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学校德育课程建设范文

时间:2023-11-19 16:09:15

学校德育课程建设

第1篇

关键词:中等职业学校德育课程;困惑;功能;发展

中图分类号:G712 文献标识码:B 文章编号:1002-7661(2015)12-072-02

2014年6月,全国职业教育工作会议在北京召开,国务院印发《关于加快发展现代职业教育的决定》(以下简称《决定》),全面部署加快发展现代职业教育。《决定》围绕“培养数以亿计的高素质劳动者和技术技能人才”人才培养目标,提出“全面实施素质教育,科学合理设置课程,将职业道德、人文素养教育贯穿培养全过程”等重要举措来提高人才培养质量。因此,在职业教育改革发展中,中等职业学校德育课程建设又引起人们的广泛关注,引发全社会进一步思考中等职业学校课程建设之探讨。

一、中等职业学校德育课程之困惑

中等职业学校德育课程在为职业教育人才培养发挥了重要作用。但也面临尴尬处境和困难。主要表现在以下几个方面:

1、德育课程教学与技能教学未能有机融合

在职业教育发展过程中,国家将职业教育人才培养目标明确定位为“高素质劳动者和技能型人才”。高素质技能型人才的素质突出体现在职业技能、职场应变能力、专业创新能力三个方面。无论哪儿方面都离不开德育课程。如:职业技能包括掌握基本的职业技能操作方法、操作规范和职业岗位道德规范。只有具备这一层次的素质,方可保证高技能型人才在既定的工作岗位上胜任工作,并且为今后职业生涯的发展奠定良好的品德基础。然而在具体实践中,不少中职学校有意或无意将高素质和技术技能型人才二者分割开来,重视专业课程教学,重视学生技能培养,忽视甚至淡化德育课程。

2、德育课程开设与教学不到位

表1和表2中的关于中等职业学校德育课程设置与教学安排分别摘自教育部教职成[2001]2号文件和教职成[2008]6号文件。对照表1和表2,我们不难发现,教职成[2008]6号文件已充分考虑到中等职业学校三年级学生顶岗实习这一实际情况,体现出以人为本的理念,更加科学合理。但是,我们也发现其中存在着亟待完善的地方。我们以中等职业教育课程改革国家规划新教材、北京师范大学出版社出版的《哲学与人生》为例进行分析:《哲学与人生》共五单元15课30节,按照学情进行新课讲授至少需要30学时,不包含复习与考试所占用的学时。以2015年上半年教学时间计算,从3月份到6月份共四个月16周,按照2学时/周计算,满打满算才32学时。然而在实际教学中,很多中等职业学为提升学生顶岗实习质量,在每年5月份就启动顶岗实习工作。如此一来,《哲学与人生》课程就无法完成规定的教学任务,达到教学目标,更谈不上确保教学质量。

3、德育课程重视不够

在以服务发展为宗旨、以促进就业为导向的职业教育发展过程中,中等职业学校都非常重视专业建设和课程改革,同时不可避免地要面临德育课程问题。而首当其冲的便是“职业学校德育课程到底要不要上”。我们通过对学校100学生(普通中专学生50名,高职学生50名)进行了问卷调查发现,针对这一问题,主要有3种观念:35.3%的被调查者认为当然要上德育课,理由是“上,德育课可以提高学生综合素质。”35.7%的被调查者认为:没有必要上德育课,理由是我们到学校是学技能的。”29%的被调查者认为:德育课程还是要开设的,关键看上什么?怎么上?这就充分表明,中等职业学校德育课程重视不够。加上德育课程上课方式仍以课堂讲授为主,评价学生以试卷考试为主,教学方式显得传统和单一,甚至是单调和枯燥.如《职业生涯规划》中的“面试技巧”教学时,受实际条件的限制,无法组织学生赴企业进行面试,教师只能无奈的选择“自导自演”模式。因此,学生对德育课程教学普遍不感兴趣,觉得它远不如那些实训课、专业课有用。

4、德育课程师资缺乏

表3 淮南市中等职业学校近五年公开招聘教师统计(不含硕士研究生人才引进)

从表3,我们能清楚看出:近五年来,淮南市中等职业学校师资队伍不断壮大,特别是专业课程教师每年均有招聘。然而,却未招聘1名德育课程教师。由此,我们不难看出:支撑德育课程教学的教师数量不足且补充新鲜血液不够,师资缺乏也是德育课程面临困惑之一。

二、德育课课程之功能

要解决德育课程当前的困惑,前提是要充分认识德育课程的功能。德育课程有学科德育课程和活动德育课程、显性德育课程和隐形性德育课程之分,但不论德育课程怎么类,德育课程功能可以归结为以下三个方面。

1、素质提升功能

职业教育肩负着培养面向经济社会发展服务的高素质劳动者和技术技能型人才,实际上就是肩负着学生素质培养与技能训练双重任务。德育课程就是要把学生培养成为思想品德优秀、心理素质健康、职业道德良好的社会主义建设者和接班人。

2、职业发展功能

卡耐基曾经说过:“一个人事业上的成功,只有15%是由于他的专业技术,另外的85%靠人际关系、处世技能。”由此可见,一个人如果想要有所成就、有所作为,首先得从学习如何做人、如何做事开始,脚踏实地,一步一个脚印地去努力。职业道德是事业成功的保证,决定职业发展的高度。新加坡的教育导向一直都紧跟时代的要求而不断更新,1959年的生存导向,1979年以后的效率导向,1997年以后的能力导向等,都在于培养学生的自信心和自我意识,培养学生坚忍不拔的意志力,让学生追求“自我价值”的实现……这些教育导向属于德育教育,主要在于培养学生的综合素质。因此,只有通过德育课程的教学,使得中职毕业生具备良好的道德情感、道德态度、道德良知、道德意志、道德责任、道德理想,才能成就一定的事业。

3、终身学习功能

《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》明确提出:建立有利于全体劳动者接受职业教育和培训的灵活学习制度,服务全民学习、终身学习,推进学习型社会建设。当代社会是一个知识不断更新、科技飞速发展的时代,中职学生在校期间所学的知识和技能能快就难以适应工作需要。因此,中职学生的知识水平和技能水平的提高都需要树立终身学习理念,活到老,学到老。这就需要德育课程特别《哲学与人生》课程相关知识进行教育,帮助其树立终身学习的理念。

三、德育课课程之改革

当前,中等职业学校德育课程要走出困境,发挥发挥应有的价值和功能,就必须坚持走改革之路。

1、合理定位

中等职业学校德育课程在职业教育人才培养过程中既不可或缺,也不能虚夸其能。在课程体系、教材内容、教学方法上不能简单套用普通高中教材的模式建成理论高深、体系严密的学究式课程,更不能轻描淡写、可有可无的定论,而是要结合中职学生实际、教育实际,采用有效的教学方法,教会学生做人、做事,教育学生先做人、后做事,真正培养高素质劳动者。

2、改革创新

改革创新是德育课程发展之根本,是德育课程在职业教育过程中要充分发挥应有的作用、体现自身的价值的保障。必须改变“一支粉笔、一本书”的传统教育模式,在合理定位的基础上,加强德育精品课程建设、教学方法改革、学生评价标准改革,特别是借助现代信息技术和媒体的运用,大胆尝试翻转课堂等微课教学模式,让学生在互动、活动、行动中增长知识、提高素质、形成才干。

3、建章立制

改变德育课程之困境,仅靠德育课程教师自身的努力是不够的,需要从体制机制上入手。要站在培养社会主义建设者和接班人的高度来审视德育课程的重要性,要在建立健全德育教师培养和发展机制、学生综合素质考评机制等方方面面下工夫、狠下工夫、下足功夫,确保德育课程建设取得实效。

综上所述,我们应该充分认识到新形势下加强和改进德育课程的重要性,应该确立全新的德育观念,不断探索新形势下德育课程建设的新途径、新方法,提升德育课程功能,提高中职学生综合素质。

参考文献:

[1] 陈建军.关于以生为本的中职德育工作细微化的探索[J].职业与教育,2009.9.

[2] 刘晓敏.浅谈新形势下中职德育工作面临的考验[J].素质教育,2009.3.

第2篇

一、专设德育课程建设

专设德育课程建设是一项系统工程,笔者认为应着重解决好以下几方面问题。

专设德育课程建设,首要的任务就是转变教育思想、更新教育观念。实施素质教育,最关键的就是要下决心摒弃“应试教育”的旧观念,树立现代教育思想。而且,由于素质的整体性,所以素质教育特别强调人的发展的整体水平,其着重点是学会做人、如何明理、如何学习和如何发展。因此,德育课教学中要更新教育观念,就应该坚持“全面性”原则,使受教育者在德、智、体、美、劳等诸方面生动活泼地得到全面发展。

此外,专设德育课程建设还应不断完善教育内容。构成受教育者成才的素质是一个以思想道德素质、科学文化素质和身体素质为基本框架的多角度、多侧面、多层次、变动性的有机整体。而就思想道德素质系统讲,也是一个有机整体。因此,通过德育课程实施思想道德素质的培养,切莫忽视“整体性”观念,应在把握“整体性”原则的基础上不断完善教育内容。但是就受教育者的思想道德素质而言,却必须是一个完整的体系,残缺其中的某一因素(如一定的理想、道德、意志、情感或法纪观念等),都会形成思想道德素质的“木桶效应”。为了改变这一状况,结合我国的基本国情,可以实行弹性化课程体系,设置乡土教材、选修课等方式来不断完善教育内容,使学生开拓眼界,全面发展。

根据素质教育的要求,专设德育课程建设还应不断改进教学方法,坚持做到突出“主体性”原则。在课堂教学的过程中,必须围绕有益于学生发展来进行,必须根据学生发展的质量和水平来组织教学,做好由“注入式教学”向“启发式教学”转变,“封闭式教学”向“开放式教学”转变,“单一式教学”向“多样式教学”转变。总之,让学生全方位、多角度地参与教学,有利于提高学生的综合素质和能力,使学生真正成为学习的主人。还有,要想真正实现德育课从应试教育向素质教育的转轨,专设德育课程建设还必须考虑改革德育课程的考试方法,积极探索一条既能反映学生学习成绩又能反映学生思想实际的评分标准的新思路,应始终做到体现出“综合性”原则。

二、德育活动课程建设

德育活动课程有着学科课程无法实现的功能,与德育学科教育也有着很大的互补性,它们对学生道德品质中的不同方面起作用。就素质教育背景下来看应更加注意德育活动课程的建设,这对规划和建立完善的学校德育体系是十分重要的。但从目前课程设置的要求来看,德育活动课程的目标和要求仍然不明确,在制定相应的课程标准和学校进行的德育活动方面也缺乏应有的理论框架。因此,对如何进行德育活动课程目标设置及活动内容的构架等进行研究,仍然是一项紧迫的任务,需要做大量的研究工作。

重视能力的培养是新的课程计划的重要特征,这一思想也在各科教学大纲的制定过程中得到了体现。由于能力的形成和发展必须以活动为基础,并且也只能在活动过程中体现,因而活动课程的提出实际上是为了满足培养目标上的这一转变。德育活动课程应以培养解决具体的道德问题、处理各种现实的道德情景的能力为目标。这种定位不仅符合活动课程实践性、开放性的特征,而且也符合德育的要求,符合能力培养的要求。可以说,培养解决具体的道德问题和处理各种现实的道德情景能力,其实是把培养学生的道德认识能力、道德情感和道德行为能力结合起来了。

而德育活动课程的内容不应是过去一些零散的德育活动,也不应是德育学科课程的实践补充,而应当依据德育活动课程目标来构架。这样既可以达到与学科课程相互补充的目的,也可以使德育活动课程具有自身的逻辑性和课程体系,并改变目前许多学校德育活动课程开设的随意性。德育活动内容的选择必须考虑两个方面:确定各种适合学生年龄特点的道德问题和道德情景以及各种道德行为所包含的相应的行为技能和情感表达与体验技能。也就是说,根据主题的需要及学生年级水平,可以把某一德育主题设计成具有前后衔接关系的系列活动,这样可以使学生处理道德问题和道德情景的能力逐步得到发展。在设计具体的德育活动过程中,需要抽象出各种处理现实的道德问题和道德情景的能力,这是最为复杂和困难的。一般来说,道德交往能力的培养、劳动观念和劳动习惯的培养、道德自律能力的培养、自我权益的维护能力等这几方面是比较重要的。当然,上述能力本身并不构成德育活动课程的内容,它们只是设计德育活动的线索。在具体的活动中,它们往往是交织在一起的,也就是说解决具体的道德问题常常需要各种能力的结合。

此外,德育活动课程在形式上要注意创新,注重学生自主参与,让学生通过多种多样的具体角色的扮演,逐步体验自己应有的主体地位。为了保证德育活动目标有效达成,还应建立一系列运行机制,规范活动管理,以推动、维持、保障德育工作系统发展,不断提高工作绩效。同时,还要不断优化活动评价,促进全面发展。总之,德育活动课程的开发和建设是一项艰巨复杂的工程,它反映了当今德育改革的发展趋势,涉及到对群众传统德育课程内容、实施、管理及评价进行一系列的变革,这些都有待于我们在理论研究和实践探索中进一步完善。

三、德育隐性课程建设

隐性课程又称“潜在课程”“隐蔽课程”“潜课程”等。隐性课程是相对显性课程而言的,二者共同构成完整的学校课程体系。我们可以将学校教育中的隐性课程定义为:学校范围内通过教育环境要素,包括学校物质文化、制度文化、精神文化和非制度文化的互动与过滤有意或无意传递给学生的教育性经验。与显性德育课程相比较,隐性德育课程具有自身不同的特点,主要表现在这么几个方面:作用方式的潜在性与间接性;作用途径的广泛性与开放性;作用过程的无意性与渗透性;作用效果的非预期性与二重性;作用结果的体悟性与深刻性。根据隐性德育课程的这些特点,我们也能发现隐性德育课程在德育过程中发挥着显性德育课程不可替代的功能,主要体现在:促进学生的政治社会化,提高学生的思想政治觉悟;能够陶冶学生的情操,净化学生的心灵,培养高尚的道德品质和行为习惯;学校的道德氛围和集体舆论等隐性因素有助于学生良好的行为习惯的巩固。

结合自己多年来的工作实践,笔者认为,德育的隐性课程建设应重点从以下几方面入手。

首先,加强显性德育课程与隐性德育课程的结合。我们强调凸显隐性课程的德育功能并不是否认、排斥显性德育课程,二者在功能上是相互渗透、相互补充的。显性德育课程在提高学生的道德认知上具有不可替代的作用,社会道德规范、伦理要求主要是通过显性德育教育来传递的,忽视道德知识的灌输和道德判断能力的培养不可能达到理想的德育效果。同样,不注重隐性课程的潜移默化、注重个体觉悟,德育实效也不可能令人满意。只有通过相互融合才可能获得最佳的德育实效。

其次,充分发挥制度文化的德育功能。学校的各种规章、守则、规范和组织都集中体现出学校领导者的思想观点、价值观念。学校管理体制是否民主、集体生活制度是否健全、各项规章制度合理与否等等,都将成为隐性德育课程的一部分。顺便提及,没有学生充分参与讨论并同意的一些守则规范本身就无视学生作为道德的主体,将会削弱学生道德行为的自觉性、坚持性。因此,学校要在不断完善学校的制度系统的同时,要充分体现以人为本的精神,给予学生自主设计的机会,培养学生自主学习、自主检查、自主监督、自主评价的习惯和能力以及自主负责的态度,促进学生对学校制度的认同,处理好学校制度的科学性与制度的可行性之间的矛盾,充分发挥学校制度文化的德育功能。

再次,优化校园的物质文化环境。它包括学校建筑布局、学校所处的自然环境、校舍的大小教室的空间安排、校训标语以及教职员工的服饰、办公室的布置等等。整洁安静、阳光充足、空气清新、富有生机的校园会使学生产生积极的情绪体验,对学生的精神生活起着潜移默化的作用。学校在优化校园的物质文化环境的时候,要协调好经济效益、审美价值与文化传统三者的矛盾,从而营造出时尚中见质朴、现代中见宁静、宏伟中见历史的具有深厚文化底蕴的美丽校园。

最后,培养富有特色、奋斗不息的校园精神。校园精神来源于对非制度精神文化的提升,它是指每一个学生生活于其中的学校内特定的风气和氛围,也是最富有渗透性的一种教育因素。它以校训、校歌、校旗、校服、校史等特有的形式表现出来,也通过学校领导民主的管理方式和工作作风、师生的精神面貌、校风、学风、班风、集体舆论等体现出来,它是师生认同的价值观与个性的反映,也是一种强大的精神力量。文明、进步、健康、蓬勃、富有特色、奋斗不息的校园精神是校园精神文化的核心,其所形成的弥漫于整个校园并体现了学校风范正气的精神氛围,具有启迪、感化学生的作用。

隐性德育课程的德育功能具有两重性,要使隐性课程达到理想效果,我们就要自觉地利用其积极因素,控制或消除其消极因素。在不断改革显性德育课程的同时,加强隐性德育课程的建设,扩充德育课程的内容,将为学校德育工作开拓新的德育课程研究的范围与视野,促进学校德育工作的发展。

参考文献:

[1]孟雅杰.适应素质教育的新要求建立德育工作的新模式[J].思想政治教育研究,2005(4).

[2]朱小蔓.素质教育与德育[J].中国德育,2006(1).

[3]李觐.对德育课中实施素质教育着力点的思考[J].和田师范专科学校学报(汉文综合版),2005(1).

第3篇

关键词:新课程 德育 整合 特色

一、在新课程背景下,整合学校资源开展德育工作

(一)领导重视,全员参与,形成了德育工作新机制

建立组织机制,以校长及行政系统为主实施德育管理体制,以教育处、年级部、班主任为督导检查职能部门,全方位落实,上下贯通,相互支持,有序运转的德育工作的有机统一体。完善德育目标机制,健全德育评估机制,健全全员育人机制。在全体教职工中树立“人人都是德育工作者”观念。班主任有德育工作计划,各科教学有德育渗透和转化学生工作计划。加强师德建设,将参与德育纳入师德考核和教师年终目标管理。坚持教学育人、管理育人、服务育人、环境育人、全员育人、全方位育人。

(二)更新观念,营造氛围,把德育渗透到教学、管理、服务各个方面

在德育建设过程中,学校要不断适应科学技术迅猛发展,各种信息快速传递的新形势,以观念更新为引导,努力在学校形成大德育氛围,最重要的就是把德育工作融入教育教学工作之中,统一筹划,相互协调,在德育工作目标设立上要有明确的针对性和可操作性,在德育内容的选择上,紧紧围绕学校的中心工作与重点工作来进行。搭建教育平台,形成全方位、全员化、全进程的素质教育新局面。通过文学培训、音乐特长培训、数理化奥赛培训、信息技术科技小发明、球赛、校运会等校园内的各种活动以及各种讲座、报告会,网络教育等平台,培养学生的学习能力、实践能力、创新能力。这样,在学生各项素质竞赛中取得了辉煌的成绩的同时,学生的思想道德水平也会上一个新的台阶。

(三)突出德育特色,突出时代特征,探索德育新体系

当前处于信息时代的学生思想活、观念新、信息灵,迫切要求课程内容鲜活、容量加大。作为教育者要在基础教育课程改革中加强德育课程教材建设,把反映学生学习、生活及社会现实问题的优秀作品编入教学内容;把他们关心的社会热点问题有选择地纳入教学内容;把学生喜欢的校园文化生活引入教学内容。

1、深化德育课程改革,发挥学校德育主体作用。首先,优化德育教学,注重德育渗透,实现德育与学科教学科学化。要充分发挥政治思想品德课的德育主渠道作用,促进学生知、情、意、行和谐发展,突出了德育教学的主体性,增强了德育的科学性、针对性和实效性。其次,完善德育常规,突出专题教育,实现德育活动课程规范化。以专题系列化的周主题活动和月主题教育活动等德育活动为载体,建设德育活动课程。

2、改革德育课程教学,让学生在情景中完成品德的建构。要大力改革学科式德育课程的教学,树立以学生为中心、以情境为中心、以活动为中心的德育理念,把重建师生互动关系、贴近学生生活、注重实践、加深体验作为改进学校德育课教学的重要方向。要从学生的兴趣和需要出发,建立以学校组织或学生自我设计的实践活动为中心的活动式德育课程。如在营造校园文化氛围活动中,可以采用学生设计制作文明用语标语牌的活动,积极引导学生全员参与,让学校的墙壁上悬挂着老师和学生的杰作,让它时时提醒师生,时时告诫学生,起到了此处“无声胜有声”的教育作用。

3、抓好学科渗透,开发各学科教学的德育功能。充分利用和挖掘新教材的德育资源,把课堂教学与丰富多彩的活动结合起来,把传授知识与情感体验、实践锻炼结合起来。如地理课通过本国资源的了解、考察,激发学生爱祖国、爱家乡的情感;历史课通过学习、参观等形式激发学生的民族自豪感、自尊心和自信心;理科课程,不仅让学生掌握公式、定理,而且让学生了解知识的形成过程、科学家的人文素养与理想信念。

二、在新课程背景下,整合社会资源发挥德育功能

《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》指出:“学校教育、家庭教育、社会教育紧密结合。学校要主动同家长及社会各方面密切合作,使三方面的教育互为补充,形成合力。”因此,建立和强化“三维”德育机制,是加强和改进学校德育工作的大政方针。《中小学德育工作规程》强调,中小学德育工作“要注意同家庭教育、社会教育紧密结合,积极争取社会各界有关部门的大力支持,促进形成良好的社区育人环境。因此,构建学校、家庭、社区“三维”德育机制,是学校德育工作的重要内容和基本任务。

(一)强化家庭德育,夯实“三维”德育基础。

首先,要以校级家长委员会为核心,健全家庭德育网络。建立家长委员会制度,构建以校级家长委员会为核心的家庭德育网终系统。其次,以家校德育活动为纽带,形成德育合力。建立教师家访制、优秀家长及文明家庭评选制等一系列制度,广泛开展家长开放周、家长接待日活动。第三,以家长学校为依托,提高家长综合素质。采用讨论式、交流式等方式,开展家庭素质教育征文、家教知识竞赛、问题孩子会诊等活动。

(二)优化社会德育环境,开展社会德育实践。

注重以社区资源为主要材料的德育地方课程开发和加强德育校本课程的开发。努力开发地方德育资源,丰富德育课程,加强校本课程建设。开发以社区资源为主要内容的地方课程。根据实际德育资源,成立校园周边环境整治领导小组,可以由教育部门牵头,有文化、公安、工商、城管等部门参与,清理整顿文化市场,整治校园周边环境,创建“文明小区”。开展警民共建文明学校活动,聘请法制副校长、110联校民警和交通安全联校交警;联合举办法制教育、国防教育等等。配合这些活动组织学生开展“小交警”、“青少年志愿者行动”等研究性德育实践活动,使广大学生从中受到锻炼和教育。实施活动式德育课程也需树立大德育观念,活动不应仅仅局限于狭小的校园,而应消除学校与家庭、社区间的界限,让学生进入广阔的社会生活,获得完整的道德经验,促进道德的全面发展。

(三)建立开放型、多元化的学校——社区互动育人模式,形成德育合力。

第4篇

关键词:高校;德育;课程建设

在我国,尤其是在我国的高校,德育受重视的程度是国际上绝无仅有的。党和国家多次召开专题会议,要求改进和加强学校的德育工作,广大教师也为此付出了艰辛的努力,但效果仍然不尽如人意,德育理想和德育现实间的反差明显。提高德育效果的举措是多种多样的,由于课程是教育的核心,是联系社会要求和学校教育的桥梁和纽带,所以要从根本上解决高校德育“高投入”与“低成效”之间的尖锐矛盾,关键是要直面当前高校德育课程建设中存在的困境,分析陷入困境的根源并找到出路。

课程是为了培养人和教育人而产生并发展的,培养人是课程的本体功能。德育课程是以培养人的德性为本质的。本文在讨论高校德育课程建设时,是站到文化的本质是人生命存在及其活动的高度,站到人的本性是“活动”的高度看,课程的本质就是人的学习生命及其活动。[1]在这个意义上说,高校德育课程建设是一种涉及社会方方面面、需要全社会参与的社会性的教育行为,而不仅仅是教育领域内部的仅仅涉及教育内容的孤立的课程行为。

一、高校德育课程建设存在的困境

当前高校德育课程建设存在的困境主要表现在以下几个方面。

(一)高校德育课程地位的失落

德育课程的设置虽然在形式上显得至高无上,但在实际中却显得可有可无,甚至成为一种摆设。“说起来重要、干起来次要、忙起来不要”[2]是对德育课程地位失落的生动写照。我国高校的德育课程在设置形式上是至高无上的,德育课程的设置和教育内容的确定是由中央政治局讨论审定,然后颁布全国,遵照执行的。高校的其他课程从来没有受到过如此的重视。然而,这种由上而下的高度重视并非是自始至终的,具体而言,只有德育课程的设置和内容的确定受到重视和关注,而教育效果则无人过问。[3]

(二)高校德育课程内容的失宜

作为德育课程内容主要载体的教材,虽然在数量上多达几百种,但学生对德育教材不感兴趣。从20世纪80年代中期各高校陆续开设德育课程至今,关于德育的教材已经出版了几百种,但数量不等于质量。曾有调查表明,“认真读过教材”的大学生仅占13%,学生普遍反映教材的说教味太浓,脱离了现实生活。[4]高校学生对德育教材不但没有表示出浓厚的兴趣,还表现出对德育教材的不珍惜。例如,每到考试期间,图书馆的座位往往变得紧张,一些学生有用书本占座位的习惯,据笔者观察,用于占座位的书本十有八九是在学生看来“丢了就算了”的德育教材。

(三)高校德育课程实施的失效

德育课程的实施虽然在显性的途径上种类繁多,却难以形成整体性的、一致的教育影响。当前高校德育课程的实施主要可以概括为三种途径和方式:一是由思想政治课教师实施的各种名称的政治课和思想品德课程;二是由各任课教师在各门文化课程教学中进行的思想品德教育;三是由学校行政人员、辅导员、班主任及各类社团组织的各项德育工作。[5]这些德育课程的实施耗费了行政人员、科任教师、辅导员、班主任以及学生大量的时间和精力,却难以形成整体性的、一致的教育影响,有时甚至出现相互脱节、相互抵触的现象,造成高校德育“高投入”与“低成效”之间的尖锐矛盾。

(四)高校德育课程评价的失败

德育课程的评价虽然在数量上越来越精确,却难以真正检验学生对德育内容的体悟程度及内化程度。用“失败”一词来形容当前“高校德育课程的评价”,似乎有点于心不忍,但理性地想想,却又觉不失为实。这种“失败”主要体现在两个方面:其一,高校德育课程评价工作耗费了大量学者和实践工作者的时间与心血,也制定出科学的、系统的甚至是非常全面的、精确的高校德育课程评价标准与细则,但这些评价标准与细则在现实的高校德育课程评价中缺乏可操作性。有多少高校能严格按照“拾金不昧的次数与数量”“出早操的次数”“参加义务劳动的次数”等指标评价学生的品德?其二,如果高校真的严格按照这些德育课程评价标准与细则来评价学生,把学生品德的高低等同于“A数+B数+C数+D数+……”,那么,这些看似科学的标准与细则,在实际上却无法真正检验学生对德育内容的体验、领悟和接受程度以及德育内容在学生身上产生的真正影响,并容易产生误导,使学生表面一套私下又是一套。

二、高校德育课程建设陷入困境的根源

当前高校德育课程建设为什么会陷入困境?拨开浮在表面的种种复杂因素的干扰与影响,以“本质与现象”作为哲学范畴的思维方式,来考察、认识和理解高校德育课程建设中存在的深层次问题,可把当前高校德育课程建设陷入困境的根源归纳为以下几个方面。

(一)价值性工具与工具性价值的矛盾

当前高校德育课程地位的失落在很大程度上是价值性工具与工具性价值的矛盾所导致的。所谓价值性工具是指我国的教育行政部门把高校的德育作为传授和灌输意识形态以及价值观念的工具,[3]高度重视。所谓工具性价值是指我国高校的部分德育教师把教授德育课程和灌输价值观念作为保住自己工作和饭碗的价值,而不管所传授和灌输的价值观念自己是否理解和接受,仅仅是一种工作而已,教完了便完成任务。[3]出现这种情况的原因并不是因为这些教师缺乏教师应有的职业道德,而是因为课程内容是上级框定了的,不管教师接受与否,都得那样地传授和灌输。然而,教育不仅是一种言传,更是一种身教与潜移默化的熏陶,为师者要感动学生,首先要感动自己,如果连德育教师自己都不能理解和接受的价值观念,学生们又怎么可以理解与接受呢?这种照本宣科的方式不仅亵渎了德育课程在课程体系中的地位,甚至给德育课程戴上了“台上说一套台下做一套”的虚伪面具。

(二)高校德育课程目的的一元性与学生需求的多元性之间的矛盾

当前我国高校德育课程的目的是一元的,这种一元性主要表现为高校德育课程要完成其政治功能,在内容的选取上一直偏重国家的意识形态领域,主要是体现我国的教育行政部门所要传授、灌输的意识形态和价值观念,强调统一人才的培养。但是,学生的需求是多元的,学生在民族、文化、地域、年龄、性格等方面的差异,形成了其道德伦理水平的差异及需求的多元性。一元性的课程设置,很难满足学生多元化的学习需求。

(三)显性德育课程内容的认知性与德育内容内化过程的体悟性之间的矛盾

前文把当前高校德育课程的实施途径概括为三种途径和方式,若将这三种途径置于课程这一名称下加以分类,可以分为三种:[5]一是“知识性的”或“理论性的”课程,也称认识性德育课程,这是学校的“正规德育”课程,如哲学、毛泽东思想概论、邓小平理论、法律基础等;二是“活动的”或“实践的”德育课程,也称活动性课程,[6]如课外与校外德育活动,学校和教师组织的各种场合进行的德育谈话;三是学科教学中的“德育课程”,主要是指任课教师在文化课教学中借助教材所蕴含的德育因素进行的思想品德教育。以上三种我们可以称为显性德育课程。这三类课程在高校德育教育中起着十分重要的作用,也各有不足之处:第一类认识性德育课程往往只教给学生“关于道德的知识”;第二类活动课程在高校里往往只是“走过场”;第三类学科中的德育课程更是零散而随意的。归根到底,这三种德育课程往往是强调教给学生“有关道德的知识”而忽略学生的内化机制。

杜威在《教育中的道德原理》一书中区别了两个概念:“道德概念”(moral ideas)和“关于道德的概念”(ideas about morality)。所谓“道德概念”是把这种观念“在行动中见效果,使行为有所改变”,使之“成为品性中的一个部分”;而“关于道德的概念”就是直接传授道德知识的教育,也称为知性道德。杜威认为这种教育即使是讲得最好的,也是在数量上比较小的,在影响上也是微弱的。[7]知性德育课程实际上只是伦理学的知识性教育与学习,这种“特定的问答教学”存在一定的“空洞说教”的缺点,很难在学生的头脑中形成真正能影响与指导其实际道德行为的道德认识、信念、情感、意志和行为。这是因为德育是传承人类精神文化成果的活动,作为德育内容的精神文化成果不能像房子、汽车等物质财富那样通过简单的购买、赠送或继承等方式获得。教师可以引导学生思考,但教师不可能代替学生思考,教师不可能把德育内容直接装进学生的脑袋里,即使能“装进去”,装进去的也只是“关于道德的概念”而不是“道德概念”,因为德育内容的内化过程需要体悟。也就是说,德育内容(包括世界观、人生观、历史观和价值观等)是来自社会生活的,它不像自然科学的理论那样可以通过实验来反复验证,德育内容只有通过心灵的特殊体验和领悟,才能内化为学生的道德理念,约束学生行为。

(四)德育内容的精神性、思辨性与科学方法的实证性、精确性之间的矛盾

德育内容具有人文性、精神性和思辨的特征,不像自然科学中公式和定理那样具有实证性、精确性。对德育课程进行评价的关键不在于检验学生记熟了多少“关于道德的概念”,而在于检验学生是否通过自身的体悟,通过设身处地的联想而领会德育内容的意蕴,并把这些意蕴深深地融入到自身的身心让其真实地存在,从而指导他们的学习实践与生活。因此,如果高校的德育评价照搬了自然科学知识测验和考核的量化方式,以知识测验的分数来衡量德育的效果,这种方法显然是片面的,势必会导致高校德育评价的失败。

三、高校德育课程建设的出路

(一)高校德育课程目的的确立

要以“公平”为道德核心,把高校德育目的定位于培养“人”的德性而不是“神”的德性。传统的德育是以“奉献”,甚至是以“牺牲”为道德核心的,要做有道德的人就意味着要“吃亏”“奉献”甚至是“牺牲”。人有着许多与生俱来的无法解决也无法逃避的矛盾,譬如说“生”与“死”的矛盾,“追求最大价值”与“价值的不完整性”的矛盾,当遇到种种矛盾冲突需要作出抉择时,“趋利避害”是人的本性,而传统德育课程把目的定位于苛求所有人在遇到种种矛盾冲突时都是以“首先满足他人利益及集体利益”来“奉献”甚至是“牺牲”。这其实是漠视人的本性,人为地拔高了德育目标,把德育蜕变为“无人”的德育,把德育异化为培养“神”的活动,从而导致了以下误区:误区一,有的教育者以为自己和学生都是“神”,把德育当作是“神”培养“神”的活动──现实中自以为满腹经纶,空洞说教,对学生吹毛求疵;误区二,有的教育者知道学生是“人”,却以为自己是“神”,把德育工作当作是“神”培养“人”的活动──现实中居高临下,道貌岸然,借用一套套理论来“压制”“征服”学生;误区三,有的教育者很清楚自己是个“人”,却想把学生变成“神”,把德育工作当作是“人”培养“神”的活动──现实中对自己不严格要求,对学生却责备求全。

出现以上误区的根本原因是传统的德育是以“奉献”甚至是以“牺牲”为道德核心的,而不是以“公平”为道德核心的,把德育目的定位为“培养神的活动”。为什么传统的德育是以“奉献”甚至是以“牺牲”为道德核心,而不是以“公平”为道德核心呢?其根本原因并不是人们的认识水平有限而理解不了“道德应该以‘公平’为核心”,而是因为传统德育把实现德育的政治功能作为首要的甚至是唯一的目标,价值性工具与工具性价值的矛盾导致了当前高校德育课程目的错位,目的的错位便导致了地位的失落。

因此,德育课程建设的首要环节是要把错位的目的调整过来,以“公平”为道德核心,把高校德育目的定位于培养“人”的德性而不是“神”的德性;在关注高校德育的社会功能、致力维护社会的稳定促进社会的发展的同时,还应该关注德育的个体功能,努力使个体更有尊严地活着。

高校德育应该是“有德性”的人培养“人”的德性的社会活动,树立教育者与教育对象平等的观念,完善感染、激励的教育机制,“像挖掘财富一样把埋藏在每一个人心灵深处所有的才能发挥出来”。[8]教育者与教育对象之间的关系和谐而平等,“让一个人去关心另一个人,力求看到自己身上的好的东西在另一个人的身上表现出来”(苏霍姆林斯基语)。

(二)高校德育课程内容的建设

内容的建设要从培养“人”的德性出发,注重“全球化趋势”与“民族化特色”的融合,注重一元与多元的统一,让德育教材更加接近学生的生活。由于全球经济一体化的加快,地理意义上的国家概念被不同的生活方式、价值观念和思想意识相互渗透而变得面目全非。当“地球村”的概念越来越深入人心的时候,地理意义上的国家概念逐渐从人的意识形态中淡化。世界各国正共同面临着生态恶化、资源枯竭、人口爆炸和道德嬗变等问题,迫使各国跨越文化、民族而进行合作。[9]基于这种趋势,各国德育都应该注重吸纳时代精神,注重全球共同拥有的价值观和道德观,培养各国公认(亚太地区教科文组织提出)的12个核心价值观和5个工具价值观。12个核心价值观是:关心他人;关心社会、民族及人类福利;关心环境;关心文化传统;自尊与自立;社会责任感;精神性和灵性;和平解决冲突;平等;公正;真理;自由。5个工具价值观是:不屈不挠;勇气;合作;是非感;宽宏慷慨。

面对全球化的到来,高校德育课程在完成其政治功能,注重培养个体作为一个公民所应该具有的最基本的道德素养的同时,还要考虑到不同民族的文化特点和不同学生的个性需求。“什么也不确定”充分体现了后现代价值观的多元性,高校德育要尊重和包容学生的个性特点与差异,以学生为本,充分关注学生生命的生存状况和生存意义,关注学生的价值观的多元性。注意弘扬各民族文化精髓,在高校德育课程内容关注全球发展趋势的同时,要重视传统,回眸寻根,吸收中华民族文明发展的优秀成果,将“忠孝仁爱礼义廉耻”八德赋予新的内容,作为大学生谨行的八种美德,增强大学生的民族自豪感和民族凝聚力。

(三)高校德育课程的实施

课程的实施应充分开发和利用教育资源,精心设置隐性德育课程,加强显性德育课程与隐性德育课程的结合。由于德育内容(包括世界观、人生观、历史观和价值观等)来自社会生活,德育内容具有人文性、精神性、体悟性和思辨性的特点,隐性德育课程由于具有广阔性、潜隐性和发生作用的无意识性,正迎合了以上的特点。因此,德育内容的实施除了要注意优化显性课程之外,还要精心设置隐性德育课程,创设良好的德育氛围,通过学生心灵的特殊体验和领悟,内化为他们的道德理念。

高校隐性德育课程的设置与实施方式主要包括:第一,显性德育课程背后的隐性课程,如宿舍生活、学术活动、教育实习等;第二,物质形态的隐性德育课程,例如,反映治校才识与价值取向的学校建筑物、校园规划、教室设置等;第三,制度形态的隐性德育课程,例如,民主的学校管理体制、健全的生活制度;第四,精神形态的隐性德育课程,如校风学风班会、领导作用、教师言行和学校人际关系等。

(四)德育课程评价系统的思考

课程评价要承认复杂与不确定性,从关注评价结果转向关注评价的过程,以评价促发展。德育课程实施效果的评价是德育课程建设中的一个难点,德育本身的特点决定了德育课程在其实施后不可能有一个具体的、统一的、放之四海而皆准的评价标准。但这并不是说要放弃评价,相反,为了使评价更加全面而客观,更要加强评价体系的建立。对德育课程实施后的评价应立足于以道德认识、道德情感、道德行为等方面为内容的基点,通过书面考核、教师评价、学生评价、家长参与的立体途径进行。评价时要注意定性分析与定量分析相结合,甚至可以给出一个语境,给出一个使德育内容的意义在其中得以显现的场景,考查学生是否能激发自己的想象力,使自己的思维能摆脱个别之物的束缚,进入本质性的语境性的意义领域,进入思想的状态,在思考和辨析中提高判断能力,达到心灵的更高境界,一如苏格拉底式的哲学对话和科尔伯格的两难故事。

高校德育课程建立是一个复杂而系统的工程。笔者不揣浅陋,从高校德育课程的目的、内容、实施和评价等方面讨论了当前我国高校德育课程建设中存在的困境,分析了成因,思考了出路。如何完善高校德育课程的建设,有待更多有识之士进行更深入的思索与探究。

参考文献

[1]黄甫全,王嘉毅. 课程与教学论[M].北京:高等教育出版社,2002.3,106.

[2]乔建中,蒋娇,等. 当前德育研究热点问题综述[J].思想理论教育(综合),2005,(5):14.

[3]刘志山. 当前我国高校德育的困境和出路[J].华中师范大学学报(人文社会科学版),2005,(5):136.

[4]王少华,王梦华. 大学德育“改选论”[J].大连大学学报,2000,(10):44.

[5]邹强. 高校德育不可忽视危险性课程[J].咸宁学院学报,2004,(2):73.

[6]季诚钧. 试论隐性德育课程[J].课程·教材·教法,1994,(8)

[7]滕大春. 美国教育史[M].北京:人民教育出版社,1994.556.

第5篇

一、三个维度建构德育校本课程理念

未来社会对人才的要求在不断变化,巴蜀中学在“教育以人为本,校长以教师为本,教师以学生为本”教育理念基础上,提出了特色创新德育理念:“善为根,雅为骨,志为魂”,简称“善、雅、志”德育理念。

善为根。指善养于心,孝慈诚让;上善若水,厚德济生。善,乃立人之根本。雅为骨。指雅修于情,高洁慧美;雅润如玉,君子淑女。雅,乃处世之风骨。志为魂。指志立于行,坚韧精进;志比鸿鹄,胸怀天下。志,乃成才之魂魄。

重庆巴蜀中学聚焦学生发展核心素养,校本化设计了育人目标,即以“善、雅、志”为基本维度(包含向善教育、优雅教育和宏志教育),明确了巴蜀学生全面发展的基本方向。

“善、雅、志”理念如何反映学生发展核心素养的要求?“善”,聚焦学生自主发展的方向,培育学生健全人格、自我管理、珍爱生命等素养;“雅”,聚焦学生文化基础的底蕴,培育学生人文积淀、人文情怀、审美情趣等素养;“志”,聚焦学生责任担当的情怀,培育学生社会责任、国家认同、问题解决等素养。重庆巴蜀中学将学生发展核心素养校本化,增强了德育校本课程的目标性、针对性,提高了课程的实施效益。

基于“善、雅、志”理念的德育校本课程,植根于中学德育的实际情况和办学特色,抓住学生发展核心素养与学校“善、雅、志”特色德育理念的连接点。在此背景下,巴蜀中学德育校本课程体系的构建,不局限单一校本课程的开发,而是在学校办学实践基础上,围绕“善、雅、志”理念和办学文化特色,调整课程结构,构建独具巴蜀特色的育人课程体系。该体系从学校教育实践出发,又回到实践验证,将“善、雅、志”与学生发展核心素养联系起来,寻找学生核心素养的落地途径,具有较强的可操作性和可推广性。

二、“善、雅、志”德育校本课程的创新实践

教育部《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》中提到:“要根据学生的成长规律和社会对人才的需求,把对学生德智w美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化,深入回答‘培养什么人、怎样培养人’的问题。”巴蜀中学以学生发展核心素养为出发点,将“善、雅、志”理念与德育校本课程建设结合起来,对“培养什么人、怎样培养人”的问题进行了探索。

(一)整体性建构课程结构

“善、雅、志”德育校本课程是带有学校烙印的原生态德育资源,也是个性独特的特色化资源,具有真实性、切近性和亲和性,是学生发展核心素养落地的重要途径。

近年来,中学德育课程百花齐放,但也存在德育校本课程的系统性不够、适宜性不强、特色化不明显等问题,在培育学生的社会责任感、创新精神和实践能力等方面较为薄弱。巴蜀中学以学生发展核心素养作为校本德育课程设计的出发点,结合“善、雅、志”理念,针对学生年龄特点,整体建构了指向于学生发展核心素养的课程结构。

学校采取纵线(分起始年级、中间年级、毕业年级)、横线(全校各年级的每个学月)交错的方式,进一步明确各学段、各学科的育人目标,进行了德育校本课程建构。在纵线上,起始年级:向善教育,以善心、善言、善行为重点。中间年级:优雅教育,以雅量、雅趣、雅行为重点。毕业年级:宏志教育,以志向、志趣、志气为重点。在横线上,每学年各年级的每个学月,都赋予其相应的内涵和外延。以 11 月为例,学校将每年的11月定为“理想信念教育月”,各年级以不同形式开展理想信念教育,引领学校师生精神成长。同时,我们还结合学生不同成长阶段的心理特点,构建了“善、雅、志”德育课程主题序列,即在初中阶段,开发以“完善个人修养”为主的“善、雅、志”个体建构;在高中阶段,开发以“推己及人”为主的“善、雅、志”社会建构。

学生发展核心素养是整体的、综合的、交融的,因此课程育人应该是立体化的。重庆巴蜀中学以纵线与横线交错、个体建构与社会建构结合的方式进行德育校本课程建构,改变当前存在的“学科本位”和“知识本位”现象,打破了传统课程对学生的限制,从整体角度为学生建立起一个更有利于核心素养发展的立体课程系统。

(二)系统化丰富课程内容

每一所学校都有其独特性,都有其特殊的历史传统、办学现状及目标愿景,因此,学校应该结合其具体情况来培养人。近年来,巴蜀中学基于学生发展核心素养,开发“善、雅、志”德育课程资源,丰富“善、雅、志”德育课程内容,取得了良好的教育效果。

1.以环境课程形成全方位育人氛围

学校环境的育人功能和作用是无可替代的,校园中的布局、建筑与风格、人文和自然景观等,都成为发展学生核心素养的因子。“善、雅、志”理念的表达,以“无声胜有声”的育人效果,熏陶感染着师生,丰富净化着师生的灵魂。

巴蜀中学以“涵养儒雅教师、培养文雅学生、润养高雅学校”为指导思想,建构环境课程,提升隐性德育效果。学校的校园以其“滋兰树惠,精致典雅”的特征,成为了“文化风景,育人殿堂”。主要教学楼取名“至善楼”“明德楼”“正心楼”(语出 《大学》开篇“大学之道,在明明德,在亲民,在止于至善”和“古之欲明明德于天下者,先治其国;欲治其国者,先齐其家;欲齐其家者,先修其身;欲修其身者,先正其心”),寝室取名“静远楼”(语出诸葛亮之“夫君子之行:静以修身,俭以养德。非淡泊无以明志,非宁静无以致远”)。这些名字凸显学校师生自强不息的乐学尚学精神,时刻激励身在其中的学子,能勤于反思、勇于探究、承担责任、学有所成。

学校的绿化也发挥着环境育人功能。菩提树,寓意“觉悟真理”;黄桷树枝繁叶茂,彰显蓬勃的生命力;梧桐树,寓意“栽下梧桐树,自有凤凰来”……学校要求各年级各班级成立之初,以“善、雅、志”为主题,确定班训、班歌、班旗、班徽、班风,让“善、雅、志”主题教育深入人心,形成常态化。在教学楼内创办“善雅书屋”,让学生在优雅的校园读书环境中幸福成长。“善、雅、志”环境课程,涵养了学生的人文底蕴、科学精神,激励着学生学会学习、健康生活,使他们能担当责任、勇于创新。

2.以文化课程打造德育示范性品牌

巴蜀中学在认真实施国家课程的同时,创新开发了近100门选修课程。至今,巴蜀中学已有《俊朗少年养成教育》《餐桌上的科学》等9门课程被评为重庆市普通高中精品选修课程。《巴渝文化探究》是一门具有实践性、探究性、人文性、综合性的选修课程,该课程挖掘和利用本地优秀传统文化教育资源,引导青少年学生学习家乡的历史文化,培养他们建设家乡的社会责任,增强他们的国家认同。此外,学校还注重学科育德,从常规学科课程中挖掘“善、雅、志”教育元素,予以强化,使基于核心素养的“善、雅、志”理念从课内到课外实现全覆盖、全渗透。

3.以活动课程搭建学生发展平台

实践活动是学校实施德育的重要途径,更是学生发展核心素养、体验成长、培养情感的重要途径。巴蜀中学一直重视开展各种活动,实施活动课程教育。例如,学校重视学生社团的德育功能,发展足球社、化学社、音乐社、汉服社、街舞社等社团,丰富了校园生活,让学生在“挖掘潜能、张扬个性”的同时,涵养了“善、雅、志”理念。学校形成“春夏秋冬”四大特色活动:“春季运动会”“夏季生命周”“秋季社团周”“冬季艺术节”,对学生进行“善、雅、志”教育。组织了“亲近自然,快乐农耕”“拓展体验,健康运动”“科技创新,徜徉未来”等各种研学旅行,培养了学生的社会责任感、创新精神和实践能力。关注学生终身发展,开发“生涯教育”课程、“职业规划”课程,引领学生自主发展。组织以巴蜀学子为主讲嘉宾的“善雅大讲堂”,分享理性思考、勇于探究、乐学善学的成果,给他们搭建展示自己智慧与才情、胆识与魅力的舞台。

三、“善、雅、志”德育校本n程的实施保障

“善、雅、志”德育校本课程建设,离不开课程资源、德育队伍、文化建设、评价体系等方面的保障。

(一)课程资源

德育校本课程建设离不开课程资源开发。巴蜀中学注重开发案例化、趣味化、体验性、个性化的德育课程资源,提升德育水平与效果。学校组织编写 “巴蜀中学德育315”系列丛书。学校还发动优秀教师,编写包括以善故事为主的《善养于心》、汇集优质教育文章的《学生教育――资料集锦》、由学生心情故事汇编而成的《阳光心情 悦纳自我》、注重情绪疏导的《阳光伴我行――中学生情绪管理指引》以及《青少年成功的十大因素》《青少年应养成的人际习惯》《巴蜀社团》《国旗下的讲话》等德育校本教材,有针对性地解决专题德育问题。

(二)德育队伍

打造一支富有特色的德育师资队伍,关系到德育校本课程开发与实施的质量。学校主张“校长以教师为本”,注重教师专业发展和德育课程团队建设,提升教师的课程开发能力、课程实施能力、课程评价能力。课程开发中,学校课程团队也存在一些困难,突出表现在教师的知识储备不足,有些专业性问题难以深度讲解。为此,学校还充分利用校外资源、社会资源,邀请了教育专家、文化学者、心理咨询师等加入到课程开发和实施中来。

(三)文化建设

以学校文化建设为基础,德育校本课程才能让“善、雅、志”理念生根。巴蜀中学坚持校本、品位、融贯、浸润的原则,让学生通过物质文化、精神文化、仪式文化、社团文化、校园宣传文化等挖掘自身潜力,做德智体美全面发展的人,学会终身学习,实现自身的主动性和能动性。卓越的管理团队、先进的教育理念、专业的教师队伍、精细的教育教学、优良的教育生态构筑的巴蜀中学文化,使“善、雅、志”德育理念潜移默化地在每个巴蜀人心中生根。

(四)评价体系

巴蜀中学以特色表彰为激励,构建有效德育课程评价。学校改革传统德育评比表彰制度,设立友善星、礼仪星、勤学星、环保星、自强星、诚信星等,多维度发现新时代学生闪光之处,推行正面激励教育,以榜样示范引领,有效引导学生形成高尚卓越的人生观、世界观。此外,在评价内容上,学校改变以分数评定高低的旧模式,注重德育课程评价的全面性。在评价方式上力求多元化,做到既有学生的评价,也有教师的评价;既有学校的评价,也有家庭、社会的评价;既有学生的自我评价,也有同学之间的互评和集体评价。

第6篇

我校紧紧将“两园”基地实践作为校本德育课程,大力组织开展农耕实践活动。在班主任老师的指导下,每周二、五的中午各班组织开展农耕实践活动,让学生到基地开展翻地、种植、管护、浇水、施肥、除虫、收获等各种农耕劳动,让学生认识各种农作物、各色蔬菜、水果的生长等,学习各种农业劳动,让学生出力流汗,锻炼身体和意志,让学生懂得劳作的辛苦,懂得粮食的来之不易,懂得珍惜和感恩。我们还利用每两周一节的综合实践课,组织学生开展基地实践活动,结合教材要求,大力进行基地农耕实践,在基地活动中,学生动眼、动手又动脑,锻炼了身体又增长了知识,综合实践课教学效果很好,受到广大学生的喜爱。我校围绕“两园”基地的校本德育课程建设,切合学校实际,贴近学生生活,既降低了教育成本,又实现了教育便利,同时又备受学生的喜爱,这样一来,课时、教材、师资均可顺利落实解决,这不仅极大地丰富了学生的校园生活,丰富了学生的知识,扩大了学生的眼界,而且还培养了学生热爱劳动、勤劳上进、关爱他人的品质,激发了学生自主、协作、创新的热情。

二、立足于学生特点,建设“真真好少年”校本课程

“真真”是学校“好少年”的形象标识,是一个文明、健康、进取的美丽天使,是学校的一个育人目标,是全体学生成长的追求目标,“真真好少年”是我校一个着力建设的德育品牌。针对小学生的成长规律和心理特点,如小学生的好奇喜胜、好动喜赛、好孩子定向等特点,我校立足于学生特点,贴近学生实际,大力建设“真真”校本德育课程。一是构建“真真小当家”校本课程。我校依据小学生好奇喜胜的心理特点,依托少先队组织,大力开展以学生的自主管理、自我教育、自我成长的“三自”德育模式为特色的活动,大力构建“真真小当家”校本德育课程,并作为一项深化学校德育课程改革的常规内容,坚持不懈地贯彻执行,课程在培育“真真好少年”工作中取得了较好成效。二是构建“真真英雄会”校本课程。针对学生好动喜赛的特点,我校构建“真真英雄会”校本德育课程,设置了25个学生喜闻乐见的个性竞赛项目,通过“真真英雄会”校本德育课程的建设,极大地发展了学生的个性特长,进一步激发了学生好学上进的动力,营造了校园你追我赶的喜人氛围。三是构建“真真在飞翔”校本课程。针对学生“好孩子定向”的心理特点,我校结合雏鹰小队活动,设置了“真真好少年”的学习、科技、健体、文艺、友爱五个大大的奖章,构建“真真在飞翔”校本德育课程,极大地激发了学生的上进心,促进了学生的全面发展,推进了素质教育的进程。

三、立足于社区人文,建设乡土校本课程

我校所处位置优越,周边德育资源丰富,依托这些活动便利、触手可及的优质社区人文资源,我校大力进行德育课程改革,构建了乡土校本德育课程。一是依托香山景区,建设香山文化校本课程。我校紧紧围绕香山景区,大力开展香山文化的传承弘扬教育。开展春、秋游香山活动,让学生深切感受到香山的美丽,倾听香山的美丽传说,激发学生热爱家乡之情。适时开展香山美丽传说的故事比赛、香山手抄报、中队板报、摄影等比赛活动,掀起校园香山文化学习、了解、传承的热潮,极大地激发学生爱家乡、爱祖国的热情。二是依托香山陵,建设红色教育校本课程。我校依托香山陵这个红色圣地,大力开展红色教育,取得了较好的成效。学校每年都会举行清明祭扫革命烈士活动,深情缅怀革命先烈,接受心灵的震撼和灵魂的净化。同时开展了追寻香山陵革命烈士足迹的活动,让学生收集家乡革命烈士的先进事迹,开展征文、演讲等比赛,让学生受到红色教育。学校还编写《香山陵革命烈士故事集》的红色教材,让红色教育深入学生心灵,内化为爱党、爱国、爱社会主义的激情。三是依托长江村,建设新农村校本课程。我校紧密运用长江村这一乡土教材,建设校本德育课程。组织学生赴长江村,参观村史馆,激发学生对党的敬爱之情;走进长江村的工业区、社区老年活动室等地,深入了解长江村的社情民意,激发学生对社会主义新农村建设的热爱之情;学校组织的小记者进行参观采访,并用他们拍的照片举办图片展览,让学生观看,展望美好的未来。丰富的校本德育课程,为真真好少年的良好习惯培养和全面发展提供了平台,走出了一条校本德育课程的新路,取得了育人新成效。今后我们将不懈探索,开拓创新,将立德树人的根本任务落实在丰富的校本课程中。

参考文献:

第7篇

〔关键词〕心理健康;课程;课程整合

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕B

〔文章编号〕1671-2684(2012)10-0010-03

课程整合是20世纪80年代以来,课程设计领域出现的一种新趋势。课程整合的设计思想在我国产生的现实背景之一是我国三级课程管理体制的实施。2001年我国开始实行“国家、地方、校本”三级课程管理体制,地方和学校被赋予更多的课程开发与实施的自,各类地方和校本课程层出不穷,课程门类细、课时压力大、课程整体效益不高的问题开始凸显,而课程内容的交叉重复现象也非常严重。

近十年来,学校心理健康教育在我国迅速发展,全国各省市、区县、学校竞相以地方或校本的形式开设心理健康课程。心理健康课程建设方兴未艾之际谈论课程整合的问题是否为时尚早?毋庸置疑,心理健康课程普遍存在着与国家以及部分地方校本课程内容(课程品德与生活、品德与社会、思想品德)重合的问题。以课程整合的设计思想进行心理健康课程构建,有利于课程内部的有效整合,建立与相邻学科之间的有机联系,以及提升心理健康课程建设的质量,也有利于学校整体实施心理健康教育、提升课程建设水平。

一、心理健康教育整体模式构建视野下的心理健康课程整合

(一)整体构建心理健康教育模式下的心理健康课程建设

心理健康教育课程的建设一定是在心理健康教育模式整体构建视野下开展的,而不是一种孤立存在的教育途径。心理健康教育的整体构建视每一位学校教育者为儿童心理健康的维护者和积极促进者。整体构建心理健康教育模式意味着协调和挖掘学校的各种资源,多维度、多层面、多角度地实施心理健康教育[1],包括:课内与课外的有机结合;学校、社会、家庭与自我心理教育的有机结合;心理教育与班级管理,团队工作及其他管理工作的有机结合;德育、智育、体育、美育、劳育和心育的有机结合。

(二)心理健康课程整合是一种课程设计的思维方式

黄甫全教授(1997)指出,课程整合是使分化了的学校教学系统的各要素及其各部分形成有机联系,成为整体的过程。作为一种课程设计思想,心理健康课程整合是挖掘学校教育教学中与心理健康教育内容相关联的因素并进行有机联系,整体构建学校心理健康课程。包括隐性课程与显性课程的整合,心理健康课程与其他课程的整合,课程内容与学生学校生活、家庭生活的整合等,进行合理衔接、连续过渡、互补互促,促进人的心理素质可持续发展。

二、心理健康课程整合的价值所在

(一)心理健康课程整合的核心价值:有效组织学生的学习经验

心理健康课程提供关于个体与自我、与他人、与社会之间关系的积极认知、态度和行为技能的获得,和品德与生活、品德与社会、体育、健康等课程相关领域的学习联系起来,能够帮助学生有效组织自己的学习经验,从完整的角度去统整自己关于自我、他人、社会的学习经验,把所学应用于现实生活中。

(二)心理健康课程整合是学校教育对人性化教育的回归

儿童心理发展是学校课程设计的逻辑起点,促进儿童心理发展也是课程设计的目标之一。而心理健康课程整合是学校教育对人性化教育的回归,使学校教育关注人、关注人的发展及其生命质量,促进人内在和谐发展。

(三)心理健康课程整合是新课程改革的需要

新课程改革注重课程目标的整合,三维目标中关注学生情感、态度、价值观的培养是新课程目标整合的结果,有利于在不同学科中促进儿童积极自我体验、人生态度和良好的心理道德的发展。

(四)心理健康课程整合有利于促进教师对儿童的理解,提升教师专业化水平

心理健康教育的整体建设视每一位教师为儿童心理健康的维护者和促进者。教师了解心理健康课程内容,在教育教学中有机渗透、融合,能够促进教师对儿童的理解,根据儿童心理需求进行教学设计,有利于提升教师专业水平。

三、心理健康课程整合的设计原则

课程整合的设计关注的是不同课程间相关内容的有机联系,不能为了减少学校课时压力,进行简单的几门课程的内容和课时调整,其必然以学校教育经验的有机融合为核心价值观,关注有机联系,整体构建。

(一)心理健康课程建设要作好自身课程规划,明确自身价值

心理健康课程的建设要遵循课程设计的科学要求,作好课程规划,深刻思考与研究心理健康课程的价值、定位、性质、原则等基本问题,根据心理健康教育纲要要求,确定本地区或者本校课程开发的基本目标。

(二)心理健康课程整合建立在相邻学科各自价值独立的基础上,加强有机联系

心理健康课程整合旨在通过了解各个学科中与心理健康课程相关联的内容,通过多种方式建立有机联系。课程整合的过程要保持各自学科的独立价值。例如,心理健康课程的根本旨趣在于发展学生心理潜能,促进学生人格健康发展,品德学科则是以良好品德形成为核心的社会性发展的综合性课程,尽管在内容上有重叠的部分,但是其课程存在的根本价值有很大不同。

(三)学校是课程整合最有力的管理者、组织者、实践者

三级课程体制的实施使学校成为真正的课程管理者、设计者与实施者。基于办学目标,很多学校通过对国家、地方、校本课程的梳理与系统构建,对学校课程进行大胆重构,使课程更加符合学生的学习规律。

四、心理健康课程整合的多种模式

(一)心理健康课程内的自我整合

1. 心理健康课程建设的内部整合

进行心理健康课程设计时,要关注心理健康课程目标、内容、课程体系的有机整合。如心理健康课程目标的整合[1],从人格现代化和个性社会化的要求出发,引导青少年学会认知、学会做事、学会共处和生存,促进青少年心理的和谐发展。

2. 以心理健康教材建设为主导的课程内容的整合

心理健康教材的编制要研究其与相邻学科之间交叉、重复、割裂等课程设计问题。品德与生活、品德与社会、思想品德教材中含有丰富的心理健康教育内容。

以人教版教材为例,人教版思想品德教材依据新基础教育改革所规定的心理健康教育目标的要求,通过大量篇幅,有针对性地对青少年学生进行了心理健康教育[2]。涉及的心理健康教育内容主要包括自我意识、人际交往、社会适应等几个大的方面。在心理健康教材编写中避免与这些教材中心理教育内容的简单重复,可采用以下方式进行心理教材相关联内容的设计。

(1)分立式。即保持同主题内容的各自存在,因教育内容设计的侧重点不同,为了保持心理健康教材的完整性与主题的逻辑性,对相同主题进行设计,体现心理健康课程的体验性、开发性、助人自等课程设计原则。

(2)联立式。即同主题内容,心理健康教材要基于品德教材中已有内容进行拓展、深入的设计,在设计时要考虑相同主题在品德教材中的年级段、单元位置,尽可能将其设置于同年级的同月份开展教学,这样便于学生对同主题内容进行内在统整。

(3)关联式。在不同主题间可建立某种有机关联,如品德教材的内容来源于学生生活,以主题性单元教学引导学生开展调查、实践等活动,在心理教材设计时可考虑相关联的同时段的教学内容的安排,把心理辅导中所学内容整合到其他学科的学习活动中。

(二)心理健康课程整合的学科整合模式

1. “心理―道德”心理健康课程模式的构建

在心里健康教育中是否保持价值中立是心理健康教育研究中一个颇有争议的问题。道德健康是心理健康的内在前提[3],心理健康课程要关注学生心理、道德的发展。“心理-道德教育”有机融合心育与德育,有助于优化学生心理机能、提升精神品质、促进人格和谐[4],是中国教育文化和教育实践形成的一种新的本土教育形态。构建“心理―道德教育”的课程模式在心理健康课中渗透品德教育可以包括:间接性原则――采取渗透、濡染、陶冶的方式;尊重原则――为学生接受价值观教育创造平等、融合的氛围;主体性原则――运用价值澄清法,帮助学生澄清自己的价值观,作出价值判断、价值选择,最终对自己的人生负责。

2. 科际整合课程――综合课

综合课程是课程整合的一种形式。综合课程是把有内在联系的不同学科、不同领域的内容或问题统整成一门新的学科[5]。组织以心理健康为主题来连接不同学科,目的在于使学生能够从多重视角了解、处理与心理健康相关的信息和观点,更全面、客观地理解知识和解决问题。

3. 学科间有机融合――将心理健康教育融合入不同学科中

(1)挖掘学科课程中的心理健康教育内容,实现课程整合

学校各个学科课程都有丰富的心理健康教育内容点。如语文教学中诗歌、故事、散文等都表达了人们的喜怒哀乐,体现了人们看待自己、看待他人的方式,处理与自我、与他人、与社会关系的态度、价值与技巧。艺术课程、艺术鉴赏与艺术实践能够治疗人们的心灵创伤,是很好的促进儿童成长的手段。挖掘学科中的心理健康教育点,把心理健康有机融合到学科教学中,能够提升课堂品位,促进儿童发展。

(2)关注学科教学中心理健康隐性课程的实施

学科教学中除了心理健康教育的内容点之外,教师与学生的关系质量、教师对待学生的态度、课堂教学氛围、课堂学生问题行为的处理等可以作为心理健康教育隐性课程给予关注。民主、开放、合作、对话式的课堂教学有利于促进儿童自我意识健康地发展,有利于学生健全人格的养成。

4. 多途径的整合――班会、团队活动与心理教育整合的体会

在班会、团队会中渗透心理健康教育是一种重要的整合方式。教师应挖掘班级中学生共同关注的心理发展问题或主题,自主开展班队会活动,促进学生关注自身发展等心理健康问题,进行自我教育。

(三)学校教学层面实施教师协同工作整合

心理健康课程整合实施的关键是教师的整合――协同教学。教师针对学科教学或者教育难点开展教师教学小组、行动研究、教学计划共享等多种教学协作研究,有利于教师更加有效地理解学生心理特点、心理健康问题,加深教师间的协作与集体反思,在各学科、各主题学习中引导学生和谐发展。

心理健康课程整合还有很多问题有待深入研究,针对不同的整合模式,需要进行有成效的实践研究,在这个过程中,课程整合作为一种课程设计思想,关注的是儿童学习经验的有效组织,提升学校课程对于学生的适应性。

参考文献:

[1]崔景贵.心理教育模式的建构与整合[J].现代教育科学,2004 ,1:54.

[2]曾红梅.心理健康教育在思想品德教材中的体现[J].河北师范大学学报:教育科学版,2009,9(9):116.

[3]张忠,陈家麟.德育与心理健康教育关系的新认识[J].太原大学教育学院学报,2009,2:2.

[4]班华.再论“心理――道德教育”[J].教育科学研究,2010,6:29.

[5]韩雪.课程整合的理论基础与模式述评[J].比较教育研究,2002,4:36.

第8篇

金州新区究竟如何切实有效地开展德育工作,关乎全区7.9万学生的健康成长。多年来,金州新区教育文化体育局高度重视德育工作,认真按照教育部《社会主义核心价值体系融入中小学教育指导纲要》的要求,确立了“以生为本,全面融入社会主义核心价值体系”的德育工作核心,突出“主题化、课程化、活动化”三大德育策略,探索出了以人才培养、课程建设、基地建设为线索的德育工作机制,强化习惯养成、民族文化、感恩氛围、心理健康等德育内容主题,通过课堂教学、社会实践、校园文化、主题活动、德育科研等推动德育工作的开展。

坚定一个核心

金州新区紧紧围绕教育部提出的“加强中小学德育工作,把社会主义核心价值体系融入中小学教育全过程”的指示精神,确立了“以生为本,全面融入社会主义核心价值体系”的德育工作核心。以“融入”为切入点,确立金州新区的德育工作保障机制、德育策略、德育途径和德育内容,有的放矢地开展德育工作,形成了德育工作传统与现代融合、活动与课程融合、学校与社会融合的新特色。

突出三个策略

学生是德育的主体,德育工作要充分尊重学生的主体地位和主体人格,德育工作的开展要符合学生的身心发展;同时,德育工作不应是杂乱无章的,需要精心设计、系统推进才能切实有效。因此, 金州新区确立德育工作“主题化、课程化、活动化”三大重要策略。在我们的德育实践中,深入研究学生的需求和心理发展历程,找准德育工作的突破口,充分发挥学校、教师、家长的能动性,利用多种社会资源,努力推动“德育内容活动化、德育活动主题化、德育主题课程化”建设,建构多元而立体的德育课程,力求通过一系列目的明确、针对性强、层次分明的德育课程实施,深化德育工作,落实德育目标,为学生的成长与发展奠定基础。

加强五个机制

(一)加强德育制度建设

近年来,金州新区先后出台了一系列有关学校德育工作的文件。一方面通过建章建制,建立有效的德育激励机制和评估机制;一方面规范指导基层学校的德育工作,确保德育工作有序推进,整体提高。

(二)加强德育队伍建设

党政一把手负总责亲自抓、分管领导具体抓、教职工人人参与的德育工作网络的形成,使金州新区的德育队伍日趋稳定并不断壮大。为了促进德育队伍的发展,金州新区多次召开培训会和经验交流会,并开展了“学生最喜爱的老师”和德育先进学校、德育先进个人、优秀班主任的评选活动,有力促进了我区德育队伍的健康发展。

(三)加强德育课程建设

德育课程建设是金州新区德育工作的重点,结合金州新区的地域特点、风土人情,我们努力开发学校德育资源,丰富德育课程,组织编写了大量系列化、特色化、多元化的德育特色活动课教材,实现了国家课程、地方课程、学校课程的有机结合。

滨海学校围绕“海洋文化”编写了系列校本教材,在活动中教育学生珍惜海洋资源,保护海洋环境;董家沟小学开发了以“樱桃”为主题的系列校本教材,围绕“育樱苗、赏樱花、养樱桃、品樱桃、售樱桃”开展了系列德育活动,让学生了解家乡的特色,培养学生对家乡的热爱之情;金石滩小学结合当地物产,编写了《我们身边的中草药》系列读本,引导学生开展社会实践活动,学生通过采挖、晾晒、炮制中草药等活动,体验劳动的快乐,感受互助的愉悦,浸染对我国传统文化的热爱之情;红梅小学组织教师编写《古诗词诵读手册》,积极引导学生诵读、表演,关注中华传统文化;还有城内小学的《养成教育手册》、东居小学的《心理健康指导读本》等,让学校的德育活动充满了生机和活力。

(四)加强德育基地建设

在“深挖自身资源设立校级基地,集中优势资源打造区域基地,精选优质资源辐射全市学校”的思路引导下,金州新区逐步构建起了全区德育基地网络。

金州新区博物馆、关向应纪念馆、金州新区福利院、英特尔(大连)公司、金州新区规划展览馆等成为10个区级德育活动基地。通过活动基地建设和参观“一剧、两厂、三馆”的“开发区一日社会实践活动”的开展,引导学生了解金州新区过去的历史和未来的发展,形成了不同层次、内容丰富、涵盖面广、教育作用强的德育基地教育体系框架。

中小学生素质教育活动中心是金州新区着力建设的德育基地,活动中心开展的系列实践活动,都将德育置于核心地位,从精心设置课程入手,将德育内容贯穿于整个活动始终,体现在活动的每一个环节上,使德育在学生实践活动中无处不在、无时不有,引导学生“学会做人,学会做事,学会生活,学会与他人、自然和社会相处”。

(五)加强家长学校建设

“家庭―学校”一体化的德育工作是金州新区推进的一项重要举措,每个学校都建立家长学校,定期开展家长培训活动,并通过“教学开放周”等活动,让家长走进课堂,了解孩子的学习活动,让家长为学校的管理建言献策。同时,举办家长讲座,邀请教育名家解答家庭教育的难题,积极发挥家长在教育中不可替代的作用,强化家校联系。

强化四个主题

(一)强化习惯养成教育

德育无小事,细微之处显品德,立足学校、立足学生的习惯养成教育是金州新区德育工作的重点,在金州新区颁布的《关于进一步加强中小学生良好习惯养成教育的意见》指导下,定期组织召开全区中小学良好习惯培养现场会,引导基层学校落实此项工作。

(二)强化传统教育

金州新区抓住我国传统节日和重大纪念日,开展了以“铭记、弘扬、传承”为主题的传统文化教育。发挥语文、品德、历史、音乐、美术等学科人文教育的优势,整合学科资源,有效挖掘重要节日的文化内涵。如清明节以“永远铭记”为主题缅怀先烈,感恩思源。通过传唱《跪羊图》,使师生领悟“孝”的深刻内涵,读懂父母恩;而诵读《弟子规》《论语》等国学经典,则净化、升华了师生的心灵,使师生成为有国家意识和文化归属感的人,从本质上提升了校园的人文品味,使尊崇传统美德、重视文明礼仪、学习国粹文化成为我区师生的道德新风。

(三)强化感恩教育

金州新区努力打造感恩教育的序列化,基层学校充分利用板报、校报、校园广播、校园网、电子屏等宣传媒介,全方位、多视角地向学生宣传感恩教育的目的、意义和实施办法,着力营建积极、浓厚的感恩氛围。充分挖掘教材中感恩教育的教学资源,根据不同学科的性质和特点,将感恩教育有机地渗透到教学过程中,让学生在朗读中体验、在想象中体验、在交流中体验,从而使学生对感恩教育有刻骨铭心的记忆;开展“感恩在心中,感恩伴我行”为主题的“十个一”感恩教育活动,此外,还开展“孝心献父母、真心献师长、关心献他人、爱心献社会、公心献自然”为主题的感恩实践活动,对学生进行全方位的感恩教育,引导学生感恩自然、社会、他人、父母和老师,将感恩的种子撒播到校园的每个角落,撒播到每个人的心里。

(四)强化心理健康教育

学生的心理健康教育是新形势下德育工作的难点,金州新区为了落实此项工作,形成了全体教师共同参与的心理健康教育工作机制。每个学校都设有心理咨询室和心理活动室,学校通过开设心理健康教育课程,举办各种心理教育讲座,对学生进行心理辅导和心理训练;学校积极开展心理健康教育的科研工作,有多所学校承担了省市课题研究,并取得一定成效。

创新五条途径

我区站在传统与现代融合、活动与课程融合、学校与社会融合的三大平台上,创新五条德育途径,力求高起点、高标准地实现育人目标。

(一)立足学科课堂育人

课堂教学是社会主义核心价值体系教育的主渠道,是学校最常规的教育方法。2012年春,我们在全区小学开展了学科德育案例征集评选活动,有近三百位教师参与了本次活动,有近百篇学科案例获奖。我们不仅举办了隆重的颁奖活动,还邀请十位优秀案例获得者在大会上进行交流。

(二)立足社会实践育人

全区建立了稳定的学生义工活动站10所,社区社会实践活动基地6处,组建了10支志愿者队伍,定期开展志愿服务活动。我们先后开展了“寻访古城历史,感受金州文明”“我是环保小卫士”“社区连着你我他”等不同内容的社会实践活动,指导各基层学校组建了义工队和志愿者队伍,使更多的学生能够在社会活动中锻炼心智,健康成长。为了展示学校的社会实践活动,我区设立了一个德育博客“阳光路上”,让学校积极参与交流和探讨。有些学校还把社会实践活动做大做强,成为学校的德育品牌,产生良好的社会影响。

(三)立足校园文化育人

在校园文化建设的过程中,我区坚持两个原则:一方面,要求学校统筹考虑,整体设计,将办学思路和学校特色统一起来,努力把校园文化建设融入学校整体构建的细节中;另一方面,要求学校从校情、学情、师情以及学生生活的实际出发,理清思路,找准定位,整体谋划,分步实施,不搞“一刀切”。

(四)立足主题活动育人

金州新区常年开展“经典诗文诵读”活动,通过诵读古代经典诗文,让学生穿越时空,与历史上最优秀的中国文人对话,让学生感受融会在古诗文中的智慧、风骨、襟怀与操守,让孩子们从小受到民族精神的感召,让优秀的传统文化帮助他们树立正确的人生观、世界观。学生在完善自身人格修养、提高文化品位的同时,必将自觉地承担起传承中华文明、弘扬民族精神、发展国家经济的历史重任。现在,经典诵读在我区已经通过早读阅读指导、课堂教学渗透、语文综合性学习、读书成果展评等形式扎实推进,取得了很好的成效。先后涌现出红梅小学、童牛岭小学、红旗小学、城内小学、松林小学、新城小学、德胜小学、第七中学、大连市101中学等多所经典诵读示范校。

(五)立足课题研究育人

积极开展德育课题研究,全区“十一五”期间申报的国家课题7项,省级规划课题44项已全部通过验收。“十二五”课题研究已全面启动,2011年,成功申报区域性国家级课题3项,区域性省级课题6项。以课题研究的开展,促进教师参与教育研究,提高教师的德育研究水平、管理水平和思想教育能力。

第9篇

【创新点】

学校一切工作均有育人之责任,各学科教学从目标预设到过程管理,无不潜隐及渗透德育因素。知识与能力的培养无疑是学生道德发展的基石,而教职员工的言传身教、校园文化的潜移默化,则是学生在校园生活中健康成长不可缺少的养料。学科课程及隐性课程均应成为学校德育工作的重要渠道。因此,系统地设计和开发校本德育课程以丰富学校课程体系具有十分重要的意义。

金陵中学着眼于为学生的终身发展和幸福奠基,着眼于学生的身心发展和精神成长,从提高学生的基本素养入手,注重课程目标的科学性、课程内容的适合性、课程实施的教育性、课程评价的导向性。学校的德育课程纲要包括指导思想、基本原则、设计思路、课程结构和课程内容及实施五部分内容。课程基本原则是:(1)教育与管理并举。教育注重启发,使知其所以然;管理注重实践,使行其所当然。(2)他律与自律兼重。他律注重外烁,使习惯成自然;自律注重内省,使知行合为一。(3)预设与生成平衡。预设关注目标,使课程系列化;生成关注实情,使实施动态化。(4)德育与心育结合。德育强调伦理,使个体社会化;心育强调学生,使德育人性化。课程内容及实施包括学科课程、选修课程、心理课程、班会课程、生命课程、活动课程、隐性课程、成长指导课程。

【案例】

学校的德育课程以爱国主义教育为核心,以中华传统美德和革命传统教育为重点,引导学生认识我们民族的悠久历史和优良传统,树立了民族自信心、自豪感,增强了社会责任感、使命感;从爱护学校的一草一木入手,充分挖掘学校教育资源,利用身边的人和事教育和感化学生,培养学生的爱校情感;教育学生养成艰苦奋斗,诚实守信的美德,增强了学生的公民意识;利用国旗下讲话、主题班会、团队会等形式开展的系列主题教育活动,让学生有了实实在在的收获。

完善的课程体系加强了开展德育工作的科学性与规范性,全校性的主题活动培养了学生对科学的敬重,用艺术陶冶了学生的情操,使学生在读书中感悟人生,领略中国文化的博大精深;学生的自主活动,锻炼了学生的能力,提高了他们的综合素质;学校传统活动增强了学生的凝聚力;社会实践活动让学生获得最直接的生活体验,锻炼了才干,培养了学生感恩的心,自主管理中也增强学生自理、自律的能力,帮助学生树立了正确的价值观、人生观;校内外的社区服务提升了学生的公民意识,增强了学生的责任感、使命感和紧迫感。

以班会课为例。班会课是班主任开展德育工作的一个重要阵地,他们的班会课主要围绕以下主题开展,由学生处组织年级组指导各班主任制定学期班会课计划。班主任应引导学生积极参与组织、设计,并进行活动后的点评和提升。

又如,学校自2007年以来,积极探索开设生命教育课程,编写了生命教育的校本课程,举办了生命教育的系列讲座,开设了心肺复苏急救训练、心理急救等课程,并定期开展消防演习及疏散演练。通过生命教育的开展帮助同学们理解生命的意义,呵护生命的尊严,提升生命的品质,实现生命的价值,让生命之花绽放。再如,丰富多彩的是活动课程。全校性的主题活动如以“读书 生活 修养”为主题的读书节、以“艺术浸濡心灵,文化铸就人生”为主题的艺术节、以“科技、创新、未来”为主题的科技节,还有文化节等。学生自主活动包括社团活动(让生活闪亮让青春飞扬)、学生讲坛、模拟联合国等。学校传统活动有一年一度的运动会、深受学生喜爱的美食节、冬季的环湖跑、高三年级的毕业典礼、清明节的扫墓活动,社会实践活动有军训、学农和职业体验。社区服务活动分校外社区服务和校内社区服务。这一系列的德育课程有效引导学生树立正确的世界观,帮助学生建立正确的人生观、世界观。

道德的重要性,在中国几千年的历史中已经得到了淋漓尽致的体现:文天祥“人生自古谁无死,留取丹心照汗青”的浩然正气,孔子“为政以德”的政治见解。顾炎武在著书立说中也曾经指出过:“天下兴亡,匹夫有责”。在维护道德上,每一个平凡的人,都有属于他的一份责任,一份义务。

同样的,作为当代的中学生,每个人也都应有自己所崇尚的道德准则,这是他们应该做到,必须做到的,也是有能力做到的。通过德育课程,让学生们在受教育的同时,审视自己的内心,反省自己,认识自己。

人们常说:道德是石,敲出希望之火;道德是火,点燃希望之灯;道德是灯,照亮人生之路;道德是路,引导人们走向灿烂辉煌。古往今来,沧海桑田,虽然时光在流逝,时代在变迁,但是道德建设的重要性不仅没有消减,反而与日俱增。

学生是人,学生是发展中的人,因此,相应的德育课程应该以人为本,在内容和形式上应该全面关注学生,尊重学生的个体差异,关注每一位学生,以学生的发展为本。高中学生正处于世界观、人生观、价值观形成的关键时期,在日趋多元化的社会文化中,学生获得信息的渠道和种类日益宽泛,主体意识和独立意识日益增强,而不良文化的影响也不可忽视,学校教育必须对学生施加有效的主流价值观的影响,让人人均有所作为。

对中学生进行德育是中学生思想道德建设的重要内容,为在校学生提供专业化、系统化、规范化的德育课程。金陵中学在德育方面的探索和实践,不仅推动了南京市学校德育工作的深入开展,也给全国各地学校德育提供了值得借鉴的经验和有益的启示。

启示一学校德育应该以人为本,关注学生的个性发展

学校德育必须根据现实生活中学生个体不同的身心特点、道德状况和道德需求,有针对性地进行。要遵循学生的身心发展规律,满足学生现实生活中合理的道德需求。这样既有利于学生对德育内容的内化,使学生的主体精神、道德思维和道德判断能力得到提高,又有利于促进学生道德规范的自我建构。

启示二在学科教学和课外活动中,融合德育的内容

学校德育除了开设专门的德育课外,还应在其他学科中加强对学生道德素质的培养,将其作为教学目标之一,使任课教师承担起“教书”和“育人”的双重职责,使学生在学习知识的同时,也能逐渐提升道德水平,成为既具备较高的科学文化素质,又有高尚道德情操的优秀人才。此外,学生参与课外活动的积极性普遍较高。因此,学校不应错过在课外活动中提高学生道德品质的良好时机。合理设计课外活动,向学生提供更多道德实践的机会。在实践活动中体验道德内容,学生会倍感亲切,从而潜移默化地将社会对自己的道德要求内化为自身的内在品质。