一、课堂教学评价对地理教学的意义
1.可以准确反映学生的地理学习结果及过程，激励学生有效地学习作为一名初中地理教师，要面对的学生数量相对广泛，而这些学生的学习水平也是参差不等的。如何才能了解我们的学生对所学知识的建构情况？是否懂得把学到的知识运用到生活中去？是否形成正确的环境资源观？也就是说，学生们是否达成了本节的学习目标。科学合理的课堂评价，可以让我们更具体地了解学生的学习结果和学习过程，能及时地了解学生的学习状况，从而制定相应的教学措施，保证课堂的教学质量。值得一提的是，我们对学生的课堂学习作出评价时，务必要多角度、全面地去评价，并尽量放大学生的优点，合理地指出其不足之处，让学生在付出努力之后，可以体验到成功的喜悦，激励其学习的自信心。
2.可以帮助教师反思教学中存在的问题，改进教学方法，提升教学质量要成为一名优秀的地理教师，不但要完善自己的学科知识，提高自身的地理素养，更要知道如何“传道、授业、解惑”。我们的任务是培养国家之栋梁，那么，怎样才能培养出优秀的孩子，才能最大限度地挖掘每个孩子的潜力，从而帮助到每个孩子呢？我们知道“因材施教”是科学的教学方法，这就要求我们了解每个孩子的学习情况，而科学的课堂评价，能让我们更好地了解他们优点和不足，也能让我们从孩子们接受和运用知识的过程中，更充分地了解和反思自己在教学中存在的一些问题，从而不断地改进教学方法，这样，我们的教学质量才能得到不断地提升。课堂评价让学生和教师都不断地成长、让教学质量也得到不断的提升，那如何才能让它的效果更为显著呢？我认为科学合理的评价方法是根本，以下是我常用的课堂教学评价方法。
二、课堂教学评价的实施方法
1.纸笔测验评价方法纸笔测验评价方法是通过学生的书面回答，了解其学习情况的一种评价方法。使用这种评价方法，对试题的质量要求比较高，试题要尽量注意做到以下几点。首先，要注重“双基”的考查，即地理基础知识和基本技能的考查；其次，要突出地理学科的综合性和地域性特点。例如：复习七年级地理上册的知识时，我选用了下面这道题对学生进行测验评价。读图完成下列各题：（1）2009年3月在墨西哥和美国等地先后爆发甲型H1N1流感。墨西哥位于___洲，首都墨西哥城的大致经纬度位置是____、___，处于___（东或西）半球，位于五带中的____带。（2）美国的旧金山位于墨西哥城的___方向。（3）纽约当地时间晚上9点进行的NBA比赛，北京的小明却是在上午观看这一场比赛直播，造成这种时间差异的原因是地球的____（自转或公转）运动。这道题的综合性、地域性和生活性特征就十分明显，通过它，就能评价学生对地理基础知识的掌握情况和地理基本能力的达成情况。如第（1）小题，就要求学生记住北美洲的地理位置、地球上五大温度带的划分界线这些基本知识。第（3）小题，考查学生理论联系实际的能力，体现了生活性特征。另外，第（1）、（2）小题还考查了读图判断地理位置和方向的能力。总的来说，纸笔测验评价方法，有效地发挥了各种类型题目的功能。它既能考查学生的识记能力，又能考查学生通过图文等材料，获取地理信息的能力，还可以考查学生解决问题的能力，甚至探究和创造能力等地理学习能力，综合评价每个学生的学习情况。
2.量表评价方法量表评价方法是传统课堂教学评价中最常采用的方法，它是事先确定好需要进行评价的指标，并给出评价的等级，在评价的过程中，评价者根据课堂教学的实际情况，逐项给出相应的等级评定。这种评价方法可以是针对学生的，也可以让学生来评价教师，甚至可以是其他听课的教师对授课教师的教学和学生的课堂学习情况进行评价。量表评价方法，有利于我们教师了解每个学生在课堂上的学习情况，也可以了解自己授课时存在的问题，以及学生对教师教学的意见和需求，可以帮助教师更好地改进教学方法、方式，从而提升我们的教学质量。量表可以设计成“学生的课堂学习评价表”“学生对教师的课堂教学评价表”和“师生的课堂教学活动评价表”等。如下为“学生的课堂学习评价表”。这种评价表，一般交由小组长进行评价，然后教师总评，提出自己的意见。我们的学生人数多，教师不能对每个学生的课堂表现情况都了然于胸，所以必须依靠小组长的帮助。那么，事先我们应该把班里的学生分成若干个小组，每个组长负责两三个学生，这样，对学生的评价会更准确，有利于我们对每个学生的学习提出更好的改进措施，争取更大的进步。而“学生对教师的课堂教学评价表”，则是让学生从师德师风、教学技能、课堂管理和作业批改等方面，对授课教师进行评价。“当局者迷，旁观者清。”我们教师授课时经常侃侃而谈，不能深刻体会到学生的感受，认为学生应该都听懂了，都理解了，但事实却并非如此。
所以，我们也应该站在学生的角度去评价我们的课堂。作为评价者，学生给的意见，对于我们今后的教学方向也具有一定的指引作用。我们可以通过学生的评价，好好反思自己的课堂教学，积极改进，让师生都能受益。此外“，师生的课堂教学活动评价表”是依据课堂教学中的具体行为，将课堂教学分为教师活动和学生活动，从第三者的角度，对教师和学生在课堂上的表现，如教师活动、学生活动、教学氛围和教学效果等方面进行评价。在教师行为方面，主要体现其在教学中的主导地位，看其是否科学合理地设计教学活动，教学中是否能以学生为主体、是否关注全体学生、注重学生的学习差异，给学生提供更多思考和创造的时间和空间等……而学生行为方面，则要注重其是否积极主动地参与到教学活动中去，能否独立思维，有自己独到的见解，解决问题是否具有创造性和灵活性，能否和同学、老师进行合作探究，有没有收获和体验等。这种评价方法，不仅对教师和学生提出了各自的要求，还体现了对师生的教与学之间配合的融洽度，是否达到了最为理想的状态？还有哪些需要改进的地方？怎样能够让课堂教学质量得到最优的体现？当然，课堂评价的方法不仅仅是上述两种，还有课堂提问评价法、观察评价法，更为具体的还有档案袋评价法等。不论是哪种评价方法，其最终目的都是为了让学生从评价中得到成功的体验，激发其学习动力，让教师通过评价进行反思，以达到促进学生发展，提高教学质量的目的。
三、结束语
课外实践活动这种教学形式古已有之，但在漫长的历史时期中，应试教育的教学体制约束着教学形式的发展，传统的教学方法――课堂、课本和教师三者为一体的教学模式占主导，课外实践活动并未得到重视和发展，但随着教学改革的不断深化，课外实践活动才受到重视并获得迅速发展。地理课外教学实践活动是地理教学改革的一条重要途径。
地理教学多年来犯的一个通病是“大而空”。从中国到世界，从陆地到海洋，从地球到宇宙，海阔天空，无所不及。可是地理课结业了，学生真的能“上晓天文，下知地理”吗？其实不然，有不少学生学得太死，不会运用，不会创新，不会联系实际，分析问题、解决问题和实践动手的能力极差，学到的知识一知半解，没有实践的基础。资料表明，我国的地理教育与发达国家相比，更表现出学生在“地理调查实践、操作与分析问题、解决问题能力”等方面的较大差距。这是我国地理教学最薄弱的环节，也是亟待加强的环节。而地理课外实践活动则是在教师指导下进行的以学生地理实践活动为主的教学活动，它改变了传统的教学方法和教学形式，充分体现了地理教学的三项职能――传授知识，培养能力，发展治理。它是建立课内课外相结合、理论与实践相联系的新教学体系。
地理课外实践活动在地理教学中起着重要的作用。
一、有利于“创造型”人才的培养
今天的社会已进入信息时代，科学技术高速发展，新的知识不断涌现。在人才的培养上要面向现代化、面向世界，面向传统的应试教育转向素质教育，培养全面发展的人才，而地理课外实践活动为培养这种精神的人才提供了条件。
地理课外实践活动是地理教学活动的重要组成部分，它不仅是课堂教学的补充和延伸，而且是一种理论与实践相结合的教学形式。在教师指导下以学生为主题的“师导生学”教学活动，教师只作启示性讲述，不搞填鸭式教学，充分发挥学生的主体作用，调动学生的积极性。社会是更广阔、更生动、更富有吸引力的大课堂，在活动过程中学生的创新能力能得到充分的体现和培养。地理学科综合性强，涉及面广，课堂教学受时空限制，对于教材中的地理知识学生不可能在课堂上完全理解，因而应组织学生办地理小报、创办地理兴趣小组，特别是利用乡土教材组织学生进行野外考察、社会调查等活动。这能使学生理解和消化课堂知识，充分地实现自我、展现才华，更重要的是培养学生对科学知识的探索精神，开发培养学生的创新意识和创造潜能，这有利于“创造型”人才的培养。
二、使课本知识返璞归真，培养学生灵活运用知识的能力
一些地理知识是空间现象，并有一定的抽象的涵义。课堂传授知识，学生很难理解，只能死记硬背概念和内容，但通过课外实践活动，学生亲临其境地观察、思考、接触自然，则能开拓眼界，丰富知识，加深书本知识与实践的关系的认识，形成比较完整的知识体系。例如，地壳运动是在漫长的地质史中的深化过程，对这一比较抽象的涵义，学生只能一知半解，通过组织学生进行贝丘遗址的实践活动，学生能知道海陆变迁的真实存在，同时在活动过程中对自然界中多种相关事物直观地、生动地观察和联系，而使知识变得透明、易懂。通过这些活动，学生的观察能力、思维能力、动手能力及以此为基础的创造能力都不断提高。又如，有地理园的学校可组织学生每天进行气温、湿度、降水等观测，进行校内“天气预报”；在乡土地理中，可组织学生进行本地大气污染源、水体污染及环境保护等考察活动。通过这些活动，学生把所学知识用到实际中，解释实际问题和现象。学生在实践中学到知识的效果比课堂上学到的知识效果更好。可以说，地理实践活动不仅可以帮助学生理解知识、巩固知识，还可以引导学生灵活运用知识。
三、培养志趣，树立理想，是思想教育的好课堂
地理课外实践活动的思想教育，有着丰富的内容，它包括爱国主义的思想教育、辩证唯物主义的教育和各种正确观念的教育，是思想教育的好课堂。课外实践活动是走出教室，向社会、向大自然学习，学生可以从社会和自然中学到课堂上学不到的知识和道理，亲身体验社会的发展和大自然的变化，激发爱自然和爱国的激情。例如，在东莞地理教学中，组织学生进行“东莞改革开放之后的巨变”的社会调查，学生在活动中，了解到东莞改革开放之后，在天时、地利、人和的有利条件下，发生了翻天覆地的变化，增加了对家乡的热爱。课外实践活动又是集体活动，在活动中，同学之间、师生之间可以互助、互学，密切同学、师生友情，也可以培养学生集体主义观念和乐于助人的热情及良好的思想品德。
四、是地理教学全面实施组织教育的体现
素质教育就是面向全体培养全面发展的人才。地理课外实践活动的素质教育体现在以下方面：
1.地理课外实践活动抛开课堂教学的约束，采取灵活多样的教学方法，能较好地激发学生的学习兴趣，使学生学得轻松、愉快、活跃、主动、积极。
2.在活动中发挥学生的主体作用，让学生在活动过程中真正动起来，在动口、动手、动脑的过程中发散思维，增长知识，培养能力，发展智力。
3.学生参与面较广，体现了素质教育面向全体的特点。
论文摘要：马克思主义理论学科与高校思想政治理论课的关系是马克思主义理论学科建设中的重要问题。在马克思主义理论学科建设中，要充分认识为高校思想政治理论课服务的重要性，把握好为高校思想政治理论课服务的层次，注意解放思想，努力开拓为高校思想政治理论课服务的途径和渠道。
近几年来，马克思主义理论学科建设与高校思想政治理论课的关系已经成为一个讨论的热点问题。教育主管部门给予了高度的关注，提出了一系列指导性意见，学者们也发表了多篇论文，提出了各种不同的见解。这些意见和见解推动了马克思主义理论学科建设与思想政治理论课的改革。目前，这种讨论正在深入。本文就这个问题中如何加强马克思主义理论学科为高校思想政治理论课服务的问题谈几点粗浅看法。
一、充分认识马克思主义理论学科为高校思想政治理论课服务的重要意义
关于马克思主义理论学科为高校思想政治理论课服务的问题，其意义可以从多方面展开。本文主要从以下三个方面作一论证:
第一，为高校思想政治理论课服务是设立马克思主义理论一级学科的重要动因。
中央决定设立马克思主义理论一级学科及其所属二级学科是从我们党和国家工作的全局，特别是从巩固马克思主义在我国意识形态的指导地位出发的。但是，这个问题的提出也是与高校思想政治理论课的改革要求紧密联系的。应该说，适应高校思想政治理论课改革的要求是马克思主义理论学科设置的重要动因。从另一方面说，有关材料显示，国务院学位委员会和教育部决定设置马克思主义理论学科，是联同高校思想政治理论课改革和建设的要求统一考虑的;并且，正是在关于高校思想政治理论课有关改革的文件中正式提出来的。因此，为高校思想政治理论课服务是马克思主义理论学科建设义不容辞的责任。
第二，为高校思想政治理论课服务关系着巩固马克思主义指导地位的大局。
马克思主义理论学科设立的根本宗旨是为了高举马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想的伟大旗帜，用马克思主义特别是中国化的马克思主义武装全党、教育人民，以巩固马克思主义在我国意识形态领域的指导地位，巩固全党、全国各族人民团结奋斗的思想理论基础。而思想政治理论课是高校贯彻社会主义意识形态，对青年大学生进行马克思主义理论教育的主阵地、主渠道，是用马克思主义武装全党、教育全国人民的重要方面。现在，在高校学习的本专科生、研究生数量大、分布面广，这一代一主义建设者和接班人，他们中的优秀人才将成为党和国家各方面的栋梁之才。这些青年的思想理论素质如何，社会主义觉悟的高低，对社会主义、共产主义信仰的程度，对共产党的信任状况，关系着国家的未来。谁赢得了青年，谁就赢得了未来。历史和现实实践都充分证明了这一点，一些有远见的政治家、思想家都清楚地看到了这一点。这说明，高校思想政治理论课的教育质量事关党和国家的大局。因此，马克思主义理论学科建设服务于高校思想政治理论课，不是一个局部的小问题，而是一个关系全局的大问题，我们必须站在党和国家事业发展大局的高度，以高度的政治责任感来充分认识它的意义。
第三，为高校思想政治理论课服务是当前高校思想政治理论课改革关键历史时刻的迫切要求。
高校思想政治理论课“05方案”实施以来，取得了很大的进展。现在，中央组织编写的四门课的高质量教材已经全部出版，2007年秋季，全国高校都将全面启用新的教材。这对于提高高校思想政治理论课的教学质量无疑具有重要意义。现在的问题是，如何把这四门课的教材体系转化为教学体系和教学内容，使教材中的基本理论观点、科学方法有效地进课堂、进学生的头脑。这涉及多方面的工作，但我们以为这里的关键有两点:一是提高思想政治理论课教师的理论素质，使之适应高质量教材的教学要求;二是对包括青年大学生在内的广大人民群众关注的重大理论和现实热点问题进行科学说明，把对这些问题的科学分析、科学论证、科学认识同教材中的原理结合起来，有针对性地向青年大学生作出有力度、有深度、有说服力、有吸引力的阐释。不解决这两个关键问题，即使有高质量的教材，仅照本宣科、就事论事，仍然难于提高思想政治理论课的教学质量。而解决这两个关键问题，马克思主义理论学科要义不容辞地肩负起这个责任。历史的经验值得注意，高校思想政治理论课“85方案”的改革、"98方案”的改革，应该说都是取得了一定成就的，当时的一些设计也不乏有创新思想，但是后来都没有始终如一地坚持下去，其中一个重要原因就是师资队伍的状况不适应改革的要求。鉴于历史的经验，这一次改革我们必须高度重视从马克思主义理论学科建设的高度来改进和推进这项工作。
这里要说明的问题是，我们强调充分认识马克思主义理论学科建设为高校思想政治理论课服务的重要意义，并不意味着马克思主义理论学科就等同于高校的思想政治理论课。应该说，一个是学科，一个是课程，这是两个不同层次的问题。我们不赞成把一个学科特别是一级学科等同于一门具体课程。尽管高校思想政治理论课是综合的课程，展开来，它包括四门具体课程，但毕竟它只是课程，不同于学科。从学科角度来说，马克思主义理论是一门从整体上研究马克思主义基本原理和科学体系的学科，它研究马克思主义基本原理及其形成和发展的历史，研究它在世界上的传播与发展，特别是研究马克思主义中国化的理论与实践，同时把马克思主义研究成果运用于马克思主义理论教育、思想政治教育和思想政治工作。它担负着巩固和发展马克思主义在我国意识形态指导地位的重任，其理论内涵和承担的任务远比高校思想政治理论课的内涵和承担的任务要丰富得多、宽泛得多。然而，不能因为这两者不是同一个层次的问题，就可以弱化马克思主义理论学科为高校思想政治理论课服务的功能。
二、马克思主义理论学科要注意从两个层面为高校思想政治理论课服务
马克思主义理论学科把高校思想政治理论课建设纳入自己的重要建设任务，并以自己的建设成果为高校思想政治理论课服务，要注意从两个层面进行:
第一，必须把思想政治理论课的建设贯穿、渗透在马克思主义理论一级学科及所属二级学科建设的全过程中。
从马克思主义理论一级学科建设层面说，各二级学科都应有高度的自觉性，把为全部思想政治理论课服务当作自己的任务，不能认为为思想政治理论课服务仅仅是别的学科的任务，与己无关。关于这个问题，关键在于要认识清楚马克思主义理论一级学科及所属二级学科，如马克思主义基本原理、马克思主义发展史、马克思主义中国化、国外马克思主义、思想政治教育等在研究对象、研究领域之间的内在联系，正是有这种不可分割的内在联系，证明为高校思想政治理论课服务不仅仅是某一个学科的任务。
这种内在联系是，马克思主义基本原理学科是其它四个二级学科的基础和核心，马克思主义发展史是马克思主义基本原理形成和发展的轨迹，马克思主义中国化的实质是马克思主义的基本原理同中国的具体实际和时展相结合。国外马克思主义研究是对当代国外马克思主义相关的理论、思潮、流派的发生、演进及基本思想进行研究的学科，其主要内容仍然是一些国家的共产党人在把马克思主义基本原理与本国实际相结合的过程中对马克思主义研究的推进和发展。思想政治教育是运用马克思主义理论与方法，专门研究人们思想品德形成、发展规律和思想政治教育规律，培养人们正确世界观、人生观、价值观的学科。由此可见，各二级学科都同高校思想政治理论课有紧密联系，因此各二级学科都应注意从马克思主义理论一级学科的整体上，为思想政治理论课提供学科支撑，都要充分注意按照高校思想政治理论课(含本科生、硕士生、博士生课程)的特点和要求，把有关课程体系、教材体系、教学体系(含教学内容和教学方法、教学手段)、师资队伍建设、教育规律的探索、教学中的难点热点以及如何突出思想政治理论课的主渠道作用等问题，纳入学科建设整体工作之中加以研究。用研究的成果武装高校思想政治理论课教师，丰富教材、教学内容和教学形式，提高思想政治理论课的思想政治性、科学性、针对性和实效性。当前要特别注意加强对如何将中央组织编写的高质量的教材内容和体系转化为教学内容和教学体系的研究，以适应教学的需要。
第二，必须从马克思主义理论各二级学科与思想政治理论课的某种对应关系上，明确为思想政治理论课服务的重要任务。
我们强调不要把马克思主义理论学科简单等同于高校思想政治理论课，特别是等同于某一门具体课程，强调要注意从马克思主义理论一级学科的整体上认识服务于高校思想政治理论课的重要性，但这并不否认马克思主义理论一级学科中的某个二级学科同高校思想政治理论课中某门课程有某种对应的关系。应该说，这种对应关系是存在的。比如，马克思主义基本原理学科同“马克思主义基本原理概论”课，马克思主义发展史学科特别是马克思主义中国化研究学科同“毛泽东思想、邓小平理论、‘三个代表’重要思想概论”和“中国近现代史纲要”课，思想政治教育学科同“思想道德修养与法律基础”课的联系就更直接一些。因此，与高校思想政治理论课中的某门具体课程有比较直接对应关系的二级学科，就应该更多地考虑如何为有对应关系的课程服务的问题。认真研究有关课程的基本范畴、基本原理、理论体系、典型案例、教材体系、教学体系、教学形式，用新的结论、新的观点、新的知识、新的材料、科学的思维方式为其提供直接的学科支撑。
我们以为，在马克思主义理论一级学科中，尚无与“中国近现代史纲要”课有比较直接对应的二级学科。这当然可以从一级学科的构成上考虑和解决问题，但就目前马克思主义理论一级学科的构成来说，把马克思主义中国化研究学科作为与“中国近现代史纲要”课程有较明显对应的支撑学科是合适的。正如有学者指出，“中国近现代史纲要”课是在吸取“85方案”开设“中国革命史”和“中国社会主义建设”课程进行社会历史发展的教育，以及“98方案”开设“毛泽东思想概论”和“邓小平理论概论”课程进行理论历史发展教育的基础上设置的新课程。它把历史发展教育和理论历史发展教育这两个方面结合起来，实现了中国近现代社会发展和马克思主义中国化理论发展的统一，构成了较为全面的历史教育。而马克思主义中国化研究学科正是专门研究以中国近现代社会历史发展的过程为背景、马克思主义同中国具体实践相结合过程中的基本经验与基本规律以及马克思主义中国化理论成果的学科。它设置的马克思主义在中国的传播与发展、马克思主义中国化的历史进程与理论成果、中国化的马克思主义与当代中国、中国特色社会主义理论与实践等研究方向能够为“中国近现代史纲要”课程提供强有力的学科支撑。
三、解放思想，努力拓展马克思主义理论学科为高校思想政治理论课服务的途径和渠道
马克思主义理论一级学科及所属二级学科设置以来，在为高校思想政治理论课服务方面已经做了大量的工作，如发表关于马克思主义理论学科为思想政治理论课服务的论文，充分肯定高校思想政治理论课的学科定位，注意研究思想政治理论课建设中的一些问题，学科点上的导师参加思想政治理论课教材和教学参考资料的编写，参加思想政治理论课第一线的教学，培养思想政治理论课的访问学者等。现在要在总结前一段工作经验的基础上，进一步解放思想，努力探索为思想政治理论课服务的方式和渠道。
要根据对思想政治理论课教师的特殊要求，注意从马克思主义理论各二级学科的研究方向、课程设置、论文选题、实践教学、培养方式等方面作相应调整，培养能胜任新的课程改革方案教学的思想政治理论课教师。同时，有条件的马克思主义理论学科点可在教育主管部门的支持和指导下，办专业培训班，培养在职思想政治理论课教师，以提高其综合素质，特别是理论素质。
要重视研究思想政治理论课中的重大理论问题和现实问题，特别是难点、热点问题，将研究的最新成果编写成教学参考资料，供思想政治理论课教师参考，或通过举办专题培训班招收高校思想政治理论课教师，吸收他们参加课题的研究，或者请有关专家作专题讲座，以提高其理论素质，提高其对这些重大理论问题和现实问题的科学认识，提高其教学水平。
要重视研究思想政治理论课建设的历史经验和发展规律。我们党一贯重视高校的思想政治理论课教育，长期以来，特别是在改革开放新时期，积累了建设和改革的丰富经验。同时，其它马克思主义政党执政的社会主义国家也在思想政治理论课教育教学上积累了值得重视的正反经验。我们要以马克思主义为指导，对这些经验进行科学总结，并结合我国社会发展新时期、新阶段的实际和全面建设小康社会的任务要求，认真研究思想政治理论课建设的规律，为当前和今后的思想政治理论课教育教学提供更为具体的理论指导。
【关键词】人本主义课程论教师角色师生关系
【中图分类号】G640 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2014）08－0019－02
一 人本主义课程理论概述
1．产生背景
20世纪60年代，人本主义心理学开始在美国流行，由人本主义心理学家马斯洛、罗杰斯等人提出，从该理论提出之初，就开始向教育学方向延伸，尤为关注学校课程领域的问题。人本主义课程理论是以人本主义心理学的兴起为先导的，又称为人性中心课程论，顾名思义，它是要为学生提供一种能激发其主动学习的情境，学校教育要尊重学生个性发展以及他们的内在需要，真正做到“以人为本”的教育思想。目前，该课程理论已经发展为一种完善的新课程观，它是迎着学科中心课程理论的时代浪潮产生的，抨击非人性化的课程。
2．内涵及观点
人本主义课程理论从“知识中心”向“人性中心”发展，与学科中心课程理论相对立，目的是使每个学生都能得到自己所渴望的完善发展，每个学生都能拥有独立自主的人格和个性，人本主义课程理论的目的是重视个性的完善。人本主义课程理论认为课程的重点不应只放在认知与智力的发展上，更多的是应该放在人的情感和人格的塑造上，也就是倡导认识与情感双方面发展，人本主义课程理论是以人的思想解放、人的自由且全面发展为最终指向和目的的。
人本主义课程理论的主要观点有以下几点：首先，人本主义强调培养完整的人，并把“自我实现”作为课程目标，认为教育的目的在于增长人的全方面能力，充分体现以人为本的教育价值观。其次，人本主义课程理论主张设置并行课程和统合课程，针对整体人格和个体解放的发展，主要由学科知识课程、情感情意课程和体验课程整合而来，这种整合课程的方式可以更好地帮助学习者的人格健康成长和自律性的自我建立和完善。最后，人本主义课程理论强调课程内容要具有“适切性”，课程组织要统合化。课程内容方面的适切性原则有两层含义：（1）课程内容要适应全体学习者的需要，并能与其建立起经验上的联系；（2）课程内容也应适应每个学习者的需要，考虑学生的个体差异。这种课程设置能使每一个人都能发挥出自己最大的潜能，真正成为自我实现的人。
二 人本主义课程理论对教师角色转换的影响
1．“非指导性教学”原则下教师的“促进者”角色
人本主义课程理论强调“以学生为中心”组织教学活动，人本主义课程理论主张协作学习，尤为强调的是“非指导性教学”的课程实施原则。这种教学措施是由教师提供材料、创造问题情境，学生则通过内心活动及自我反省的情感体验解放思想，自由地表现自我和认识自我，从而完善自我、实现自我的一种教学方式。人本主义课程理论把教师当作学生学习的“促进者”，那么在这种课程中，教师就是学生的合作者和促进者，更是学生的朋友，同时也有鼓励、帮助、辅导的职责。教师首先要构建真实的问题情境，为学生创设一种有益于学习的心理氛围，在提供学习资源的同时，帮助学生安排适宜的课内外学习活动，这样也帮助了他们完善和发现个人意义。
2．协作学习中教师参与的协作课程
人本主义课程理论提倡协作学习的观点，这主要是指多个个体在一起从事学习活动，相互促进，进而产生了协作课程。在协作课程中，师生间的协作是主要的，教师重视与学生的思想沟通，与学生情感上的交流，并以此来培养学生的组织能力，促进学生自我人格的全面发展。实现协作课程主要考虑以下几个方面：（1）课程的分组教学模式，教师指导下的分组课程学习也是学生协作学习的一种有效方式，是满足人本主义课程理论所提倡的依据人性意愿的观点，是为了促进学生适应变化并且启发他们的深层情感意愿。（2）采取师生合作的合约方式，教师在每门课程的起初几节课程里与学生制定学习合约，教师在学生的学习过程中给予一些反馈和帮助，这种合作课程能促进学生进行有意义的学习。（3）师生双方在协作过程中应该互相尊重、相互理解，这需要师生双方共同合作，才能培养出能够适应现实变化的，能自主学习的人。
3．教师参与的学生自我评价
人本主义课程理论注重课程实施各个阶段的学生内部自我评价，并反对传统的由教师进行的外部评价。这都要求教师给予学生一定的自由管理空间，并借此锻炼学生的自我管理机制的建立。例如，在某些课程中，教师让学生自由提问，据此编制试卷并进行测试，让学生们参与评价，或者进行小班教学，让学生彼此对课堂表现进行评价，小班课程结束后，让学生自我评价课堂学习效果，并公开自由讨论改进意见和措施。教师参与下的学生自我评价是动态的，教师是组织者和参与者。
三 新课改背景下结合人本主义课程理论思考教师教学
1．以学生为中心，加强师生情感互动
人本主义课程理论强调人的认知和情意发展的统一，进而强调要突出课程的情意基础，而情意这种非智力因素的培养就需要借助于教师的课堂情感教学。在教学过程中，教师和学生都是带着情感在进行教和学的，积极的情感可以使学生形成强烈的求知欲，能激励学生能力的发挥，使教学法达到预期的效果。人本主义课程理论要求教师在进行教学设计时，应充分信任学生的潜在能力，以学生为中心，激发学生高层次的学习动机，让学生感受到自己的主体地位。情感领域是丰富的，那么如何进行情感教育也绝不是僵化的、说教式的。这就要求教师在课堂教学中融入情感，情感投入是教育工作顺利进行的基本前提，而教育方式应该紧密贴近学生的现实生活和心灵世界，这既考虑到了认知因素，又充分发挥了情感因素的积极作用，同时也增强了教学的实际效果。
2．师生合作者关系保障学生的主体地位
人本主义课程理论对课程教学的影响主要体现在重视价值、态度、情感等因素上，促进学生的全面发展，也就是说在教育过程中除了要让学生获得知识以外，还应重视对学生人格方面的培养，让学生获得全方位的协调发展。受人本主义课程理论的影响，处理教育过程中的师生关系时，应一改往日的教学模式，教师与学生更多的是合作者的关系，教师要充分尊重学生的主体地位。我国基础教育新课程改革中着重强调的理念是“谋求学生智力与人格的协调发展”，也就是说，新课程改革要求教师把学生看成一个智力与人格，或者说认知与情感双方面和谐发展的有机整体。由于学生总是被动地接受知识的传授，学生的心理活动并没有完全进入学习状态，学生学习效果不理想。如果在这种情况下借鉴人本主义课程理论关于师生关系的指导，就能开创出更适合学生的教学方式方法。
3．创设问题情境，组织学生有意义的学习
人本主义课程理论的代表人物罗杰斯曾说过，人类学习有两种类型，有意义学习和无意义学习，无意义的学习也就是不涉及感情和个人意义的，自然也就无法培养完整的人，有意义学习是说在情感层次发生变化的学习，它能使个体的行为和态度都发生重大变化。这要求教师不仅要帮助学生增长知识，更多的是设计体验课程、融入情感教学，让每个学生的各部分经验都融合在一起。但事实上，在当前的教学活动中，学生与生活中一切真实问题还存在较大的差距，这些都会影响学生的有意义学习，那么教师为了让学生成为真正自由的和负责的个体，就应该为他们创设不同的真实的问题情境。当教师能让学生看出他们所学习的东西能够丰富和完善自我时，学生们就会进行主动的有意义的学习，教师的行为，凡是能引起学生情感上积极变化的，都可引导他们的有意义学习。有意义学习需借助有吸引力的课堂教学，教师不仅要融入情感，创立和谐的师生关系，更重要的是设置吸引学生的问题情境，进而激发学生的求知欲，去主动探索未知的问题。具体做法就是教师要自己去发现一些对学生来说具有吸引力并且真实的问题，这些问题还要与教学活动相关，教师在激发学生学习动机的同时还要让学生进行角色扮演，模拟在真实情境下的各种角色行为，让他们感受到现实情境面临的问题。
4．教师情感教学，体现“以人为本”
首先，师生关系是一种隐性课程，但它对于学生往往比显性课程更有影响。心理学研究表明，情感具有迁移功能。因此，可以通过建立良好互尊的师生关系来改善学生对所学知识的抵制态度，转为向往性。师生感情融洽和谐、平等、互尊，一方面可以激发学生的学习兴趣，另一方面可以增进师生之间的感情，包括理解和信任，消除师生间的隔阂和心理障碍，从而提高教学的实际效果。其次，在课堂教学中应多让学生围绕某个热点问题展开讨论，各抒己见，在活跃融洽的学习氛围中获得知识。讨论可采用辩论式，也可以让学生自由发言，教师应该耐心听取学生的看法，在必要之处做些点拨，最后进行总结归纳。这种教学方法充分体现了对学生主体地位的重视。最后，教师不应该只在课堂内与学生接触，课外也应多与学生们沟通接触，多参与到学生的活动中，最关键的是教师应该充分地融入学生群体，关爱每一个学生。这样既可以培养师生感情，又可以捕捉到课堂教学的生活素材。让教师的情绪鼓舞学生，使他们感到老师的善良和蔼，从而把对老师的感激和爱戴情绪迁移到对课程的学习上。
四 总结
在我国基础教育新课程改革的大背景下，以人本主义课程理论为指导，教师在教学过程中应该与学生建立起良好融洽的师生关系，重视学生个人意义的学习，创设真实的问题情境，主张协作学习，追求学习过程的开放性，从而加强师生情感的互动。教师是教学的引导者，就应该用真诚的态度与学生平等交流，友好相处，建立良好的师生关系。教师所应做的就是成为学生忠实的引导者和点拨者，让学生自愿敞开心扉，自由开放的学习，去主动地学习和探究，得到发自内心的愉悦体验。人本主义课程理论的提倡者认为教师本身就是一种丰富的资源。教师陶冶了学生的情操，从而实现了道德感、责任感的提高。只有在课堂教学中注入教师自我的真情实感，才能让师生关系融洽，才能真正提高学生学习的热情，也有利于教学工作的顺利开展。教师把情感教学应用到教学活动中，不但从心理学上看有理论指导意义，从现实来看也具有切实可行的实践意义。
参考文献
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［5］张晓燕.我国“新课程改理念”的人本主义倾向评析［D］.西南大学，2010
关键词：高校大学生；马克思主义信仰；思想政治理论课；信仰体系
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）07-0171-02
在文化成为国家软实力的新的历史时期，大学生的马克思主义信仰关系到中国主流意识形态的影响力和竞争力。正因此，作为高校马克思主义主流意识形态传播和推广的主渠道――思想政治理论课就显得倍加引人关注。为了掌握《中共中央宣传部、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见的实施方案》――简称“05方案”实施7年后高校思想政治理论课教学效果的第一手资料，2011年12月，我们教育部规划基金课题组抽取了辽宁省九所本专科高校的428个样本进行了必要的实证调查。通过问卷调查，我们对高校思想政治理论课教学的现状以及大学生的马克思主义信仰状况有了初步客观的了解，其反映出来的问题也足以引起我们的反思。
一、当前高校思想政治理论课教学效果和大学生马克思主义信仰现状调查分析
1.关于大学生对马克思主义信仰的认识和了解现状
“你认为今天在大学生校园流行的信仰有哪些”的调查显示，选择马克思主义信仰的占17.2%，选择功利主义的占17.8%，选择拜金主义的占19.3%，选择实用主义的占16.8%，还有12.8%的大学生选择了个人及时行乐主义。“你认为马克思主义是什么”的调查中显示，选择“马克思主义是真理，有说服力并且没有过时的”占31.8%，选择“马克思主义没有说服力，已经过时了”的占12.8%。在回答“对马克思主义的相信程度”时，选择“坚定马克思主义信仰和共产主义信仰”的占24.7%，“给予马克思主义肯定但还在接受教育和提高认识中”的占39.3%，“有点相信但不明确自己的认识程度”的占18.3%，对马克思主义不了解而且持半信半疑态度“的占17.8%。“你认为现在高校和整个社会对马克思主义认同的现状”的问题中，选择“一致认同”、“基本认同”，“根本不认同”，“不太了解”的分别占19.9%、38.3%、20.6%、21.3%。
2.关于大学生对思想政治理论课的认识和评价现状
在“你对大学生思想政治理论课总体评价”的回答中，56.5%的大学生比较满意当前的思想政治理论课，43.5%的大学生对思想政治理论课的总体评价不满意。“你对高校进行马克思主义意识形态教育有什么建议”的回答中，38.4%的大学生认为马克思主义要与现实生活贴近，16.2%的大学生认为要加强和改进思想政治理论课程教学，19.8%的大学生选择改善马克思主义教育的方式和方法。在对“当前影响思想政治理论课教学效果的因素”的调查中，26.8%的大学生选择了教学内容脱离现实生活实际，24.6%的大学生选择教学方式没有创新，17.3%的大学生认为老师自身信仰和素质较差。
以上实际调查的情况一方面使我们看到高校的马克思主义理论教育在一定程度上有助于大学生确立正确的人生观、价值观，但另一方面也反映出当前全国高校普遍存在着的大学生对马克思主义的信仰和认识模糊、误读；思想政治理论课教学效果与党和政府的重视程度、投入的人力物力之间仍然存在巨大反差；高校思想政治理论课教学体系并没有转化为大学生的信仰体系等一系列带有普遍性的问题。
二、对策与反思：着力推进马克思主义转化为高校师生的生活信仰
1.注重马克思主义理论的时代性、生活性、实效性、可信性
高校的马克思主义理论教育在中国现实国情下无疑承担着传播马克思主义主流意识形态的使命。新中国成立以来，尤其是改革开放的新时期，高校的思想政治理论课教学取得了很大的成就，对于马克思主义理论的传播和构建，对于青年大学生人生观的培养都发挥了重要作用。但另一方面我们也不能回避教学实效性得不到本质上提高的现实问题。实效性差的原因是多方面的，其中重要的一点在于从上至下对思想政治理论课的功能定位有偏差，表现在偏重了意识形态教育，忽视了生活教育，从教材到教师都偏重讲大道理的“三观教育”，现实生活性不足。产生马克思主义理论的时代背景与今天的国内外社会发展差距很大，在迅速和复杂的变化面前，思想政治理论课教学内容没有迅速适应上述变化所带来的挑战，未能摒弃教条主义，推进马克思主义理论内容的时代化。
改革思想政治理论课教学内容的关键是要注重马克思主义理论的时代性、生活性、实效性、可信性。首先，要坚持马克思主义与时俱进的理论品质。马克思主义是科学的理论体系，它深刻地反映了现代社会所具有的时代特征和内在矛盾，并适合于现代社会的发展。马克思所处的时代和当今时代主题已经发生了较大的变化，关于资本主义的灭亡、无产阶级的贫困、劳资关系的对立、社会主义必然胜利等问题的表现形态上，均有了很大的不同，当代资本主义的发展变化,特别是经济全球化进程和东欧剧变对马克思主义提出了许多新的课题,新自由主义等西方意识形态对我国主流意识形态造成了强大冲击，这些现实的课题都在理论和实践诸多方面要求马克思主义理论必须不断与全球化的世界潮流和中国不断变化的基本国情相适应，使马克思主义真正“化”入时代，显示马克思主义与时俱进的理论品质。其次，马克思主义理论教育的内容要“贴近生活、贴近实际、贴近群众”，能够解决人民大众日常物质和精神生活的实际问题，真正回归人的生活世界，成为“90后”大学生和基层群众可理解、可认识、可接受的精神食粮。让一些人们关心的日常问题纳入马克思主义理论的视野，并用马克思主义理论来加以解释和解决，取得最广泛的认同，让马克思主义真正成为人民大众认识世界、改变世界的精神武器。
2.注重思想政治理论课教学方式的引导性、灵活性、多样性、交流性
“长期以来，思想政治理论课教学形式和手段单一、机械、呆板。单向度的灌输，对教材的照本宣科，教师上课缺少激情和感染力，不是发自内心、满怀热情去备课、上课、讲课，不能与学生进行‘心灵的对话’，为学生打开一扇心门，教师自身的人格魅力未能有效释放，形成影响学生的巨大感召力。教学主体和教学对象之间变成了简单的不上课不行的义务关系”[1]，而不是高品位给人心灵寄托的交融关系。造成了中央在重视、方案在调整、教材在更新、地位在提升，唯独教学实效性不显著的尴尬现实。
思想政治理论课教学方式改革的着眼点是突出理论联系实际、坚持学生的主体性、体现师生的平等性、注重教学的实效性等原则，改变从教材、教师、学分出发的传统思维定势和教学理念；改变单向度的灌输模式，形成师生平等互动，声情并茂的模式，注重生动性、实效性、接受性、互动性、情感性，最大限度释放思政课教师对马克思主义“真学、真信、真讲”的人格魅力。注重体察学生的心理，了解学生的所思所想所愿所盼，本着真正关心学生的宗旨与学生进行心灵的沟通，使学生产生共鸣。只有先解决当代大学生的思想认识问题，再进行与时俱进的理论传播，这样的方式才能使今天的“90后”大学生对马克思主义理论形成文化自觉，才能真正提高思想政治理论课的教学实效。
3.实现思想政治理论课教师马克思主义信仰的真正确立和巩固
实现思想政治理论课教学效果最优化的重要条件是讲授思想政治理论课的教师其自身马克思主义信仰的真正确立和巩固。自中央实施新一轮高校思想政治理论课教学改革以来，高校思想政治理论课教师队伍整体上相对学历偏低、年龄偏大、学科理论水平较弱、队伍不稳定的状况有了一定改善。但是，学历和年龄问题的解决并不意味着教师队伍整体上对思想政治理论课学科的认同尤其是对马克思主义理论的认同、对党和国家重大方针政策的政治解读能力的提高。这就要求高校思想政治理论课教师本身需要首先在思想深处解决“信不信马克思主义”的问题[2]。可以想象，如果思政课教师自身对马克思主义内心没有真正的信仰和行为上的自觉遵从，自己就认为马克思主义是过时的理论，今天中国特色社会主义道路就是在搞资本主义，只有新自由主义、新儒学才能救中国，就不会在课堂教学和课外的活动实践中自觉宣传信奉马克思主义，对青年学生进行马克思主义世界观人生观的正确引导。因此，当务之急是打造一支信仰坚定、政治过硬、业务精湛、素质全面的高校思想政治理论课教师队伍，让他们以马克思主义理论传播为自己的精神使命，做到全身心地投入、多角色地传播、身体力行地示范，做到不仅要有学术魅力，还要有人格魅力。
4.高校决策者和职能部门对思想政治理论课教学的高度重视与自觉贯彻
在我国，马克思主义是党和国家的指导思想，所以，高校的思想政治理论课教学就成了传播推广马克思主义主流意识形态的重要阵地。也正因此，党和国家对高校的马克思主义理论尤为重视。随着社会的发展变化，国家政策不断地调整完善，已经出台了多轮思政课改革方案。尤其是新的历史时期出台的“05方案”，在提升思想政治理论课程的地位上，作出了更加明确刚性的规定。但是，不能不看到，少数高校在执行中央政策上仍然存在着“上有政策，下有对策”的做法。对于学科设在独立的二级教学单位、保障生均经费、额定教学课时、教师准入制度等都没有很好落实。思想政治理论课学时缩水、教师地位低、学生学习就是为了学分，教师和学生不能从中央的方案调整中真正受益，思想政治理论课教学实效性仍然存在很大问题。因此，高校领导和职能部门一定要不折不扣地贯彻中央的文件精神，在管理体制上保障思想政治理论课和思政课教师应有的地位，不能过分功利性地追求大项目、科研成果、目标管理等所谓的“政绩工程”，要把教书育人放在首位，使思想政治理论课教学在培养大学生社会责任感、进取精神、对国家和民族的忠诚、协作意识等方面发挥其应有的作用。
参考文献：
一、 课堂教学信息的意义控制分析
意义互动就是不同主体在其意义建构的过程中，基于各自的理解而展开其意义解释进而促进相互问的意义交流与沟通的过程。意义控制即在意义互动中占据优势地位的一方对另一方所施加的信息意义制约，这一制约主要表现为对意义域的控制。意义域包括意义的广度和深度。课堂教学信息的意义控制，具体到教学信息意义的广度就是师生对内容或问题的理解范围，它表现为知识或经验联想的丰富程度、动作技能的熟练程度；教学信息意义的深度则是指对课堂教学内容或问题理解的层次，反映教师、学生内心体验的强度，深层次的理解，伴随着的强烈的情感体验。课堂教学信息意义控制主要表现为作为知识代言人的教师对学生的教学意义的制约。教师通过课堂教学实现其教学信息意义的传递，学生则通过接受方式对教师教学信息意义做出自己的理解，所有的这一切都与教师教学信息意义的传递直接相关。由于在中小学课堂教学信息意义传递的结果大都有其必然的标准答案与规则，这种教学信息意义沟通是学生以教师为中介间接地从教师那里获得的教学信息意义，学生意义的建构是被教师加工与过滤的知识信息，于是他们不需要作太多思考也没有多少时间来思考。可见课堂教学过程中教师通常处于教学信息意义发生与控制的中心，而学生处于受控点上，教师作为教学信息意义中介的作用实质就是控制课堂教学信息的意义。在课堂教学过程中教师的教学信息意义控制包括以下方面：
(1)教师对课堂教学效果的评价标准的控制。教师作为社会要求的代表自然而然地要按其所掌握的社会标准来评价学生从而赋予学生社会标准的意义。同时也赋予学生接受教学信息及结果以标准的意义，对于不符合这一标准的言行进行干预从而构成课堂教学效果的评价标准控制。
(2)课堂教学的计划与安排控制。教师事先根据课堂教学的要求决定课堂教学的目标、内容及过程等，教师决定学生接受什么指示，如何接受、接受到什么程度等，这说明教师拥有教学信息的选择分配的权力。
(5)教师对课堂教学过程及方法的控制。教师按预定的教育目标进行教学并要求学生不能偏离教学目标的轨道。尽管教师口头上要求学生自我建构，但学生的思考对象仍然被限制在教师自己的教学信息意义范围内，教师赋予学生的思维方式及标准化的教学信息内涵形成对学生的意义控制。
二、课堂教学过程中的规范控制及应用分析
课堂教学中的规范控制指在课堂教学中教师对学生进行规则与纪律的约束，以规范其行为、完成教学信息传递的一种控制策略。课堂教学中的规范控制主要存在以下方面：
(1)课堂教学的规则控制。首先，教师根据社会性要求及品德教育目标对学生言行进行或褒奖、或批评、或惩罚性的干预从而形成规则控制。其次，教师为了顺利地完成既定课堂教学，也往往要对学生进行纪律约束和规则控制。在一些教师看来，如果学生能遵守规则与纪律，则无疑能促进教学信息的接受。因而，在课堂教学过程中，教师往往要将相当一部分精力放在对课堂教学规则、教学信息传递秩序及纪律的维护上，约束纪律、询问、提醒、指令、评价等行为主要是围绕学生在接受课堂教学的过程中的表现展开的。
(2)课堂教学的时间及教学环节的控制。首先，教师掌握、控制着课堂教学的时间。其次，教师掌控着课堂教学环节的控制。在课堂教学活动的过程中，教师对课堂教学活动环节有一种规范与权力控制，体现在课堂教学活动的各个环节，包括教育信息的选择，加工，处理，对信息传递媒体通道的控制及课堂教学信息效果的预测等。在具体实施课堂教学时，教师还利用出勤情况、教学活动组织过程、检查作业、小组活动成员的指定及分派任务等环节进行规范控制。
(5)课堂教学的空间控制。学生在接受课堂教学时与教师所处空间位置关系构成了课堂教学空间。比如，课堂教学空间作为教室空间的基本形式，体现了教师的空间控制。在学校里无论是教室的划分，还是在这些教室中的空间安排，都体现出比较严格的控制。我国的课堂教学中学生座位一般呈现传统的秧田型，这种空间构成有利于教师的系统讲授及控制学生的课堂行为，成为一种最常见的课堂教学的空间控制方式。
(4)教师互动对象的选择控制。教师对与其互动对象的选择存在着差异性，教师更多地选择成绩好的学生、干部学生及人际地位高的学生作为互动对象，与成绩差的及人际地位低的学生进行信息互动较少。这种差异现象尽管有其客观原因，即受互动时间及互动对象人数的限制而使互动机会不可能太多，但教师究竟将这些有限的互动机会提供给哪些学生，并如何与其互动则说明了教师在对学生不同期望下的一种控制。
三 、影响课堂教学效果有效性的原因分析
课堂教学中教师的规范控制，既可以防止学生可能出现的违规行为，有助于维护正常的课堂教学秩序，也可以避免出现妨碍课堂教学的意外情况，为自己的教学信息传递减少一些变数或不稳定因素，教师从而可以顺利地完成自己的课堂教学任务。课堂教学信息意义控制同样如此，在教学信息意义控制下，一方面教师要求学生接受自己的或已有的教学信息意义，另一方面教师使学生对相关教学信息意义的理解、范围与层次使其与既定的教学信息意义相一致。可以说，教学信息意义控制便于教师在单位时间内向学生传授尽可能多的确定无疑的标准化的信息，从而在一定程度上能提高传递教学信息的效率。
课堂教学控制的有效性对学生的影响也是非常深远的。但课堂教学过程中教师决定着教学信息从目标、内容到手段、途径的传递活动。因为教师拥有规范控制的批评、奖励、惩罚以及对评判的标准手段，所以，教师实际决定着整个课堂教学信息的意义。这种师生问的教学信息意义交流也被严格要求按课堂教学逻辑来进行，教师对学生的信息接受持单一的预期反应，即教师心目中的标准。结果学生对教学信息意义的建构实际也被决定了，这样学生对教学信息的意义建构也仅限于教师已有的教学信息意义自身，于是在教师的课堂教学信息的意义控制下，教学信息接受的某种强迫性也就存在着，而这正是学生缺乏接受课堂教学信息的积极性的深刻原因。
四、提高教师对课堂教学信息控制有效性的策略分析及应用
课堂教学是一种有目的、有计划、有组织的教育教学实践活动，在课堂教学活动中教师对学生的控制在所难免，问题不在于教师要不要控制，而在于教师如何在依据社会要求，同时不至于以牺牲学生的信息意义建构或创造性为代价来实现其对学生的有效控制，这就需要教师积极调整自己的课堂教学控制策略。
(1)给予学生充分的思考时间使学生有意义建构的可能。教师应对课堂教学内容做出价值选择，选择那些对学生身心发展具有最大价值的，而远非最大容量的教学信息内容 ，激起学生丰富的联想及深刻的情感体验 ，发展学生的能力，保证学生以最积极的姿态充分接受教学信息意义从而使学生的意义建构成为可能。教师必须还思考时间给学生，让他们真正成为教学信息接受的主体，积极主动地展开意义建构。
第一节 课程的基本理论与基本理念
教育是人类社会生活的重要组成部分，课程是教育永恒的经典课题。我们都在使用着“课程”这一概念，但每个人对它的理解各不相同，处在新一轮国家基础教育课程改革的大背景下，我们有必要对课程作进一步的剖析和认识，形成基本的共识，规范和提升我们的课程实践和课程行为。
一、课程涵义的理解
在中国，“课程”一词最早出现在唐朝。唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃得依法制也。”这是“课程”一词在汉语文献中的最早显露。宋朝的朱熹在《朱子全书·记学》中亦提及“课程”，如“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大作功夫”等。朱熹的“课程”含有学习的范围、进程、计划的程式之义。
在西方，最早提出“课程”一词的是英国著名哲学家、教育家斯宾塞(H．Spencer)。1859年斯宾塞发表著名文章《什么知识最有价值》《What Knowledge is of most worth》，文中提出了“curriculum”(课程)一词，意指“教学内容舯系统纽织”。西方课程(curriculum)源于拉丁语“currere”。“currere”是一动词，意为“跑”，“curriculum”则是一名词，意指“跑道”(race-course)，根据这个词源，西方常见的课程定义是“学习的进程”(course of study)，简称“学程”。
实际上，课程理论和流派很多，即使同一理论渊源和思潮的学者，对课程定义的理解也不尽相同，可以说，有一个课程专家就有一种课程定义。综观多种多样的课程定义，大致可分为三类。
(一)课程作为学科
这是使用最普遍，也是最常识化的课程定义。谈到课程必然要谈到语文、数学、外语、音乐、美术等某门学科，课程就是学科，学科就是课程。《中国大百科全书·教育》中对课程这样定义：课程是指所有学科(教学科目)的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。
这种课程定义片面强调了课程内容，把课程内容局限于源自文化遗产的学科知识，对学习者的经验重视不够。
(二)课程作为目标和计划
这种课程定义把课程看做教学过程要达到的目标、教学的预期效果或教学的预先计划。如课程论专家塔巴(H．Taba)认为，课程是“学习的计划”，奥利沃(P．Oliva)认为，课程是“一组行为目标”，约翰逊(M．Johnson)认为，课程是“一系列有组织的、有意识的学习结果”，等等。
在我国学校教育中，长期流行、影响最大的课程术语就是“教学计划”和“教学大纲”，两者几乎涉及学校教育制度中关于教育教学的方方面面，对课程设置、课程内容、课程实施及课程管理等进行规定，提出了要求。
这种课程定义把课程视为教学之前或教育情境之外的东西，把课程目标与课程过程、手段截然分开，并且强调了前者，完全忽视了对学生的学习过程和学习结果的关注，忽视了学生发展、创造空间的营建，忽视了学习者活生生的现实经验。
(三)课程作为学习者的经验和体验
这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验和体验。如美国著名课程论专家卡斯威尔和坎贝尔认为，“课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验。”另一课程论专家认为，“课程是学习者在学校指导下的一切经验。”最近的课程理论还非常强调学生自发获得的经验或体验的重要性。
这种课程定义重视了学生的直接经验，消除了课程中“见物不见人”的现象，消解了目标与手段、内容与过程的二元对立。但有些持这种定义的学者有些忽略系统知识在儿童发展中的意义。
新一轮基础教育课程改革在纲要中首次明确提出了我国基础教育新课程的培养目标，赋予课程以灵魂和核心，并提出了课程改革的具体目标，涉及课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理六个课程领域和范围，因此我们应积极重建我们的课程概念，这是整个基础教育的重大变革。
——我们的课程概念应是一种以培养目标为灵魂和核心的课程概念。
——我们需要一种将课程设计与课程实施、教学过程与学习过程统一起来的大课程概念。
——我们需要一种一元与多元、同一与多样、集中与分享相结合的课程认识。
——我们需要一种将课程的一般与个别、抽象与具体、共性与个性统一起来的活生生、动态变化的课程概念。
总之，我们应建立一种广义的课程概念，一种权利分享的课程概念，一种非预设的动态生成的课程概念。只有在这样的课程概念的指导下，我们才能全面深刻地认识和理解新课程的理念与策略，更好地实施和推进新课程。
二、课程理
论的概述
课程理论是关于课程认识的知识及其体系。尽管课程思想源远流长，但课程作为一个独立研究领域从教育中分离出来却在20世纪初。据美国著名教育史学家克雷明教授研究认为，课程领域崛起于20世纪“进步时期”初年，“随着进步时期教育者专业培训的迅速增长，有关课程编制的文献日益增长，发展为一个独特的研究领域实体……”一般认为1918年博比特出版《课程》(The Curriculum)一书，标志着课程成为了一个独特研究领域。课程理论的迅速发展，形成了多种课程流派。对我国有较大影响的是理性主义的课程理论、经验主义的课程理论和建构主义的课程理论。
(一)理性主义的课程理论
理性主义的课程理论，也是一种知识中心的课程理论。它重视人类文化的传递，强调知识的意义和价值及分科进行教学与训练，在教育思想史中具有恒久的生命力。
1．“知识中心”的课程理念
理性主义的课程理论持知识中心的课程观念，认为知识的获得过程即真理的发现过程。因为真理是永恒的，所以知识也是恒久不变的，具有全真、全善、全美的特质和永恒的价值。知识体现了文化的共同性，是文化的核心。
要素主义教育的杰出代表、美国教育家威廉·C·巴格莱认为，知识有两种价值，即工具价值与背景价值：“知识可以作为背景，同时也可以作为工具，它的价值可以是解释的，也可以是功利的。”他认为前者能满足学习者当前的需要，解决学习者当前面临的问题，而后者则能对人的意识和行为产生深刻、持久和广泛的影响。
理性主义的课程理论，强调以普遍的、稳固的、基本的人类知识为课程的中心，强调重视“文化上各种各样的最好的东西，即共同的、不变的文化‘要素’”在教育中的地位和作用。
2．“学科中心”的课程思想
理性主义的课程观坚持按照科目分类设置课程，按照知识的逻辑顺序来组织课程。如我国先秦时期的“六艺” (礼、乐、射、御、书、数)，古希腊的“七种自由艺术”(文法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、音乐)，都体现了该课程思想。
在当性主义的课程理论中，钟启泉教授把“学科中心”的内涵和特点概括为“学问化”、“专门化”和“结构化”三个显著的特点。
学问化是指课程内容的知识必须是学问化的知识，只有学问化的知识才是适宜教与学的，以儿童兴趣、生活经验等为依据的知识不应纳入课程内容。专门化是指课程设置和课程结构中，学科应以独立的、专门的、体系化的面貌出现，课程内容不应打破学科界线，即强调课程的分科设置。结构化是指知识的组织和教学要强调“知识的结构化”与“结构化的知识”。通过形成和掌握结构化的知识，把握事实和材料的意义和逻辑。
3．“教师中心”的接受教学论
理性主义的课程理论要求一种以教师为中心的教学。师者，传道授业解惑也。教师是文化的传播者，知识的传授者，道德的训练者，具有一种“中心”或“核心”的地位，是教学的主宰者和控制者。与之相对，学生成了被动接受者。在这里，提倡的是建立教师的“权威主义”，教师与学生是权威和服从的关系；教学要有严肃性、计划性，有严格的标准和要求，学生的兴趣需要“必须经过教师的熟练技巧加以改造”；要通过系统的、严格的、循序渐进的训练，使学生掌握基本知识和基本技能，形成“群体的经验”和“成人的责任感”。
(二)经验主义的课程理论
经验主义的课程理论是20世纪初对传统课程理论进行批判的基础上形成的，它标志着课程理论从近代到现代的转变，代表人物是美国著名的哲学家、教育家杜威，他对课程领域的贡献是空前的。
1．“经验为基础”的课程理念
经验主义的课程理沦强调“以经验为基础”的课程理念。杜威的经验概念包含两层意思：一是经验的事物，二是经验的过程。经验是有机体与环境、人与自然之间的相互作用。
以“经验”为基础，杜威提出了他的课程哲学的四个基本命题。
——“教育即经验的不断改造或重组”
——“教育即生长”
——“教育即生活”
——“教育是一个社会的过程”
以“经验”为基础的课程哲学，使我们对教育和课程的认识扩展到了整体的、动态的、主观的、将来的(未来新创造的)领域和世界，将间接经验和直接经验、群体经验和个体经验等整合统—于学校职能中。
2．“儿童为中心”的课程设计
——般认为，儿童、社会、文化(知识)是课程开发的三个基本向度。经验主义的课程理论真正重视了儿童的价值，杜威坚决主张不成熟的儿童是教育过程的基本因素，儿童的不成熟恰恰是他不断生长的条件。因此，课程设计与开发应坚持以儿童为中心，将社会、知识统一在课程的开发与实践中。
杜威提出了课程编制所要解决的四个问题：
——怎样才能使学校与家庭社区的生活关系密切?
——怎样使历史、文学、科学教材对儿童生活本身有真正的价值?
——如何使读、写、算等学科的教学在儿童平时经验的基础上进行，并与其他学科内容有机联系起来，从而使学生产生兴趣?
——如何适当地注意个别儿童的需要和能力?
由此可见，课程改造的思路以儿童的兴趣、活动、生活和生长为中心，把课程设计和开发的“社会”、“知识”的向度和基点整合起来。
3．“实践活动为中心”的教学论
杜威指出，“学校科目互相联系的中心点，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是学生本身的社会活动。”经验主义的课程理论就试图通过“活动性作业”实现儿童与社会、儿童与知识之间的沟通。
这种活动性作业可分为不同水平的三个阶段：
第一阶段(4—8岁)，“做中学”。儿童主要从事直接的、外向的、社会的活动，学习怎么样做、且立即应用。
第二阶段(8．9—11．12岁)主要形成读、写、算、操作等能力。在学习中有意识地注意做事的正确方式、获得结果的方法。
第三阶段(12岁以后)，学习以分科形式展开的课程，掌握有组织的、系统性理论性的科学知识、规律和理论，学习科学的思维方法。
以杜威为代表的经验主义课程理论，坚持教育与课程的出发点是儿童及其活动，尊重儿童、解放儿童，让儿童成为学习活动的主人，充分发展其天性与个性。希望通过实践性活动来整合儿童、社会和知识，是一种“实践理性”的课程理论。
(三)建构主义的课程理论
这是目前成为热点和时尚的课程理论。建构主义有许多流派，其中认知建构主义与社会建构主义对教育产生了重要影响。
1．“知识建构”的教育和课程理念
——“知识建构”是指知识是不能简单地进行传授的，必须通过学生已有的经验、方式和信念，在与知识之间的互动中，以积极主动的建构方式获得。
学生获得知识的过程，是意义发现的过程、意义赋予的过程，也是意义创造的过程。
——“知识建构”过程实际上是学生的认知结构与认知策略、经验方式与情感态度发生积极变化的过程，是一种发展和提高的过程。
——“知识建构”的主体是学生，是主动的、能动的、积极的知识建构者，决非知识的被动接受者。因此，教师要转变角色意识，成为学生学习的辅导者、合作者，学生应成为主动的探索者和自我管理者。
——教育教学是一种以“知识建构”为核心，为之创设良好环境与支撑的过程。课程实施与设
计主要是为学生进行“知识建构”创造“情境性”和“协作性”的互动环境，推动学生在“知识建构”中获得发展。
2．创设“学习环境”的教学设计思想
建构主义认为，课程与教学设计的主要任务是为学生的主动学习和知识建构创设一种真实而复杂的学习环境。
建构主义所指的“学习环境”，包括传统意义上的教学四要素“教师”、“学生”、“教材”和“媒体”，在此基础上，增加了三种新要素：
(1)情境。建构主义所说的学习环境特指一种真实而复杂的问题情境，并要求把学习任务全部置于情境中。
(2)协作。建构主义特别强调特定情境中学习活动的交往性、合作性、互，合作中的交流、沟通、讨论等群体互动对知识建构的意义与价值，希望通过社会交往在更高层次上促进个体的经验、方式与信念的内化和提升。
(3)资源。建构主义对资源的理解是多维的：一是将传统意义上的教学资源作为一种学习资源提供学生共享；二是将教师与教师提供的指导与帮助视作一种学习资源；三是将学习环境中的特定问题情境和合作性学习作为重要的学习资源；四是将与学生个体相对的学生群体作为一种学习资源；五是重视学习资源知识表现方式的多样化，认为进入学习环境，支撑学习活动的所有因素、事物、人物等都是学习资源。
3．倡导“主动学习”的教学策略
以学生为中心、以学习活动为中心、以学生主动的知识建构为中心是建构主义教学策略的核心思想。建构主义的教学策略强调四个基本环节，每个环节都充分体现主动学习的要求：
(1)情境创设。通过特定的情境，激活学生的问题意识，形成学习任务，展开学习活动；通过特定的情境，使问题与学生的经验产生联系，“同化与顺应”新知识，改组或重建认知结构，这是学生主动学习的启动环节。
(2)自主探索。学生自主探索解决问题的思路、途径和方法，是主动学习的实质性的环节。学生的主要任务是：形成解决问题的“知识清单”确定搜集信息的途径和方法搜集、分析和处理所需的信息解决问题，完成学习任务。
(3)协作学习。学生在教师的指导下交流、讨论自主探索的学习成果，共享群体的智慧，拓展个体的知识视野，是形成学生表现、交往、评价和批判能力的重要环节。这是主动学习的拓展性环节。
《中国教师》：2011年版地理课程标准已于去年公布，今年秋季，初中生将使用按照新课标编写的新版地理教材，程老师对于2011年版课标有哪些体会？
程菊：第一，坚决摒弃一些对新课程的不准确、不成熟的提法和做法。
自2001年实施义务教育新课程以来，全国范围内进行了一次深入的课程改革和教学改革，取得了显著效果。但是出现了不少困扰广大教师，甚至直接影响中小学正常教学的新口号、新名词、新提法和新做法，其中一些还没有经过充分的实践检验，就被强行推广。诸如将学科类课程以“学科中心”和“知识本位”的提法加以彻底否定；将学科类课程以掌握基础知识和基本技能为课程总目标的重要组成加以弱化，片面强调以情感?态度?价值观方面的课程目标作为教学的落脚点；将本应该融合在“知识与技能”目标达成过程中的“过程与方法”和“情感?态度?价值观”目标达成过程，人为地分割成三个各不相干的过程；将本是描述学生在学习完某一门课程以后所发生的行为变化的内容“标准”，误认为是在某一节课就必须达成的目标；将改革学生的学习方式，鼓励其自主学习、合作学习、探究学习，误认为是所有的教学活动都要按照一种所谓的“自主合作探究教学模式”来进行。还有“建构主义”“探究”等名词的滥用、任意提高或降低课程标准的基本要求、任意偏离教材、统一规定教师在一节课只能讲授多少分钟而必须使用多媒体多少分钟等等。这些不当的认识和做法都应当利用贯彻实施修订后的课程标准的时机，认真加以清理和纠正。
第二，要明确基础教育学科类课程的基本任务。
基础教育学科类课程是有国家规定的课程计划和课程标准的。有计划就意味着任何一门课程都必须在规定时间内完成。有标准就意味着必须使全体学生在规定时间内都能达到课程标准的基本要求。因此，教学不能随意而为，尤其是不能不顾课时规定和分配，任意降低或提高基本要求。
基础教育学科类课程与专业教育的相关学科课程有所区别，尤其是基础教育学科类课程的根本任务是培养合格的公民而不是专业人才，且培养的重点依不同学科各有侧重。如课程的“思想性、生活性、实践性”“提升生活品味和精神体验层次”“形成正确的情感、态度、价值观和良好的行为习惯”等都是从培养合格公民的层面提出各门课程所共有的基本任务。但是地理课程是围绕着区域地理概况，地理环境各要素的联系，人口、资源、环境和发展问题，家乡、祖国和全球地理现象和问题，环境保护和可持续发展等来完成这些任务并选择教育教学内容和途径的。
第三，要明确义务教育阶段课程的性质、基本理念和总目标。
课程改革需要解决好义务教育与普通高中两个阶段相同学科课程的区分与衔接问题。对于地理课程来说，要注意在使全体学生都能达到课程标准基本要求的前提下，保持义务教育地理课程特点，避免与普通高中地理课程相混淆。这就需要教师明确义务教育阶段地理课程的性质、基本理念和总目标，并与普通高中地理课程的性质、基本理念和总目标相区别。
如义务教育地理课程以区域地理为主，重点在于使学生了解家乡、中国和世界的地理概貌，初步认识环境与人类活动的相互关系。普通高中地理课程内容以地球科学知识为主，重点在于使学生获得地球和宇宙环境的基础知识，认识人类活动与地理环境的关系。因此，义务教育地理课程要把知识的重点放在区域的地理概况和特征方面，“原则上不涉及较深层次的地理成因问题”，较多的地理成因、原理和规律的知识要在高中阶段再去学习。
又如义务教育地理课程重点在于使学生掌握阅读和使用地球仪和地图的基本技能，重点在于使学生感知地理事物和积累地理表象，并对其进行分析和判断。普通高中地理课程重点在于使学生学会独立进行地理观测、地理实验、地理调查并能运用地理图表和数据，重点在于使学生收集、整理、分析地理信息，发现地理问题并提出对策。因此，义务教育地理课程要把技能和能力培养的重点放在基础性的地理图象判读方法的掌握和地理事物与现象的感知方面，较高层次的发现问题和解决问题的能力培养要放到高中阶段再去重点解决。
再如义务教育地理课程重点在于使学生增强地理学习的兴趣和热爱家乡、热爱祖国的情感，增强民族自尊心、自信心和自豪感，养成关心和爱护地理环境的行为习惯。普通高中地理课程重点在于使学生提高地理审美情趣，养成求真务实的科学态度，关心基本地理国情，初步形成全球意识，形成可持续发展观念。因此，义务教育地理课程要把情感态度和价值观培养的重点放在适合初中学生心理发展水平的层面，不宜随意拔高。
第四，要根据课程性质、课程总目标和内容“标准”确定每一“课”的具体目标和内容。
关键词:思想政治教育;主渠道;历史回顾;思考
《中共中央 国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》指出,高等学校思想政治理论课是大学生思想政治教育的主渠道。要按照充分体现当代马克思主义最新成果的要求,全面加强思想政治理论课的学科建设、课程建设、教材建设和教师队伍建设。因此,就大学生思想政治教育主渠道建设的各个方面进行回顾与思考,具有十分重要的现实意义。
一、学科建设
1984年,教育部发文在13家高等院校设置思想政治教育本科专业,属于法学门类、政治学一级学科,这标志着我国思想政治教育学科的创立。1987年,国务院学位委员会修订了硕士和博士研究生专业目录,在政治学一级学科中增设思想政治教育专业。1988年,全国10所高等院校获准招收首批思想政治教育专业硕士研究生。1994年,《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》明确指出,“要把思想政治教育作为人文社会科学的重点学科加强建设”,这是中央首次提出把思想政治教育作为重点学科加强建设。1995年,国务院学位委员会和国家教委颁发《博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》,在新目录的法学门类、政治学一级学科中设置马克思主义理论与思想政治教育专业和相应的硕士点、博士点。首批马克思主义理论与思想政治教育博士点,全国只有3所学校:中国人民大学、武汉大学、清华大学。2001年,国家又批准设立了马克思主义理论与思想政治教育国家重点学科,中国人民大学、武汉大学、中山大学成为首批设立单位。
2004年,《中共中央 国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》下发。为贯彻文件精神,国务院学位委员会、教育部于2005年下发了《关于调整增设马克思主义理论一级学科及所属二级学科的通知》,决定增设马克思主义理论一级学科及思想政治教育等5个所属二级学科。思想政治教育学科不仅再次在硕士研究生培养层次上成为独立的学科,而且在博士研究生培养层次上首次成为一个独立的学科,学科地位有了明显提升。这标志着思想政治教育的学科建设进入了一个新的发展阶段。
二、课程建设
1982年10月,教育部下发的《关于在高等学校逐步开设共产主义思想品德课程的通知》提出:“有计划地进行共产主义思想品德教育,是实现高等学校培养目标的需要,有必要把共产主义思想品德课作为一门必修课,纳入教学计划。各高等学校可根据本校的实际情况逐步开设这门课程。”因此,当时的思想品德课程从全国范围来说尚未实现“课程化”。1984年9月,教育部印发了《关于高等学校开设共产主义思想品德课的若干规定》,对共产主义思想品德课的课程任务、课程内容、教学原则、师资建设等提出了明确要求。从而使得思想道德修养课“课程化”,正式成为全国性的政治理论课程。1987年5月,中共中央印发了《关于改进和加强高等学校思想政治工作的决定》。1987年10月,国家教委为贯彻落实中共中央的决定,出台了《关于高等学校思想教育课程建设的意见》,规定设置5门课程,其中《形势与政策》《法律基础》为必修课,《大学生思想修养》《人生哲理》《职业道德》可因校制宜有选择地开设,规定了各门课程的具体实施方案与教学时数。至此,思想教育课程开始跻身于高校课程体系,有力地促进了高校思想政治理论课的建设与发展。
1995年10月,国家教委印发了《关于高校马克思主义理论课和思想品德课教学改革的若干意见》,当年11月颁布了《中国普通高等学校德育大纲(试行)》,把《思想道德修养》《法律基础》《形势与政策》统一规定为“思想品德课”,提出了马克思主义理论课和思想品德课(简称“两课”)的概念。1998年6月,、教育部印发了《关于普通高等学校“两课”课程设置的规定及其实施工作的意见》,即“98方案”。按照“98方案”,本科生马克思主义理论课包括《马克思主义哲学原理》《马克思主义政治经济学原理》《思想概论》《邓小平理论概论》《当代世界经济与政治》5门课程,思想品德课包括《思想道德修养》《法律基础》和《形势与政策》3门课程。2004年9月,《中共中央 国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》下发。随后,、教育部连续下发了《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》等文件,对高校思想政治理论课的基本要求、教材编写和学科建设等作了明确规定,把《马克思主义基本原理》《思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》《中国近现代史纲要》和《思想道德修养与法律基础》等4门课程规定为高校本科生思想政治理论课的必修课。按照中央的部署,新课程方案自2005年秋季在少数高校试点,2006年秋季在全国高校实行。自此,高校思想政治理论课建设又迈上了一个新台阶。
三、教材建设
1992年7月10日,国家教委下发的《关于加强高等学校思想政治教育课程教材建设的管理意见》中指出:“要严格教材审批制度,制止多头编写教材等现象。思想政治教育课程教材建设实行中央和地方两级管理的办法。国家教委思想政治工作司统筹规划、管理思想政治教育课程教材建设工作,负责组织编写指导性教学大纲、教学要点和全国通用教材;各省、自治区、直辖市教育部门可按照国家教委颁布的教学大纲和教学要点组织编写教材和有关教学参考资料。”1998年6月10日,、教育部印发的《关于普通高等学校“两课”课程设置的规定及其实施工作的意见》指出:“要抓好教材建设和教材管理。教育部将组织编写各门课程的示范性教材,向全国推荐使用。有条件的省(自治区、直辖市)每门课程可以编写一本推荐教材;教材的编写计划与大纲要报教育部‘两课’教学改革领导小组备案同意。除经教育部批准进行教材编写改革的试点学校外,各高等学校都不再自编‘两课’教材,所需教材从教育部或本省推荐教材中选用。”
《〈 教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见〉实施方案》颁发后,教育部又将高校思想政治理论课教材编写纳入马克思主义理论研究和建设工程,集中全国力量组织编写。2006年2月,、教育部、新闻出版总署联合印发了《关于加强高校思想政治理论课教材出版管理的通知》,明确要求未经、教育部、新闻出版总署批准,任何部门、单位和个人不得自行组织编写、出版发行各种名义的高校思想政治理论课教材。
四、教师队伍建设
1995年10月,国家教委下发的《关于高校马克思主义理论课和思想品德课教学改革的若干意见》明确指出,国家教委和省、自治区、直辖市教育部门要制定“两课”师资培养的长远规划,采取切实措施提高教师队伍政治、业务素质,逐步实行师资的规范要求。要拓宽培养师资的渠道,注意选拔优秀的大学生和政工干部,经过培训,充实到“两课”教师队伍中。要建立相应的培训体制,采取脱产进修、在职培训、挂职锻炼等形式,抓好中青年骨干教师和“两课”教学部门负责人的培养。各级教育部门和高校要切实采取措施,改善“两课”教师的工作和生活条件。“两课”教师编制,应考虑“两课”教学工作的特点,给予充分的保证。在校内课时酬金分配等问题上,要保证“两课”教师的待遇不低于或略高于校内其他任课教师的平均水平。2005年2月,《 教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》规定,要按照“专兼结合”的原则,不断优化和充实高校思想政治理论课教师队伍;要按照学生人数以及教学任务,合理核定专任教师编制;要制定高校思想政治理论课教师任职资格标准,实行准入制度,完善激励和保障机制;要建立和完善思想政治理论课教师队伍培训体系,力争在5年内培训数百名学术带头人和数千名骨干教师。2008年9月, 教育部出台了《关于进一步加强高等学校思想政治理论课教师队伍建设的意见》,对高校思想政治理论课教师队伍建设作出更加明确的规定,更具操作性。例如:本、专科思想政治理论课专任教师要总体上按不低于师生1:400的比例配备;实行教师任职资格准入制度,新任教师原则上应是中国共产党党员,具备相关专业硕士以上学位,工作期间应兼职从事班主任或辅导员工作;等等。
五、几点思考
1.学科建设重外延,更要重内涵
目前,马克思主义理论学科学位点拥有一级学科博士点21个、硕士点73个;二级学科博士点213个,其中思想政治教育66个;二级学科硕士点842个,其中思想政治教育253个。从事思想政治教育教学和研究的教师、学生的数量达到了相当规模。但是,我们应该清醒地看到,思想政治教育学科的繁荣发展目前主要还停留在规模扩张的外延发展阶段,要真正使思想政治教育学科发展成为成熟的学科,需更加注重思想政治教育学科的内涵发展,把思想政治教育学科建设的重点由扩大学科规模转向重点提高学科建设质量上来。
2.课程建设重形式,更要重效果
思想政治理论课经过不断的整合,形成了全新的课程体系。推进思想政治理论课建设,必须积极创新内容、方法、手段。要根据党的理论创新成果,积极创新教学内容,确保教育内容的针对性、科学性、权威性和与时俱进。要针对不同的教育对象,采取切实有效的教育教学方式,改进教学方法,创新教学艺术,提高思想政治理论课的说服力和感染力。以教学方法改革为突破口,加大实践教学力度,重视运用现代教学手段,积极探索符合教育教学规律和学生学习特点的好方法,做到因人施教、因时施教、因地施教、因材施教,使学生真学、真懂、真信、真用。
3.队伍建设重引进,更要重提高
近年来,随着高校的不断扩招,学生人数日益增多,思想政治理论课教学任务十分繁重,高校引进了不少青年教师。据统计,现在高校思想政治理论课教师中,青年教师比例占60%~70%。如何提高青年教师授课水平成为目前高校急需解决的问题。因此,要不断深化岗前培训、课程轮训和在职培训,鼓励青年教师脱产或在职攻读硕士、博士学位,不断提高他们的业务水平、学历层次和整体素质。完善激励机制,建立科学有效的教学考核测评体系,完善教师职务职称评聘体系,吸引更多高水平的教学科研人员长期从事、终身从事思想政治理论课教学工作。
4.教材建设重统一性,更要重多样化
思想政治理论课教材纳入了马克思主义理论研究和建设工程,实行了统筹统编,这对始终保持教材的科学性、时代性和前沿性,使之成为反映中央最新精神、反映马克思主义中国化最新成果的理论精品,具有十分重要的意义。但是,由于我国各地区政治、经济、文化发展存在着差异性和多样性,加之各高校的情况也不一样,为此要结合各地、各高校的实际,及时听取教学一线师生的意见和建议,回答大学生关心的重大理论和现实问题;及时组织力量编写时效性强、鲜活生动的思想政治理论课参考资料,充分利用现代信息传媒手段,推动教材形式的多样化、数字化,实现优质教育教学资源共享。
参考文献:
[1]骆郁廷.思想政治教育学科发展的新趋势[J].思想理论教育导刊,2009,(3).
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