方面入手：
一、在评价的原则上
2008年12月13日，教育部《关于进一步深化中等职业教育教学改革的若干意见》强调“坚持育人为本，把德育工作放在首位”，并且明确指出：突出以诚信、敬业为重点的职业道德教育，帮助学生树立科学的世界观、人生观和价值观，培养学生爱岗敬业的优良品质。”因此，我们认为德育课教学评价必须遵循以下五个基本原则。
1.坚持育人为本的原则。中职教育承担着为有中国特色社会主义建设培养合格劳动者的重任，而中职德育教育和教学正是中职教育方向性的体现。坚持以建设中国特色社会主义理论为指导，坚持正确的育人导向，教学必须以帮助学生树立正确的人生观、世界观、价值观为出发点，把帮助学生形成正确的情感、态度和观念贯穿教学全过程。
2.坚持以学生为本的原则。教学评价既评价教师的教，也评价学生的学，对教师教的评价是为了提高学生的学。德育课教学评价不论是对教师教学过程的评价，还是对学生的学习评价，都要突出德育教学对学生的影响力。在教学评价中应坚持以学生为中心，以学生为本的理念，使评价不仅仅停留在考核的量化上，更要体现在对学生行为的养成和思想道德素质的影响上。
3.发展性原则。根据中职学生综合特点，以学生的素质发展为评价目标，注重过程评价，强调评价主体多元化。教学评价必须以有利于学生的全面发展为基本出发点。
4.职业性原则。教育部在《关于进一步深化中等职业教育教学改革的若干意见》〔2008〕中强调中职教育“坚持以就业为导向”。中职教育培养的是具有一定专业技能的劳动者。一名合格的技术工人，不仅要有较好的技术能力和文化基础，更要有良好的职业道德素养。中职德育教学必须将职业教育贯穿于整个教学过程，努力培养学生的职业意识和职业道德，以更好满足社会和企业对现代人才的需求。
5.全面性原则。中职德育教学不能单纯评价学生的知识掌握水平，对学生的评价必须从知、情、意、行几个方面予以全面评价，其中，尤其重视评价学生运用知识解决问题的能力、日常行为表现和良好习惯的养成及道德水平的提升。要求既评价学生的学又评价教师的教，对教师“教”的评价必须为学生的“学”服务。
二、在评价的目标方面
中职德育教学评价目标应以育人为基本出发点，以促进学生的全面发展为本，最终形成以学生发展为本，以能力培养为立足点，以提升学生的思想政治水平、职业道德、和法律素质为出发点和归宿，从而实现有利于学生个体的发展、有利于企业对人才的要求、有利于社会的和谐发展的中职德育课教学。
德育课既是中职公共基础课程的重要组成，又是中职德育教育的主要渠道。由此，中职德育课程教学评价可以分为近期目标和长期目标，近期目标也是德育课程作为一门公共基础课的目标，重在评价其教学的有效性；长期目标则体现德育教育的意义，评价其在中职人才培养中的有效性。
三、在评价的标准上
根据中职教育的要求和中职学生的特点，中职德育课教学评价中对教师“教”的评价，应以教材基本点，以教师对课程定位的把握、教学原则的贯彻、教学内容的理解为出发点，以教师对教学方法的运用、教学资源的开发、教学过程的驾驭为评价重点，围绕教师在教学中对学生学习兴趣的培养、学习积极性的调动和学习效果的提高这个核心展开评价，突出德育教学的思想教育性。
郭思乐教授的生本教育新理念强调以生为本、关注学生身心特点、尊重学生、依靠学生等，这是符合思想品德教育规律的，也是“以人为本”国家理念在教育领域的具体体现和要求。
如何让思想品德教育体现“以生为本”的教育新理念呢？笔者根据郭思乐教授的生本教育新理念并结合自己多年的思想品德课教学实践经验，提出以下“以生为本”思想品德教育原则。
一、尊重性原则
尊重性原则是指教师在对学生进行思想品德教育时，要尊重学生的不同意见，尊重学生的人格，平等对待学生。众所周知，人与人之间的交流需要以相互尊重为前提。教师对学生进行思想品德教育本身就是一种思想道德的交流，因此教师需要尊重学生，才能使交流更好地进行下去。部分思想品德教师往往忽视这一点，不尊重学生的道德见解，以居高临下的口气对学生进行道德说教，灌输自己的道德观念。结果往往是学生反感教师的道德说教，甚至发展到讨厌思想品德老师的地步。笔者在对学生进行思想品德教育时，充分尊重学生的道德见解，并平等地与学生展开思想对话。有一次，我找本班的两位“早恋”女生谈话，我并没有一开始就训斥她们，说她们这种“早恋”是错误的，而是首先肯定了处在青春期的她们产生男女好感、交往过密是正常现象，并且还与她们说起了自己中学时代“暗恋”女生的轶事，那时的我暗恋上一个我认为有个性、很可爱、长相秀气的小女生。长大后，我在一次出差中偶遇到那位女生，她的变化让我非常吃惊，肥胖、粗口、没有气质，我真怀疑自己当初的眼光。她们听完后，哈哈大笑，感受到了老师的真诚和对她们的尊重，我接着与她们进行了深入的思想道德交流，并指出她们现在所谓的爱情是纯洁的、幼稚的、不成熟的，要求她们暂时封藏这段感情，待到长大后如果仍然不变，再继续深入交往。那次谈话后，两位女生渐渐中止了“早恋”倾向，把心思放在了学习上。尊重是思想品德教育的前提，对青春叛逆期的中学生实施品德教育尊重是必不可少的。
二、理解性原则
理解性原则是指教师在对学生进行思想品德教育时，要理解学生道德水平发展的整体阶段性和个体差异性。著名心理学家科尔伯格用“海因茨偷药”等道德两难故事阐述了少年儿童的道德发展不同阶段划分及特点。科尔伯格研究表明处于不同道德水平发展阶段的少年儿童对于同一事件的看法差异是很大的。教师在对学生进行道德教育时，要了解学生的道德水平发展所属的阶段，采取有针对性的教育方式，不要用成人的道德认知水平来衡量学生的道德水平。此外，学生的道德发展水平还有个体差异性，不同家庭、不同生活环境成长起来的少年儿童，对于道德的认知也是有差异的。部分教师不理解学生道德发展的整体阶段性和个体差异性，时常抱怨青少年学生是猪脑子，不理解自己的道德说教。我们对学生进行道德教育时，如果不了解这种差异或漠视这种差异，必然造成道德教育的失败。因此，我们需要蹲下身来，聆听学生的道德心声，理解他们对于一些事件的不成熟的道德认识，采取有针对性的教育方法实施道德教育。这样我们就会发现很多学生都是很可爱的，并且道德教育的效果也比较显著。
三、信任性原则
信任性原则是指教师要相信学生有自我道德纠错的意志和能力。信任是人与人之间建立良好社会关系的基础。教师应该相信犯错的学生能够知错就改。一次政治学科单元测试中，笔者发现本班的学生考得出奇的好，答题非常完满，尤其是学困生答案接近于标准答案，我顿觉定有蹊跷，就找了两个学困生询问原因，经过一番开导，他们道出了偷盗试卷答案的内幕。我语重心长地说：“分数并不是最重要的，测试本身不是目的，测试只是一种检测教学效果的手段，大家抄袭了答案，老师就发现不了教学的不足之处，怎么知道如何改进教学呢？既然大家认识到了错误，我就不没收参考答案了，我相信大家以后不会再抄袭答案了。”从此以后，我再也没有发现偷试卷答案的行为了。常言道：“信任是一味心灵良药，能够荡涤犯错学生的浑浊心河。”著名教育家马卡连柯就是充分使用信任这味教育良药，激发犯错少年的自我道德约束力，拯救了一批失足少年，促使他们改过自新，成为对社会的有用之才。我们在教育教学中，一定要相信犯错学生是无知之过、无心之过，充分信任他们在意识到错误后，能够依靠自身的道德意志力来纠正错误的道德行为。
四、疏导性原则
疏导性原则是指教师对犯错学生进行思想品德教育时，要采取以疏导为主的原则。青少年学生是未成年人，是不成熟的，对一些道德观念产生错误的认知或发生不当的道德行为是很正常的。因此，教师对犯错学生的教育关键是提高他们的道德认识，让他们明辨是非。有一次，我班的一位学生与授课老师在课堂上发生了激烈的冲突，并辱骂授课老师。我知道此事后，把那位学生找到了办公室谈话，询问冲突原因，那位学生认为自己没有什么错，上课就是做点小动作，不想听他的课，老师就批评并辱骂了他，自己只是回骂。我先是肯定了他的部分观点，承认授课老师做法有欠妥之处，然后指出老师是长辈，学生辱骂老师是极不正确的，我接着说：“如果我们在家犯点小错，父母批评并骂我们几句，我们能够回骂吗？”那位学生说：“不能，不被别人笑死才怪呢。”我又接着开导，并指出：“你上课做小动作，不听课是不尊重老师的表现，影响老师上课的心情，降低老师的教学效果，进而导致老师失去理智而发怒。”那位学生在我的耐心疏导下，逐渐认识到了自己的错误，并向授课老师道了歉。对类似不爱学习、自制力较差、易激怒、易犯错的学生，一定不要采取强制措施，必须耐心地进行疏导，促使其提高道德认识，才能取得良好的教育效果。
五、激励性原则
激励性原则是指教师重塑学生道德行为时，要多从正面给予引导，多发现学生身上的“闪光之处”，并进行肯定与奖励，以激发他们的道德意志。激励性原则体现在对学生的尊重和对所有生命的热爱上。部分教师对于学生思想品德有过高的期望，希望学生遵守纪律、尊敬师长、热爱劳动、拾金不昧等。他们甚至还希望学生成为道德的完人，殊不知学生是不成熟的，是未完成的道德人。过于苛刻的高标准的道德要求，脱离了学生的道德水平，遮蔽了教师的眼睛，让教师看不到学生身上的点滴道德进步。因此，教师需要仔细观察学生的点滴道德进步。笔者在对学生进行思想品德教育时，对一位在课后大扫除中表现积极的“坏学生”进行了表扬。没想到，从此以后，他在各种课外劳动中，更加积极了，并且逐渐热爱学习了。我找他谈心后，才知道他一直被其他老师贴上“坏学生”的标签，我是唯一一个当众表扬他的人，他很感动。由此可见，表扬这味良药对于“坏学生”的转变是多么的重要啊！
六、反复性原则
反复性原则是指教师在对学生进行思想品德教育时要充分认识到学生道德成长的长期性、反复性。教师千万不能抱着一蹴而就的想法，认为一次道德教育就能彻底改变学生的道德行为。部分思想品德教师时常感叹一些问题学生屡教不改，今天写保证书，后天又犯错了。他们没有认识到学生思想道德教育的长期性。笔者当班主任期间，就经常找学生“谈话”帮助他们纠正一些道德认识的误区。刚开始那些“不良学生”改变不大，随着谈话次数的增多和深入，我发现大多数“不良学生”的道德行为都向好的方面发展。学生错误的道德认识形成是一个过程，那么他们的道德认识纠错也需要一个长期的、反复的矫正过程。因此我们进行道德教育要有一种等待花开的平和心态，慢慢来，我们会发现学生每天都有道德成长的点滴进步，最终积水成渊，成长为一个具有良好道德品质的人。
关键词：王阳明；高校；道德教育
王阳明早年笃信程朱，又曾游心于释老之学。“龙场悟道”后，他提出“心即理”，阳明“心学”由此发端。这里试以“致良知”为视角，对他的道德教育思想进行分析，并简论其对高校德育的启示。
一“、致良知”与道德教育实质
王阳明从“心即理”出发，认为道德教育实质就是“致良知”。他反对朱熹的“道问学”，向事物中寻求道理，认为这是舍本逐末，烦琐而不得要领。他的弟子徐爱向他质问“：至善只求诸心，恐于天下事理有不能尽。”（《传习录•徐爱记》，以下引自《传习录》者，皆只注篇名。）他回答说“：心即理也，此心无私欲之蔽，即是天理，不须外面添一分。以此纯乎天理之心，发之事父便是孝，发之事君便是忠，发之交友治民便是信与仁，只在此心去人欲存天理上用功便是。”（《徐爱记》）由此，他提出道德教育“不假外求”，而在于“尊德性”，在于“致良知”：“夫万事万物之理不外于吾心，而必曰穷天下之理，是殆以吾心之良知为未足，而必外求于天下之广，以裨补增益之，是犹析心与理为二也。夫学问思辨行之功，虽其困勉至于人一己百，而扩充之极至于尽性知天，亦不过致吾心之良知而已。”（《答顾东桥书》）虽然他的“致良知”不外乎是“存天理，灭人欲”，但是他通过强调“致吾心之良知”，则突出了道德主体在道德教育中的能动作用。
二“、知行合一”与道德教育过程“知行合一”
反映王阳明道德教育过程的思想。“知行合一”不是一般的认识和实践的关系，而是道德认知和道德践履的关系。首先，“知行合一”是针对朱熹的“知先行后”而发的。朱熹提出过“知行相须”的观点，认为知和行有不可分离的关系，但是他又说：“论先后，知为先。”因此，在“为学次第”上，他主张先“读书而明理”，把《中庸》里的“学问思辨行”分为“知”和“行”两截功夫。这容易使人知而不行，造成知行脱节。所以阳明批评说“：今人学问，只因知行分作两件，故有一念发动，虽是不善，然却未曾行，便不去禁止。”所以“我今说个知行合一，正要人晓得一念发动处便即是行了，发动处有不善，就将这不善的念克倒了，须要彻根彻底，不使那一念不善在胸中。”（《黄修易记》）他反对知行脱节，认为“行”应当包含在“为学”和“穷理”之中，“知不行之不可以为学，则知不行之不可以为穷理矣。知不行之不可以为穷理，则知知行合一并进，而不可以分为两节事矣”（《答顾东桥书》）。其次，他从“致良知”出发，认为“知行原来只是一个工夫”。他认为“良知之说，只说得个心即理，即知即行”（《寄邹谦之》）。“知行分作两件”，实质上是“被私欲间断，不是知行本体”（《徐爱记》）。“知行本体”是知中有行，行中有知，“行之明觉精察处便是知，知之真切笃实处便是行。若行而不能明觉精察，便是冥行，便是学而不思则罔，所以必须说个知；知而不能真切笃实，便是妄想，便是思而不学则殆，所以必须说个行。原来只是一个工夫”（《答友人问》）。因此，他认为，知行合一之教就在于“要复那本体”（《徐爱记》）。可见，他提出“知行合一”，目的在于“补偏救弊”，克服学者“冥行妄作”或者是“悬空思索，揣摩影响”（《徐爱记》）的弊病。这在道德教育上是有积极意义的。因为从道德教育上看，道德认知离不开道德行为，道德行为离不开道德认知，知行在某种程度上确是合一的。他提出“致知之必在于行，而不行之不可以为致知”这样的见解，无疑是很深刻的。但是他的“知行合一”在理论上同样是有缺陷的。虽然他看到了行的重要性，但是却犯了“以知为行，知决定行，销行以为知”的错误[1]。他混淆了知和行的区别，以至于把意念和情感也当作行，如他说“一念发动处便即是行”，“见好色属知，好好色属行”，“闻恶臭属知，恶恶臭属行”。
三“、动、静皆有事”与道德教育原则
（一）静处体悟
程朱理学在道德修养上重视“主敬”，朱熹说：“敬字工夫，乃圣门第一义，彻头彻尾，不可顷刻间断。”（《朱子语类》卷十一）这是要求个体时刻以封建道德规范约束自身。王阳明强调“循理之谓静”（《答伦彦式》），这与朱熹很类似。但他是从多方面说明“静”的含义的，并且渗透了他的良知学说。首先，根据良知学说，良知有体有用“，其静也者，以言其体也；其动也者，以言其用也”（《答伦彦式》）。其次“，有事无事可以言动静”“，动静者，所遇之时也”（《答陆原静》）。这里的“动”与“静”是相对于具体的时空环境来说的。最后，他的“主静”明显受到佛教禅宗的影响，掺杂了禅宗成分。他虽然不承认自己的“静”是“坐禅入定”，但是从他反复强调“所谓动亦定，静亦定，体用一原者也”（《答伦彦式》）来看，不能不说是受禅宗的影响。从一般意义来说，王阳明的“静处体悟”，是要求个体时时以“吾心之良知”进行自我观照，无论是静坐时也好，有事无事时也好，都要收敛身心，以“理”进行自我约束。具体说来“，静处体悟”指的是静坐、宁静以收敛身心等这类静修功夫。他在中年的时候十分重视静修的功夫，他说：“吾昔居滁时，见诸生多务知解，无益于得，姑教之静坐，一时窥见光景，颇收近效。”（《钱德洪记》）他提倡静修，本意是避免使人心为外物引诱，并不是将修养的功夫一归于静“，盖因吾辈为事物纷拏，未知为己，欲以此补小学收放心一段功夫耳”（《与辰中诸生》）。
（二）事上磨炼
与“静处体悟”相对，王阳明更加重视“事上磨炼”。他发现静修虽然必要，但是静修也有局限性，就是有“喜静厌动流入枯槁之病”“，若靠著宁静，不惟有喜静厌动之弊，中间许多病痛只是潜伏在，终不能绝去，遇事依旧滋长”（《陆澄记》）。他的弟子也多有这样的困惑，有的感到“静时亦觉意思好，才遇事便不同”（《陆澄记》），有的感到“静坐用功，颇觉此心收敛，遇事又断了，旋起个念头去事上省察，事过又寻旧功，觉内外打不成一片”（《陈九川记》）。为此，他以“体用一原”的良知说为根据，主张良知展开于日常的践履之中，进行“事上磨炼”。他说：“良知明白，随你静处体悟也好，随你事上磨炼也好，良知本体原是无动无静的，此便是学问头脑。”（《钱德洪记》）他还主张以“动”为主，辅之以“静”，以动济静，“须在事磨炼工夫得力。若只好静，遇事便乱，那静时工夫亦差，似收敛而实放溺也”（《陈九川记》）。可见，阳明将“动”与“静”都视为“致良知”功夫，“动、静皆有事”是他道德教育的重要原则。他用孟子的“必有事焉”“、集义”把这二者统一起来。他说：“我此间讲学，却只说个必有事焉”，“动静皆有事”，“必有事焉者，只是时时去集义”，“所谓时时去集义，只是致良知”《与聂文蔚》）。据此，他以“致良知”为头脑，主张随时随地开展做学问的功夫。“大抵学问工夫，只要注意头脑得当；若主意头脑专以致良知为事，则凡多见多闻，莫非致良知之功。盖日用之间，见闻酬酢，虽千头万绪，莫非良知之发用流行。”（《答欧阳崇一》）例如虽然他对科举不满，认为科举使人心放溺，但是他并不反对科举，“举业不患妨功，惟患夺志”，“循循为之，亦自两无相碍”（《与辰中诸生》）。对于读书也是一样，虽然他批评朱熹那种支离的读书方法是“”，但是他也不反对读书，“且如读书时，知得强记之心不是，即克去之；有欲速之心不是，即克去之；有夸多斗靡之心不是，即克去之。如此，亦只是终日与圣贤印对，是个纯乎天理之心，任他读书，亦只是调摄此心而已。”（《黄修易记》）儿童的日常生活，也不能等闲视之，所谓“洒扫应对，便是精义入神也”（《与辰中诸生》）。总之，他认为“钱谷兵甲，搬柴运水，何往而非实学”（《与陆原静》）。
（三）省察克治
从“致良知”出发，王守仁把“省察克治”作为“存理去欲”的重要原则。在《传习录》中他说：“省察克治之功则无时而可间，如去盗贼，须有个扫除廓清之意。无事时将好色、好货、好名等逐一追究搜索出来，定要拔去病根，永不复起，方始为快。”省察克治是使自己的内心时时保持警觉，不让私欲、私念有一点的存在余地。他又把“省察克治”等同于《中庸》的“戒慎恐惧”，并以此为“致良知”的重要功夫。所以他说“：戒慎恐惧者是良知”（《答陆原静》），“戒慎恐惧之功无时或间，则天理常存，而其昭明灵觉之本体无所亏蔽，无所牵扰”（《与舒国用》）。“昭明灵觉之本体”，指的就是“良知”。
（四）刮磨
针对一般人的“良知”容易受到蒙蔽这一点，王阳明提出“刮磨”的道德教育方法。他说：“圣人之心，纤翳自无所容，自不消刮磨。若常人之心，如斑垢驳杂之镜，须痛加刮磨一番，尽去其驳蚀，然后纤尘即见，才拂便去，亦自不消费力，到此已是识得仁体矣。若不加刮磨，驳杂未去，其间固自有一点灵明处，尘埃之落，固亦见得，亦才拂便去，至于堆积于驳蚀之上，终弗之能见也。”（《与黄宗贤》）“刮磨”首先是去除物欲的障蔽，以恢复本心“自有一点灵明”，“识得仁体”。另外，“刮磨”还有通过不断的缜密思考，锻炼思维能力，以使“良知之用”不断呈露的意思，所谓“聪明日开”，“良知愈思愈精明”（《钱德洪记》）。
四、对高校德育的启示
高校大学生正处在风华正茂的青春期，各方面发展正趋于成熟。王阳明的道德教育思想对当前德育工作具有很大的启示作用。第一，它有助于启发大学生在德育过程中的良知与自觉。“良知人人同具”，因而要使其树立发展的自信心，变“他律”为“自律”。第二，立足德育，使大学生全面、正确地看待知行关系。王阳明的知行论不是简单的哲学认识论。从德育的角度，其“知行合一”的思想具有很多的合理内核。第三，他关于德育原则的论述对于指导大学生的自我修养也极富启示意义。
(一)xx同志在第三次全国教育工作会议上的讲话中指出：“要说素质，思想政治素质是最重要的素质”。可见德育是素质教育的核心，研究和构建学校德育评价体系，是加强学校德育工作的当务之急。
(二)坚持以德育为首，是关系到学校办学方向的大问题。但长期以来，对德育说起来重要，干起来次要，忙起来不要，在实际工作中德育工作是个软任务、软指标3缺乏严格的考评和具体、规范的衡量标准。在德育管理与评价中，抽象的多，具体的少；要求的多，可操作的少；定性的多，定量或定性定量相结合的少，德育的实效性差。
(三)在学校的德育工作中，存在着等上级安排计划的多，自己主动设计开展的少；发现问题被动补偿性教育多，发挥德育主导作用少；零打碎敲的教育多，系列养成教育少等问题。在德育养成上形不成教育系列，建立不起实质性的教育评价管理网络。在时间、空间、人力和物力上得不到强有力的衔接和保证，不利于调动德育工作者的积极性、主动性，不利于学生良好思想品德的形成和发展。
(四)随着市场经济体制的不断深化，学校生存和发展的竞争日益激烈。育人的质量决定着学校的命运，努力提高教育教学质量已成为办好学校的硬任务。
以上各点都说明如何发挥德育评价的功能，构建学校德育管理与评价体系，是需要认真研究的重要问题。
二、实验内容及过程
(一)德育评价研究的基础、目标及任务
1．德育评价的基础条件
近年来，由于世界经济和科技的竞争，都十分重视智力资源的开发，重视教育质量和效益的鉴定和检验，教育评价作为衡量教育的有效手段，也同时得到了迅速的发展。我国在教育评价的理论、评价的方法以及评价模式上也有了重大突破和发展：在教育思想的评价方面由“选拔适合教育的儿童”转向了“创造适合儿童的教育”；在评价教育的对象及范围方面由教师评学生扩大到对整个教育领域的评价；由单一狭窄的学习范畴，扩展到素质教育的更广泛的各个方面；在评价方法和技术上，由单纯的定量或单纯的定性评价发展到定量和定性相结合，自评和他评相结合，使评价对象由被动、客体地位转到主动积极参与的主体地位。当前，德育评价理论的建设，还处于起步阶段，在评价新体系的构建上必须认真学习、掌握、研究已有的理论经验，并在实践的基础上，结合校情，从实际出发，创建出具有自己特色的管理评价体系。
2．德育评价实验的目标及任务
中共中央《关于进一步加强和改进学校德育工作的实施意见》指出，“要建立德育工作的评估制度，并把德育工作作为评价一个地区、一所学校的教育教学工作的重要内容”，在国家“九五”重点课题《整体构建学校德育体系》的子课题的管理评价研究中，实验的最终目的就是要变单纯的行政管理、单纯的衡量尺度为调动师生积极性，使评价成为提高教育教学质量的动力和保证。通过研究评价功能，使广大师生在对考评的理论认识和思想观念上有一个突破，充分认识评价在教育发展中的地位和作用。要突破思想观念中僵化的评价模式，活跃评价的思想和理论，推进管理与评价实验的发展，拓宽评价功能范围，提高评价对实际工作的效能。创造适应教育发展的新的管理与评价体系，变评价对象为评价主体；变被动消极等待为积极主动参与；变外部行政监管为启动内因活力，使管理与评价相结合。
同时，通过德育评价研究要促进学校德育实效性的力度，建立适合学校校情的德育管理与评价体系及班级、个人评价管理素质量表，在评价的操作和方法上有一个新突破。
实验研究的任务主要是：
(1)健全学校德育工作考评体系，科学、有效地开展德育管理评价工作，优化各处室、各级管理部门及年级的管理评估机制，使评价在管理中实现，管理在评价中完善、提高。使管理人员既是评价人又是被评价者，使管理评价“你中有我，我中有你”，从而实现全员、全面、全程教书育人、管理育人、服务育人的任务要求，对德育工作全过程进行有效调控。
(2)建立专兼职德育工作者岗位职责评价指标，充分发挥和调动他们的主导作用和积极性。把竞争机制引入德育工作者评价中来，有效地提高学校的德育管理评价水平，使大家都全身心地投入到探索新时期德育工作规律，落实德育任务，提高德育工作实效性上来。
(3)不断修定、完善德育管理者、班级和学生个体评价方案。
(二)实验研究的依据 教职工工作质量考评依据《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国教师法》、《教师资格条例》、《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》、《关于加强教育督导与评估工作的意见》以及市区教师评估体系和考核办法等文件。
学生德育综合素质考评确定的依据为《中学生德育大纲》、《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》、《中学生日常行为规范》等。
(三)实验的原则
为使管理高效、优质，我们建立、健全全体管理人员岗位责任制，以实现管理的最佳效果。完善德育管理评价体系，体现出以下几项原则：
1．整体性原则：为实现教书育人、管理育人、服务育人，全校教职工人人都是德育工作者，德育工作是每位学校工作人员重要的工作职责和必须承担的任务。
2．有序性原则：年级、处室各负其责，纵横管理，点面结合，形成网络，使学校德育管理有序，制度规范，要求落实，为学生成长创造最佳的教育氛围。
3．动态管理性原则：各级、各面都要体现过程管理、动态评估，从发展看学生，充分认识和掌握学生教育成长规律。适时发挥和运用好管理过程中的激励、导向、反馈和校正的机制，使学生的成长进入良性循环。培养出高水平好学生，这才是管理的出发点和归宿。
构建班集体及学生德育评估模式的原则是：
1．科学性原则：指标体系必须体现党和国家提出的育人目标规定的人才质量标准。这是关系到育人方向的大问题，也是德育的基本准则。
2．导向性原则：目标要体现学生的全面发展、整体素质的提高，克服“应试教育”的弊端和传统的学生鉴定模式的误导，坚持体现时代特点的素质教育的新观念。
3．可测性原则：具体目标分类要系统而不可交叉覆盖，要体现单项独立性、具体化、可操作、可评价，便于管理评估人员检查、指导、量化。
4．简明性原则：指标不要过于细化繁杂。尤其月检查，项目多了突出不了每月教育管理的重点。要依据不同时期、不同阶段的不同要求，使考核具有针对性、可行性、少而精，使管理和被评对象有章可循。
5．形成性原则：班集体和个人都采用过程管理模式。以阶段评估为主，如一月有失误，第二个月可纠正弥补。考核与过程指导相结合，使班级和个人，自己和自己比，然后再与别班、别人比，循序渐进，逐步达标，再创优。
6．自评和他评相结合原则：充分发挥学生主体作用，培养学生成长中良好的自我意识和自己教育自己、自己管理自己的能力，提高心理适应水平，为今后学生的素质提高和发展打下坚实的基础和能应付或战胜未来困难险阻的耐挫力。
(四)实验实施的措施保证
1．更新观念、统一思想，是搞好管理的前提和基础
在建立德育管理评价体系的实践中，我们狠抓了更新教育观念、统一思想这一重要环节。发展市场经济，社会经济的变化给学校的德育工作带来新的挑战。要使教育取得最佳效果，教师思想必须跟上形势，认识跟上发展。几年来，学校每年暑假都组织班主任以上专兼职德育队伍的成员参加全封闭的德育研究学习班，学习新观念，解决新问题，制定新规划，落实新规程。几年来重点解决了在贯彻素质教育中的诸多问题，如：树立正确的教育观、质量观、人生观，建立全面贯彻党的教育方针、面向全体学生、促进学生德智体美劳全面发展的新观念；在办教育的指导思想上变“培养选择适合教学的学生为目标的教育”为“研究适合学生成长发展的教育”，打破旧传统，倡导新思维；在德育工作的管理上要实现“全员管理、全面管理、全程管理。”即形成“人人都是德育工作者，德智体美劳全面发展，学校、家庭、社会形成教育合力的大教育新理念；政教处及专职德育工作者必须发挥好主力军作用。我们要求政教处工作必须增强学生德育的计划指导性，学生重点工作的科学预测性，组织活动的针对性与系统性，提出管理要求的规范性，检测评估的具体可测性以及重点常规的连续性。从而为全校德育工作既作表率又做坚强后盾；全体教职工都要在各自岗位上寓德于教，搞好德育渗透；寓德于活动，注重实践性教育；寓德于服务，发挥学生自主性教育的主体作用。
2．建立科学、可测的目标管理体系，落实人人育人的岗位责任制
经过认真研究，科学论证和几年实践，我校在教职工工作质量管理评估内容上本着力求体现“目标可导向，行为可选择，过程可调控，效果可测试”的原则，分别建立了《教师工作质量评价目标考核》、《班主任工作质量评价目标考核》、《职工工作质量考核》以及各岗的岗位职责。所有这些目标考核及职责均有德育目标要求，从而使以德育人的任务层层落实、人人落实、处处落实。
3．建立目标管理的指导、监督机制，发挥管理评估的激励、导向、反馈、矫正的作用
三、德育与心理咨询的角色冲突与统一
在实际工作中，无论德育工作者还是心理咨询工作者，常常会产生多种角色的冲突．
首先是工作依据上的冲突．作为德育工作者的角色体验，工作的依据是比较确定的政治观点、哲学思想和道德标准等．常常使用它们来教育学生掌握其内涵并以此来评价自己的所作所为，从而让学生作出价值判断，并通过强化途径来达到教育的目的。而作为心理咨询工作者的角色体验，其工作的依据是充分尊重、理解学生的人生观、价值观和人格，不把自己对生活的看法、真善美的标准等强加给学生．由此在实际工作中。常常会出现“价值导向”观点与“价值中立”观点的冲突．
其次是工作重心上的冲突．前面已阐述过德育的着眼点在于强调个体的社会属性方面，强调社会的政治观念、世界观、价值观和道德规范等，倾向于社会本位的价值取向。而心理咨询是着眼于个体的自然属性，强调学生的内在需求和本能的发展，在此基础上帮助学生树立正确的人生取向，达到独立自主．自控实现．倾向于个人本位的价值取向．由此，在工作中，常出现是以“社会利益为重“还是以“个体利益为重”的矛盾与冲突．
再次是工作原则上的冲突．工作原则是工作指导思想的保证，德育要求教育者要有敏锐的眼光，要有强烈的责任感．发现问题要及时向有关方面汇报，与有关人员取得联系并尽快解决好问题，这是一种“公开的”教育原则。心理咨询却正相反．“保密性”是心理咨询的首要原则．在心理咨询过程中，学生怀着对心理咨询工作者的信任，倾诉自己内心的隐秘，期望得到同情和帮助。为来访的学生保密是心理咨询工作者的职业道德，也是心理咨询取得学生信任、取得成效和提高声誉的重要保证．因此，工作中把有“公开性”与“保密性”的原则冲突．
班主任是学校领导实施教育、教学工作计划的得力助手，是学校贯彻党的教育方针，促进学生全面健康成长的骨干力量。班主任工作的质量对学校的面貌和学生的成长产生深远影响，直接影响着党和国家教育方针的正确贯彻落实和教育目标的实现。因此，班主任要明确自己的任务，按照素质教育发展的要求开展班级工作，培养良好的班集体，全面关心、教育和管理学生，使他们的身心得到全面健康的发展，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新型人才。
一、班主任的神圣职责
（1）向自己的学生进行政治思想教育和道德教育，保护学生的身心健康。要教育他们爱党、爱祖国、爱人民，从小树立为人民服务的思想和为和谐社会而奋斗的志向，树立崇高的人生观、世界观和价值观。培养他们具有良好的社会主义道德品质和良好的心理素质。
（2）教育自己的学生努力学习科学文化知识，完成学习任务。经常协同各科教师教育、帮助学生明确学习目的、端正学习态度、掌握正确的学习方法，提高学习成绩，尤其是对“双差”生，更应该用爱的雨露去浇灌他们枯萎的心田，做到“润物细无声”。
（3）教育、指导自己的学生积极参加学校组织的各种劳动和社会实践技能活动，增强他们的自强自立能力和投身社会实践的能力，养成自力更生、艰苦创业、反对奢华、勤俭节约的优良品质。还要教育学生坚持体育锻炼，养成良好的生活习惯和卫生习惯。
（4）关心学生的课外生活。要指导他们参加各种有益于身心健康的科技、文艺和社会活动，引导他们发展正当的兴趣爱好和特长，亲近真善美，远离假恶丑。
（5）进行班级日常管理。建立班级常规管理目标，指导班委会和其他同学组织的有益活动，精心培养团支部、班委会干部，形成良好的班级风尚、正确的舆论导向、浓厚的学习风气，把班级建设成一个团结友爱、奋发向上的班集体。除此之外，还要负责联系和组织各任课教师商讨本班的教育工作，互通情报，协调各种课外活动。年终做好本班学生思想品德评定和奖惩工作，联系家长和社会有关方面配合，共同做好学生的教育工作。
二、每一位班主任都要认清新时期班主任工作的特点
（1）复杂性。苏霍姆林斯基说：“教育――这首先是人学。不了解孩子――不了解他的智力发展；他的思维、兴趣、爱好、才能、禀赋、倾向，就谈不上教育。”随着社会的发展，科技的进步，物质的丰富，思想观念的改变，社会现象必然会波及我们的校园。有人把班主任工作比喻为在一个完整的毛线团上砍了一斧子，真是千头万绪。其复杂性首先表现在工作对象上，我们面对的工作对象是构成班集体的几十个活生生的学生，而每一个学生都是一个复杂的个体。所以班主任工作既要从复杂的整体要求出发，又要面对每一个复杂的个体，可不是一件容易之事。此外，班主任工作的内容也是复杂的，既有调查研究工作，又有组织管理工作；既有复杂教育工作，又有个别教育工作；既有校内教育工作，又有校外教育工作；既有自己独立进行的工作，又有与其他教师的协调配合工作；既有常规性工作，又有突发性工作……班主任工作的复杂性决定了其是一项艰苦细致的系统工程。
（2）动态性。班主任教师工作的对象是一群活生生的孩子，人本身就具有动态性特点。因此，班主任工作必须在有目的的活动和交往中进行。其次，随着班级学生年龄和年级的增长，班主任工作从内容到方法都要随之变化，不能停留在一个水平上，即使在同一个班级的同一个学期，期初、期中、期末班主任工作的重点也不尽相同。总之，班主任工作要从每个学生每天的实际变化出发，机动灵活地开展工作。
（3）崇高性。班主任工作目标的崇高性决定了班主任工作的崇高性。班主任身上肩负着为国家培养人才的神圣使命，所从事的是一项崇高而伟大的事业。党和国家对每一个卓有成就的班主任都授予崇高的荣誉，他们不仅受到全社会的尊敬，还受到广大学生的爱戴。
三、新时期班主任工作要具备以下原则
1.班主任工作中的师爱性原则
这是根据班主任工作具有情感性特点提出的。这个原则是要班主任在工作中自始至终对学生怀有大爱的情感，通过班主任真挚的爱心去感染、感动、感化教育对象，进而取得良好的教育效果。班主任要以育人为己任，尤其是要重视情感在教育学生中的作用，具体来说就是把学生当作自己的亲生儿女。通过“动之以情，晓之以理，导之以行，持之以恒”，把爱的阳光雨露播撒在他们的心田。热爱学生是教师的天职，是衡量师德的具体表现，是班主任的基本人文修养。班主任热爱学生必然会得到学生爱的反馈，这就有利于在班级中形成尊师爱生的良好风尚。而这种师生之间爱的情感的交融，有利于班主任的要求转化为学生积极向上的源动力。特别是尊师之情的迁移，能成为学生思想品质的重要因素。实践证明，班主任热爱学生往往成为学生行为的指南，他们为了争得这个爱而刻苦学习、奋发向上。同时，班主任热爱学生还会使学生感到这是学校、教育部门、社会对他们的关怀与信任。他们不仅会为此受到鼓舞、感到温暖，而且会对前途充满信心，感恩于老师、学校及社会。反之，班主任厌恶、责难、伤害、放弃学生，往往会使他们感到这是社会对他们的排斥、否定，因而容易产生自暴自弃、孤僻冷漠、不思上进的病态心理，甚至产生一种抵触情绪而拒绝接受班主任的教育。尤其是对那些因为暂时处于后进而被歧视的学生而言，更需要班主任的关爱。
在师爱性原则贯彻过程中，还要注意这种爱应当是发自内心的、真诚的。这种爱源于对社会主义教育事业的忠诚和高度责任感，所以是一种满腔热忱、始终如一的爱。除此之外，还要注意班主任对学生的爱不是偏爱和迁就，因为任何偏爱和迁就都会失去爱的教育力量。
2.班主任工作中的客观性原则
这是由党的实事求是的思想路线和班主任工作的动态性特点决定的。这个原则要求班主任在工作中要从变化着的客观实际出发，防止认识上的主观主义。首先要了解学生，全面、准确地掌握学生的情况是班主任工作的基础和前提。班主任面对的是一个个活生生的个体，他们的思想、兴趣、爱好，健康状况、家庭背景、生活环境、成长经历、学习基础均不相同。班主任若不将这些客观存在的差异如实地调查清楚，就不可能开展有的放矢的工作。况且每个学生都处在成长、变化的过程之中，就要求班主任要从发展、变化着的实际出发，避免用孤立、静止的眼光看学生，通过比较，寻找出隐蔽在学生日常学习生活中的细枝末节、本质差异，通过勤问，尽可能掌握第一手材料。在此基础上，做出恰当的分析与判断。这样才能做到一把钥匙打开一把锁。
3.班主任工作中的公正性原则
公正性原则要求班主任在工作中无论对人还是对事都要公正无私、平等、正直。对集体中的每一个学生都要一视同仁，处理集体中的每一件事都要公平合理，决不能分亲疏、抱成见、拉关系和感情用事。具体来说就是班主任在对待班干部和群众、优生和差生时，在推荐先进模范上，提供条件机会上，乃至在某些细微问题的处理上，都要出于公心、公正。只有这样，班主任才能在学生心目中树立起较高的威信，才能赢得全体学生的拥戴，也才能获得对每个学生提出教育要求的权力。因此，公正性原则是班主任工作中的一个重要原则。
4.班主任工作中的民主性原则
这是根据我国社会主义和谐社会提出的，在社会主义学校教育中，师生之间是平等的同志式关系。学生既是受教育的对象，又是自我教育的主体。无论教师的教还是学生的学，都是针对培养和造就全面发展素质教育这一共同的目标。因此，在围绕如何实现教育目标的问题上，师生都有共同的权力发表意见。这就要求班主任在自己的工作中切忌独断专行，搞“一言堂”。要集思广益、博采众长，不仅广泛听取学生的意见，而且广泛听取任课教师、学生家长和来自社会各方面的意见。尤其是班主任在听取学生意见时，要热心、耐心，还要有诚心。只要是对实现培养目标有益的话，都应当真心实意地听取。了解对方，寻找心灵窗口，语言亲切和气，态度平易近人，言之有物，循序渐进。班主任要有民主意识，要创造班集体的民主气氛，要提供全班同学发表意见的平台，并鼓励发表不同的意见，要尊重学生提出批评和建议的权力，有事要和同学们商量，要善于对来自学生的错误意见作出善意的说明和解释。对学生不抓辫子、不打棍子，更不能戴帽子。班主任要深入学生，在友好平等的气氛中，讨论班级中大家关心的问题和存在的问题，各抒己见、畅所欲言。对正确的事加以充分肯定，错误的事加以引导，绝不居高临下，以势压人。班主任一定要充分认识到，我们是一个民主法制的国家。
5.班主任工作中的师表性原则
这是根据青少年的认识规律和班主任工作的崇高性特点提出的。要求每一个班主任要时时处处以身作则，在日常生活、学习、工作中，真正成为学生学习的楷模，成为学生效仿的表率。身教重于言教，乃是中国教育思想的优良传统，也是新时期教育工作中不可忽视的施教原则。班主任的表率是为学生提供思想言行规范性要求的物化模式，他不仅影响学生的行为，而且影响学生的道德认识和道德情感乃至未来。班主任要言行一致，不能表里相悖，否则会给学生造成严重的认识障碍和情感障碍。青少年处于长知识、长身体、长经验的过程中，许多为人处世的道理，个人的行为准则，道德意识的增长和道德习惯的培养，必须成年累月，见诸行动。这样不仅会在学生中产生积极的影响，而且有利于社会风气的转变，为建设和谐社会打下良好的基础。
要建立一个良好的班集体，班主任是主导，对班主任的要求极高。比如一个优秀的班主任，首先要有很高的人文道德修养和人格魅力，要有广博精深的科学文化知识，旺盛的认识兴趣，敏锐的观察力，良好的组织管理能力，较强的创新能力，转化后进学生的能力，高超的语言表达能力，批评教育的艺术能力，还要有积极乐观的情趣，豁达开朗的胸襟，坚忍不拔的毅力……
[关键词] 柳宗元 德育思想 君子
柳宗元(773-819)字子厚,河东(今山西省运城市永济县)人。生于唐代宗大历八年,卒于宪宗元和十四年。因其祖籍河东,人称柳河东;曾贬官柳州,故又称柳柳州。他是我国唐代杰出的文学家和著名的思想家。
柳宗元的作品除蕴涵丰富的政治思想、哲学思想、宗教思想、法学思想外,也包含了一些心理学思想和教育心理思想,这其中就有他的德育思想。
一、德育的目的
柳宗元重视德育,认为德育的目的就是为了培养行道的君子。
柳宗元否定天命而重人事,认为封建王朝施行德政才能得到民众拥护而巩固其统治。他在《贞符》中说:
受命不于天,于其人;休符不于祥,于其仁。德绍者嗣,道怠者夺。未有丧仁而久者也,未有恃祥而寿者也。
柳宗元对于君子,表明了自己的一系列看法。首先,君子应该“无忘生人之患”(《答周君巢饵药久寿书》),“心乎生民而已”(《伊尹五就桀赞》)。其次,君子作了官吏,也应该认识到“为吏者,人役也”(《送范明府序》),而不能颠倒主仆,奴役人民。再次,君子是人格高尚的人,内外兼修,“内可以守,外可以行其道”(《与杨诲之第二书》)。最后,君子为国家所用,就出而施行治道,“励材能,兴功力,致大康于民,垂不灭之声”(答贡士元公瑾论仕进书)。不能得到使用,就居家修养以完善自身,“贤者不得志于今,必取贵于后”(《寄许京兆孟容书》),“能著书,断往古,明圣法,以致无穷之名”(《与顾十郎书》)。
二、德育的过程
1.五常为规――道德认识
五常是五项常行的道德规范,沿着五常而行就是圣人的中正之道。柳宗元在《时令论》中说:“圣人之为教,立中道以示于后,曰仁、曰义、曰礼、曰智、曰信,谓之五常,言可常行者也。”五常之中,基本的是仁义两项。他在《四维论》中说:“圣人之所以立天下曰仁义。仁主恩,义主断。恩者亲之,断者宜之,而理道毕矣。蹈之斯为道,得之斯为德,履之斯为礼,诚之斯为信,皆由其所之而异名。”可见,柳宗元的道德认识就是以五常为规。
2.诫惧忧道――道德情感
柳宗元作《诫惧箴》,说“祸至后惧,是诚不知,君子之惧,惧乎未始。”意思是说祸患临头才害怕,这是不明智的;君子在祸患发生前,就知道提高警惕。一些人干丑事、坏事,往往有前惧早畏与后惧晚畏之分。善于前惧早畏的人,一般当自己的恶念萌发之时,或当自己的恶行实施,或畏于人知,或畏于法纪,立马排除恶念,中止恶行,这样,可使自身及时跃出泥潭,避免无力自拔,避免付出高昂的代价。
柳宗元作《忧箴》,说“所忧在道,不在乎祸”。这表明了他抛开个人的得失,一心只为“行道”的思想。《忧箴》中还以“有闻不行,有过不徙;宜言不言,不宜而烦;宜退而勇,不宜而恐;中之诚恳,过犹不及。忧之大方,惟是焉急”,说出了值得忧愁的几件事。
3.植志笃道――道德意志
立志对行道非常重要,是能否成为君子的关键。柳宗元说:“君子学以植其志,信以笃其道”(《送薛判官量移序》)。柳宗元自己是立志信道的人,实际上,他少年时就树立起宏伟的志愿,他在《答贡士元公瑾论仕进书》中写道“始仆之志学也,甚自尊大,颇慕古之大有为者”,又在《送娄图南秀才游淮南将入道序》中说“夫形躯之寓于土,非吾能私之,幸而好求尧舜孔子之志,唯恐不得,幸而遇行尧舜孔子之道,唯恐不慊。”
4.行本诚先――道德行为
柳宗元非常重视道德行为。他认为作家从事写作的首要条件,是必须有好的行为和品德。“文以行为本,在先诚其中”(《报袁君陈秀才避师名书》)。这里不单指个人道德行为,同时是指坚持一定的政治理想和伦理道德的各种行为活动。
三、德育的原则与方法
1.方中圆外,经权结合
柳宗元在《与杨诲之书》中说“吾故欲方其中,圆其外,今为足下作〈说车〉,可详观之。”然后在《说车赠杨诲之》》中把个人立身处世比喻为一辆“任重而行于世”的车,且说“中不方,则不能载;外不圆,则窒拒而滞。方之所谓者箱也,圆之所谓者轮也。”要求做人既要有原则,又要灵活。换一种说法,就是要做到经权结合。
经也者,常也;权也者,达经也。皆仁智之事也,离之,滋惑矣。经非权则泥,权非经则悖……知经而不知权,不知经者也。知权而不知经,不知权者也。偏知而谓之知,不智者也。偏守而谓之仁,不仁者也。知经者,不以异物害吾道,知权者,不以常人怫吾虑,合之于一而不疑者,信于道而已者也。(《断刑论下》)
这段话的意思是:经,是常规,权,是实现经的手段。都是为了达到仁和智。把经和权割裂开来,那就十分糊涂了。没有权的经是拘泥的,没有经的权是背理的……懂经而不懂权,并不是真懂经。懂权而不懂经,也不是真懂权。
在这里,经就是原则性,权就是灵活性。道德实践要遵守一定的原则,否则就谈不上道德,但实践中遇到具体情况时也要求一定的灵活性。只有经权结合,才是真正的知经又知权,才符合大中之道。
2.韬义服和,刚柔兼济
柳宗元在《佩韦赋》中说“执中而俟命兮,固仁寿之善谋……故曰:纯柔纯刚兮,必削必薄。纯刚纯强兮,必丧必亡。韬义于中,服和于躬,和以义宣,刚以柔通。守而不迁兮,变而无穷,交得其宜兮,乃获其终。”主张纯柔弱或纯刚强都是片面的,不会长久,应该刚柔兼济,避免偏向。这实际上是一种中和思想,符合儒家一贯的“中庸”论。
3.学焉至道,周乎志艺
柳宗元认为,有道的君子并非天生而就,而是后天学习而成。他说:圣人之道,学焉而必至(《送从弟谋归江陵序》)。他学习非常勤奋,即使在疾病缠身的时候也不忘读书,有言为证“仆近求得经史诸子数百卷,常候战悸稍定时即伏读,颇见圣人用心贤士君子立志之分”(《与李翰林建书》)。又要求君子在艺能方面具备相当的条件。他在《送元秀才下第东归序》中说:“周乎志者,穷踬不能变其操,周乎艺者,屈抑不能贬其名。其或处心定气,居斯二者,虽有穷屈之患,则君子不患矣。”
4.要有乎内,而饰乎外
柳宗元主张作人要内有德才,外有文才;作文要内有思想性,外有艺术性。他在《送豆卢膺秀才南游序》中说“君子病无乎内而饰乎外,有乎内而不饰乎外者……”
有了德才,还需要去表现。只有磨练掌握了真才实学,又把它很好地发挥了出来,这样“有乎内”,还“饰乎外”,形成内容和形式的统一,就可以达到圣贤所看重的理想境地。
柳宗元对德育的诸方面都有所论述,可见他的德育思想也是比较丰富的。
参考文献:
[1]黄立志.论中国自然主义教育思想.长春工程学院学报(社会科学版),2001,2(4):13.
[2]杨荣春.柳宗元的教育思想.华南师范学报,1981,(4).
[3]王元湖.柳宗元的教育思想.广西师范学院学报(哲社版),1983.
一 儒家思想的精华可以成为高校校园文化建设的重要内容
作为一个发展中的社会主义大国，中国正在走着一条前所未有的、有自身特色的道路。邓小平理论、三个代表重要思想、科学发展观等理论，都是在思想的理论基石上建立起来的，是对后者的再创新、再发展。而儒家思想的精髓，也同样是在顺应历史发展的潮流中，得以更加广泛的推广和应用。它有着强大的哲学理论支撑，有着坚实的实践论证基础，有着丰富的内涵延伸文化，身经千百年而历久弥坚。虽然，它的自身存在一定的需要扬弃的东西，但经过现代教育工作者的研究、创新、推广，完全可以形成适应高校德育文化建设的新的理论体系。
比如，儒家的“以人为本”、“仁爱”等思想就应成为高校德育工作的有效载体，贯穿于德育工作的始终，这有助于培育学生正确的和谐观，构建一个相互尊重、团结友爱、融洽和谐的校园环境。
1 没有规矩不成方圆
孟子曰：“离娄之明、公输子之巧，不以规矩，不能成方圆；师旷之聪，不以六律，不能正五音；尧舜之道，不以仁政，不能平治天下”。儒家从“知礼”到“法治”的根本含义即贵贱、尊卑、长幼各有其特殊的行为规范。我国正在努力建设成为一个以法治国、以礼治国的国家，那就要求国民更要知礼守法，在规范的框架之内进行个人意识行为，也就形成了所谓的规矩。儒家思想对行为规范的要求，虽然有它的片面性，但在一定程度上对人们行为习惯的养成有着重要的意义。
2 以道德力量感化人
儒家十分重视教育，并且把道德教育放在首位。《论语・学而》日：“弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众，而亲仁。行有余力，则以学文”。儒家的“以德治人”就是主张以道德去感化教育人。儒家认为，无论人性善恶，都可以用道德去感化教育，是一种心理上的改造，知耻者后勇。这是最彻底、根本和积极的办法，断非法律制裁所能办到。这也就在法律的前沿形成了一个道德层面，让人们学会自我约束，自我反省。很显然，儒家更倡导德治。
儒家强调道德教育与知识教育相统一。这种仁爱、忠恕、诚信、礼让的公德思想，有助于培养大学生的社会公德，建立学生之间和谐的人际关系，促进学生的全面和谐发展，这也是构建和谐社会的必然要求。我们希望教育和培养出来的学生，不仅要有专业的知识与能力，更应该成为诚实守信、公平公正、崇尚奉献的品行高尚的人。因此，倡导和谐教育，把道德教育放在首位，以和谐促进步，对于在高校构建一个和谐、团结、友爱、融洽的校园文化环境，具有一定的导向意义。
3 以人为本
儒家思想的另一重要基石就是“仁”，从字面上看，仁即二人，是处理自己与他人关系的一种态度。它的含义不是自私，也不是无私，讲求的不是追求个人利益的最大化，而是个人利益的合理部分，讲求与人相处要抱有“仁”的态度，可以理解为更注重他人的感受，即“以人为本”，就是要重视人的特殊化，重视人的道德发展。
高校的德育工作就应借鉴这一理念，改变其传统的对学生思想、行为上的偏差进行教育、规范的德育方式，应树立“以生为本”的德育新理念，注重对学生自身的尊严和人格的尊重，重视情感因素的作用。一是要把这种“人本”思想体现在对学生日常生活和学习的关心、帮助、尊重和激励上，准确把握学生的思想动态，积极引导学生思想道德的积极健康发展。二是发挥学生主体意识，使学生在教学活动中成为主角，满足学生自我实现的心理需要，增强学生的价值感和成就感。
二 儒家思想的精华有利于帮助大学生树立正确的人生观、价值观、社交观
儒家以天下为己任，提出“修身齐家治国平天下”的人生目标，以及“达则兼济天下，穷则独善其身”的价值观。由此可见，儒家的目标具有极大的弹性，大则济世天下，提升整个社会的生活品质；小则独善其身，做一个中规中矩者。
1 人生观的确立
儒家的人生观从对人的现实价值持肯定态度的前提出发，主张人们应该积极面对现实世界，倡导积极面对人生、面对社会，砥砺奋发，努力进取的人生态度。《周易大传》中的“天行健，君子以自强不息”的乐观进取精神，儒家“大则济天下，小则善其身”的人格信念，反映在现代就是肯定教育主体的创造能力和决策价值。用这种积极进取、奋发向上的人生态度和价值观念教育当代大学生，能高扬起其生命意识，拓宽其精神空间，催其奋进，促其进取，形成积极有为、健康向上的人生观。
2 价值观的导向
不完善的市场经济观念正冲击着我国存在几千年的价值观，青年人无法取舍而产生困惑。一些学生常常片面的追求个人利益，甚至还为了个人利益而不惜损害他人利益。而传统的道德教育过多的强调奉献，淡化个人利益，并不利于纠正学生思想的偏差，说教也显得日益苍白。对于学生教育，我们不能完全忽略“利”，高谈奉献，而应该让学生明白在当今市场经济下，在追求利益的过程中，要将追求利益与服务社会结合起来，以达到有效价值的统一。
儒家主张“见得思义”、“观得思义”，反对唯利是图，见利忘义。孔子在《论语》中说：“富与贵，是人之所欲也；不义其道得之，不处也。”也就是说，他一方面承认追求物质利益是人之常情，另一方面，又强调这一追求必须符合社会公认的道德准则，“君子爱财”，要做到“取之有道”。荀子也曾在《荀子，大略》中日：“义与利者，人之所两有也。”当然，他们也强调，物质利益的取舍，要以“义”为标准。儒家往往把仁义二字联在一起来加以论述，也即“仁义之道”是物质利益取舍的唯一依据，并且主张个人利益服从于社会的整体利益。
儒家思想对“义”、“利”关系的论述，体现了中国古代哲学的价值观，也是中华民族的价值导向。有的大学生因为处理不好金钱、荣誉的得失而走向极端，造成极其不好的影响。如何引导大学生处理好义与利的关系，正确的价值导向显得尤为重要和迫切。在高校思想政治教育中，强调社会主义的大局意识和集体主义观，坚持个人利益服从于国家利益、整体利益的原则，这仍然是主要的价值导向。
3 健康心理的培育
当今社会，由于诸多原因，一些大学生容易心浮气躁，目标也变化无常，归根结底就是心中无志，并常常自以为是。儒家思想则认为“学者大不宜志小气轻”。“志小则易足，易足则无由进。气轻则以未知为已知，未学为己学”。胸无大志，自以为是，则会“志不立，天下无可成之事”。部分大学生在遇到各种困难和阻碍时，常常表现出退缩、沮丧、焦虑、抑郁、抑或放弃追求等不良思想、心理状态。而儒家在推崇淡泊心境的同时，鼓励奋发有为，“士不可以不弘毅，任重而道远”对培养大学生乐观进取的意识、自强自立的精神境界有着积极的促进意义。
人际交往是困扰大学生的一个难题。很多大学生认为自己已经处事很成熟了，渴望有好的人缘，但常常事与愿违。原
因在于未能真正掌握人际交往的原则，或者行动力不够。
在现今的全国中华读书主题活动中，《弟子规》在中小学非常受欢迎，通过学习，更多的学生了解了中华民族几千年的文化底蕴，学会了人际交往的一些原则，对学生的健康成长起到了非常重要的影响。而大学的人际交往，更加成人化，更加社会化。是否需要用儒家的人际交往思想去指导呢?现在很多高校已把《弟子规》的学习纳入大学礼仪教育教程，已经凸显了儒家思想的教育优势。
三 以儒家思想的精华滋润高校教师队伍
高校教师队伍建设一是指教师整体德育水准的不断提升；二是指教师整体教学能力水平的提升。高校教师队伍建设离不开儒家的“德治”。儒家的教育理念和教育内涵，正适应当今社会大背景下的教育发展。儒家主张教育者应以身示范，为人师表，通过自己的品格和德行感染、影响、教育自己的学生，发挥典范的作用，进行生动的教育。正所谓“亲其师，信其道”。其思想的进步性，在于道德教育中应注重榜样的力量。
孔子在《礼记》中指出：“为政在人，取人以身，修身以道，修道以仁，仁者人也……”。明确把人作为管理的载体。在以孔子为代表的儒家看来，教育的本质是“修身”，教育的核心是人自身的不断完善，教育的前提是“修道”，教育的最终目标是“仁者人也”。儒家把德育作为教育的重中之重，树人先立德，“厚德载物”，“学高为师，身正为范”。教师“身正为范”比“学高为师”更重要。教师对教书育人的工作要热爱、要敬畏，以自己的人格魅力和学术水平为学生提供示范，才能真正教得出好学生。许多大中小学都把“厚德”作为校训之一，可见孔子倡导的以德育人的重要性。
【内容提要】 人的不良品德的形成，既与失常的道德教育有关，也与正常的道德教育有关，分析这些相关因素有助于科学认识道德教育在学生品德形成中的地位和作用，切实改进和加强学校道德教育。
【关 键 词】不良品德/道德教育/“道德悖论基因”/相关因素
［中图分类号］D648［文献标识码］A［文章编号］1674-2273(2009)04-0076-04
人类自从认识到需要运用社会道德观念和行为准则来调节社会生活秩序和人的行为以来就一直高度重视道德教育（包含道德自我教育——道德修养），由此而逐渐形成近现代以来这样的伦理共识和道德信念：人的良好品德不是与生俱来的，也不是后天自发形成的，而是接受道德教育的结果。然而人们又一直忽视其“反面”存在的问题：人的不良品德是怎么形成的？毫无疑问，它也不是与生俱来或后天自发形成的，那么它与道德教育是否存在某些相关的因素？这是一个值得分析和研究的重要问题。在我看来，人的不良品德形成与道德教育之间存在某些相关因素是毋庸置疑的，对此加以分析和说明有助于促进德性伦理建设，改进和加强道德教育。
一、分析不良品德形成与道德教育存在相关因素的依据与基本理路
关于人的不良品德形成的原因，长期以来人们是在两种向度上分析和认识的，一是没有接受道德教育，二是受到道德品德不良的人和道德风气不良的环境的影响。这种分析意见自然不容置疑，但却存在诸多疑问：同样接受道德教育或接受同样的道德教育的人为什么有的能够形成良好的道德品质而有的却不能？致使人形成不良品德的不良品德和不良环境又是怎么形成的？若说是受到此前的不良品德和不良环境的影响所致，那么此前的不良品德和不良道德环境又是怎么形成的？如此这般一直追溯和推演上去最终岂不要陷入“鸡与蛋孰先孰后”的“奇异的循环”之中么？可见，把人的不良品德形成的原因仅仅归于没有接受道德教育或受到不良品德的人和不良道德环境的影响，是不合逻辑的，也是经不起经验证明的。这样的分析理路需要刷新和调整。
实际上，人的不良品德的形成不仅与受到不良品德的人和不良的道德环境的影响有关，也与其在道德成长过程中接受的道德教育有关；而从追根究底的历史渊源和过程来看，分析不良品德形成与道德教育之相关因素的基本理路，应当以道德教育的逻辑与历史相统一的平台为视点。从逻辑结构上来分析，道德教育是通过三种要素和三种途径对人的道德品质的形成施加影响的，前者即道德教育目标、道德教育内容、道德教育方法，后者即家庭道德教育、学校道德教育、社区道德教育。一般来说，家庭道德教育在目标、内容和方法上多是不规范的，基本上是各行其是的，这使得后续的学校道德教育在基础阶段具有为家庭道德教育纠偏和补课的性质，这种状况即使在一些高度重视和有序组织家庭道德教育的国度里也存在。学校道德教育自古以来都是通过国家的教育方针和政策统一安排、统一指导、统一监督的，目标和内容具有严肃性、规范性和系统性等特点，现代学校的道德教育还高度重视对教育方法的探讨和实验，因而对人的道德品质的形成影响最大，以至于人们往往只是在学校道德教育的意义上探讨道德教育的理论、设计道德教育的方案的。社区的道德教育多为发散性的“道德影响”，既无明确的目标和系统的内容，也缺少行之有效的方法。从历史的实践过程来分析，道德教育在目标、内容和方法等方面都不是固定不变的，不仅因时 （代）而异，因地（域）而异，而且还会因人（师）而异，从而使得任何道德教育在实施过程中都会出现失落理论理性的情况。
概言之，道德教育的三种要素和三种途径都存在不确定、不规范的因素，致使任何道德教育都不可能是完全科学——正常的，在一些特殊的历史发展阶段或具体情境下甚至是不科学——失常的。因此，人们只能在相对的意义上来理解道德教育的科学性和正常值及其对人的品德形成的影响，在肯定道德教育的正面影响即促进良好品德形成的同时，还应看到其负面影响即导致不良品德形成的诸多因素。
二、不良品德形成与道德教育失常的相关因素
道德教育失常与不良品德形成的相关因素，主要体现在道德教育目标模糊、道德教育内容缺失和道德教育方法失当三个方面。
目标模糊，即缺乏明晰的目标描述，因而教育者在理解和说明道德教育目标时可以“见仁见智”，在实际操作的过程中可以“各行其是”，最终失去道德教育目标的统一性和普遍性的要求。按照目标的统一性和普遍性要求，促使受教育者成为一个“有道德的人”即道德品质良好的人，应内含“为什么要做一个有道德的人”（关于“有道德的人”的价值和意义）、“做一个有什么样的道德的人”（关于“有道德的人”的知识和标准）、“怎样做一个有道德的人”（关于“有道德的人”的方法和智慧）等目标要素，此三者的统一，也就是关于道德的价值论、知识论和方法论的统一。如果目标描述达不到三者统一这样的清晰度，那么教育者在认识和实践的过程中就会出现歧义和歧路，丢掉目标统摄和引领道德教育内容和方法的地位与意义，导致品德规格的层次性差别，直至“枝生”不良的道德品质。
内容缺失，可以在两种意义上来分析和说明。一是内容存在片面性问题，即内容不能全面反映受教育者道德品质形成和发展的实际需要。人的道德品质是否优良或良好，要看其内在结构是否大致合理，结构要素是否大体平衡。具体来说就是：道德认识、道德情感、道德意志、道德理想等道德意识因素是否大体具备，道德意识与道德行为能否较为协调，道德品质的结构及其要素是否有相关的知性和心理因素（政治素质、法制意识、审美能力，以及兴趣、性格、气质、想象等）给予支撑和包容。这无疑取决于接受道德教育的内容是否全面。现代各级各类学校道德教育涉及的内容，之所以除了道德和基础文明方面的基本知识以外，还要涉及到哲学、政治和法制方面的基本问题，乃至人际相处和交往以及心理健康维护方面的基本技能，正是从这个基本认识考虑的。如果不作如是安排，那就会出现道德教育内容缺失的问题。
二是内容存在滞后性和不合理的超越性的问题，即关于道德和文明的知识不能反映现实社会文明进步的客观要求和人的全面发展的客观需要。历史唯物主义认为，社会道德（道德价值观念及行为准则等）作为一种特殊的社会意识形态和价值形态，本质上是由一定社会的经济关系决定的，恩格斯说：“人们自觉或不自觉地、归根到底总是从他们阶级地位所依据的实际关系中——从他们进行生产和交换的实际关系中，获得自己的伦理观念。”[1]这就决定了学校道德教育的内容及由此而“内化”的个人道德品质必然是一种历史范畴，既不可滞后也不可不合理的超越。诚然，道德具有继承性和超越性的特点，有一些传统或超越的道德甚至是几千年传承下来的美德，为全人类所公认，但是，即使是这样的道德也只有通过创新和刷新才能在现实的历史条件下发挥其应有的价值。比如在当代中国，社会提倡的道德在总体上或基本价值倾向上就应当体现“与社会主义市场经济相适应，与社会主义法律规范相协调，与中华民族传统美德相承接”的精神（党的十七大政治报告），它要求我们所进行的道德教育的内容要具备公平和正义的价值内涵，对诸如“推己及人”和“无私奉献”乃至社会生活各个领域的传统或超越的美德，都应当在社会主义的公平和正义的价值纬度上作出新的解读，在“相适应”于当代中国社会发展的客观要求的前提下加以倡导和推行。从这个角度看，运用历史唯物主义的方法来分析我们的各个领域内的道德教育的内容，其存在的缺失问题是显而易见的。
方法失当对不良品德形成的影响往往最易被人们所忽视，这是因为人们往往忽视方法本身的道德教育意义。在传统的理解范式中，人们一般只把道德教育的方法看成是为实施道德教育的内容和实现道德教育的目标服务的手段，强调方法的科学性是为了发挥手段的有效性。这样来理解道德教育方法的功用和意义其实是片面的。在道德教育的过程中，方法的功用和意义除了充当传授道德教育内容和实现道德教育目标的手段以外，本身也是一种道德教育内容和道德教育目标的要素，通常表现为“用什么样的方法进行道德教育，就是在培养具备什么样的道德品质的人”。相对于道德教育内容和目标来说，道德教育的正确方法给人的感觉是一种“潜移默化”的“锦上添花”。如用民主的方法实施教育内容和实现教育目标就会同时培养受教育者具备民主意识和民主精神，用诲人不倦、循循善诱的方法就会同时培养受教育者具备尊重和关爱他人的胸怀和情怀，等等，反之则不可能会有这样的“意外收获”。
由上可知，就道德教育本身而言，道德教育失常不仅难以形成良好的道德品质，而且会形成不良的道德品质。道德教育者尤其是学校的老师应当明白这个道理，减少道德教育的盲目性，不要以为只要加强道德教育就可以阻止人形成不良的品德。
三、不良品德形成与正常的道德教育的相关因素
相对于道德教育失常而言，正常的道德教育应是包含目标明确而清晰、内容全面而科学、方法得当直至包括施教者能够以身作则、施教环境优良等要素的道德教育。正常的道德教育是否就一定能够形成良好的道德品质呢？不一定。经验表明，正常的道德教育同样可以形成不良的品德。其所以如此，根本原因是道德文化本质上是一种内含“道德悖论基因”的文化。
道德现象大体上由两个部分构成，一是观念和标准形态，二是活动和关系形态。①道德教育是道德现象的活动形态的重要组成部分，又以道德现象的观念和标准形态为基本内容。
道德的价值观念和行为标准在归根到底的意义上产生于一定社会的经济关系。但是，它反映一定社会的经济关系的方式不同于政治和法律等物质形态的上层建筑，也不同于其他观念形态的上层建筑，它与一定社会的经济关系“相适应”的特性主要体现在逻辑演进的方向上而不是现实的状态上，所发挥的作用主要是“指南针”的导向作用而不是“尺子”的度量作用，命令方式多为“应当”而非“正当”。就是说，它本质上不是经验的，而是超验的，超越历史和现实。然而，社会生活和人际关系中所发生的需要运用道德价值观念和行为标准进行说明和调节的各种利益关系，历来都是经验的，现实的，一般并不具备超越历史和现实的特性。人们既可能依据道德价值观念和行为标准接受超验的“应当”命令，也可能违背道德价值观念和行为准则拒绝超验的“应当”命令。正因如此，道德价值观念和行为标准在“实践理性”的意义上总是内含一种“道德悖论基因”，在道德教育的过程中难免会同显同现善与恶两种截然不同的结果。②简言之，道德价值观念和行为准则的超验特质决定其必然内含“道德悖论基因”，在道德教育的实际过程中其善的价值的实现——促使良好道德品质的形成总是有限的，与此同时也会“有限”地诱使一些不良品德因素的形成。“道德悖论基因”使得自古以来的道德教育在价值实现上都具有两面性的特征，像虚荣、虚伪、伪善等不良品德，其实都是在接受同样的正常的道德教育过程中与名誉意识、荣誉感、关爱人、责任心等良好的品德同时形成的。
从道德教育的实际过程来分析，正常的道德教育即目标明确、内容科学、方法得当的道德教育，也可能会形成不良的道德品质。这主要是因为，道德教育的实际过程存在着诸多不确定的可变的因素。比如，教育者在理解和把握道德教育的目标、内容和方法上存在的差别、受教育者在接受道德教育的认知基础、自觉意识和能力方面存在的差别、教育的时空条件发生正常的变化，等等。这些不确定的可变的因素，都会影响、肢解乃至摧毁正常的道德教育的原有的逻辑结构，使之缺损或失落应有的“实践理性”，直至道德教育失常。由此而论，所谓正常的道德教育也是相对的，它对道德品质形成过程的影响同样会不可避免地表现出两面性。
综上所述，人的不良品德的形成与道德教育之间客观存在多方面的相关因素是，它从“反面”提醒人们不要用理想化和绝对化的眼光看待道德教育的社会功能，要特别关注道德教育的不确定的可变因素，适时调整和提出道德教育方案，使之尽可能避免对人的道德品质的形成产生不良的影响。
注释：
①道德现象的知识和观念形态，一般表现为社会实存的道德共识和倡导的行为准则。道德关系，是道德知识和观念经由道德活动（群体或集体展开的公益活动或个体选择的道德行为）而形成的“思想的社会关系”，在现实的道德生活的层面上一般表现为“风气”——社会风尚（包括党风、政风、民风、校风、班风、家风等）和“人气”——人际关系状态。
②所谓道德悖论现象，指的是道德价值选择和实现的过程及结果同时显现善与恶两种截然不同情况的自相矛盾的客观事实，也是在道德评价的意义上依据逻辑悖论的方法论原理建构的主观范畴。参见本人拙文《道德悖论的基本问题》（《哲学研究》2006年第10期）、《道德悖论界说及其意义》（《哲学动态》2007年第7期）、《道德悖论及其研究之我见》（《理论建设》2008年第4期）、《把握道德悖论需要注意的学理问题》（《道德与文明》2008年第6期）等。道德教育，是一定社会（阶级或集体）为了人们能够自觉地接受道德共识和行为准则，具备社会发展进步所需要的道德品质而有组织有计划地施加的道德影响，本质上是社会（阶级或集体）所作的道德价值选择和实现的道德实践活动。
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