关键词： 英语专业学生 非英语专业学生 英语学习策略
一、引言
英语学习策略是影响英语学习成就的一个关键要素，也受到国内外专家的广泛关注。国外研究证明，学习策略是语言学习诸多因素中是最重要的因素之一，学习者使用学习策略的频率，接受第二语言输入的大小，目标设置的高低，以及学习毅力的大小等在很大程度上影响二语或外语的习得。有关研究传统上采用教育统计、心理学范式，聚焦于学习者个体，将学习策略与动机、自信、焦虑等“情感因素”一并纳入稳定的“学习者因素”，用来预测学习结果，特别是目的语知识、策略和技能水平。励哲蔚（2007）认为语言学习动机、学习策略研究是学习者个体差异研究的一个部分。张俊英（2006）提出要注意语言学习要注重情感策略、要通过创造情感过滤程度较低的语言环境，营造一种宽松和谐的课堂气氛，降低学生的情感衰落乃至失落程度；认为情感因素对语言教学质量具有极其重要的影响。严明、马莉（2007）强调多样化、个性化的课程设计。积极向上的学习情感、学习策略有助于学生积极参与语言学习活动，获得更多的学习机会，有利于学生提高学习效率。国内对英语学习有不少研究分析。黄秋文、赵冰（2011）认为学习者动机等情感因素与学习成就有显著相关关系。但针对专业与非专业学生学习策略对比还不多。基于此，本研究使用文秋芳（2000）设计的策略、动机及相关因素调查问卷调查分析专业与非专业学生英语学习策略，目的是了解他们学习策略使用上的差异，更合理地提出有针对性的教学建议，进而提高学习成就。
二、研究方法
（一）被试
参与调查的英语专业与非专业2010级本科生共218名，其中专业生91名，非专业生127名。
（二）研究工具
主要采用问卷调查。问卷共分三部分：第一部分是个人信息，包括入学英语成绩、性别、年龄、专业；第二部分是文秋芳英语学习策略及相关因素调查问卷（部分表述经笔者微调），共50项。问题表述全采用黎克特（Lickert）五级量表形式，即1=完全不符合或赞同；2=基本不符合或赞同；3=不确定；4=基本符合或赞同；5=完全符合或赞同。
三、结果与讨论
（一）专业与非专业学习策略对比
表1表明，英语专业学生比非英语专业学生有更强的学习策略使用能力，除降低焦虑项均值（2.91）低于非专业学生均值（3.68）外，其他各项均值都高于非英语专业学生。特别是在认知（Cognitive）（均值分别为专业3.48＞2.26、3.41＞2.31、2.93＞2.32、3.97＞3.11）、补偿（Compensation）（均值分别为专业3.38＞2.62、3.60＞2.68）、元认知（Compensation）（均值分别为专业3.65＞2.76、3.35＞2.72、2.98＞2.41）策略方面专业学生明显强于非专业学生。这说明英语专业学生更善于利用各种策略来提高语言的习得水平。
表1还表明，英语专业学生比非英语专业学生在降低焦虑（均值2.91）方面弱于非专业学生（均值3.68），说明英语专业学生在用英语时过虑更多，更怕说错、写错等，可能是怕别人笑话“英语专业的人还说成那样，丢人”，所以很多学生怕说。而非专业的同学可能觉得无所谓，说错了也不怕，因为他们有借口，如“反正我又不是学英语专业的，出一点错误正常”。
四、结语
研究结果表明：该校英语专业学生比非英语专业学总体上更善于使用学习策略，特别是在元认知策略、认知策略、补偿策略等方面，专业学生明显强于非专业学生，但在降低焦虑方面，专业学生弱于非专业学生。故在教学过程中要积极探索发现能有效激发学生的学习策略的方法。在英语教学实践中，广大教师在不断加强学科专业基础的同时还要不断地学习教育学、心理学等方面的先进理论，并且与教学实践相结合，充分考虑学习者的个体差异，充分利用非智力因素，对不同的个体选用或探索不同的教学模式或方法，针对专业与非专业学生的差异，采用有效的教学模式。
参考文献：
［1］黄秋文，赵冰.研究生英语学习动机、学习成绩、性别间关系考察［J］.江西理工大学学报，2011，（4）：62-64.
［2］励哲蔚.非英语专业大学生英语学习观念调查［J］.外语教学，2007，（9）：49-54.
［3］芮晓松，高一虹.二语“投资”概念述评［J］.现代外语，2008，（2）：90-110.
［4］文秋芳.英语学习策略论［M］.上海：上海外语教育出版社，2000.
［5］严明，马莉.国外ESP研究及启示［J］.黑龙江高教研究，2007，（4）：44-47.
在传统的教学过程中老师往往站在主人的地位上，循规蹈矩给学生教授知识和技法，学生对教师的传授往往心不在焉，或者是被动地接受，老师说什么就是什么，不敢大胆表述自己的想法，全然处在一种被迫学习的状态，失去了学习主动性。常此以往学生会慢慢养成一种依赖老师、不敢有自己想法的学习习惯。
作为教师，必须积极改变原有教学观念，提供有利于学生自主学习的课堂环境，让学生积极主动地参与其中，不仅仅使他们能掌握知识，关键还要培养他们积极主动的学习意识、获取知识的能力、以及对学习主动探求的学习习惯，使学生真正成为学习的主人，这才是重中之重。
那如何做才能改变这种现状？使学生由“被动学习”和“他主学习”到自主学习呢？我就结合自己在美术教育教学中的一些心得，从以下几方面阐述：如何促进学生自主学习。
一、了解学生的需要、培养学习兴趣
作为教师要积极地去了解孩子的心理特征，了解他们的需要，使他们从心底里由衷地喜欢美术，他们就会产生一种要上美术课的需要，就会对美术有强烈的兴趣，从而会促使他们去主动学习。
心理学家布鲁纳认为：“对学生学习内因的最好激发，乃是激起学生对所学的内容的兴趣。即来自学习活动本身的内在动机,这是直接推动学生主动学习的动力。”人们常说：兴趣是最好的老师，满足了学生的兴趣和需要，学生在没有心理压力的情况下，许多学生常常会在各场合自发地旁若无人地作画，并会长时间陶醉于这种乐趣之中。
心理学、教育学认为：一切人的生存和发展都不能离开环境，儿童自出生后就会在社会生活、周围环境及家庭中生活成长。
对于学生来讲，他们的知识与技能是由经验中来的，特别绘画活动更离不开儿童的直接经验，他们的绘画内容来源于自然，贴近于他们的真实生活。由此可知，要了解学生的需要，要让学生产生美术学习的需要，就必须深入地了解学生的生长环境及生活。因此，我上课时，注重从学生的实际出发，联系学生的实际生活，感受它们的内心体验，把美术和学生的生活有机的结合在一起，让学生感受到美术和他们的密切联系，美术就在他们的生活中，能表达他们对于生活的感受和理解，让学生发现生活中的美，不断提高对美术的兴趣。
二、精心设计教案，改变重教法轻学法的状况
根据教材内容，根据学生实际情况，来制定教学目的和教学重难点。时刻想到备课不仅要注重备教材，备知识点，也要备“人”，从学生的视角出发去备课，以学生为中心，着眼于学生的主动发展，注重培养学生的个性和各种能力。着眼与学生综合学力的培养，建立具有“主动参与、乐于探究、交流合作”为特征的学习方式,把学习的主动权还给学生。以尊重学生的独立人格，发展学生个性为宗旨，以更好的发挥学生在学习过程中的积极性和主动性，在一定的环境中，使学生按自己的意愿主动地学习，让学生成为学习的主人。不同的内容设计不同的教学环节和方法来教授，不同的班级采用不同的方法去教授。课业设计注重各个环节的连接,从学生的实际水平出发,联系新旧知识，引导学生学习新知识,解决难重点。例：我上《活泼的小猴》这一课，结合学生的实际备课，从培养学生的兴趣出发，始终围绕发挥学生的主体性这一根本设计了很多问题和环节让学生自己去分析、总结、归纳、和解决问题。上课伊始我拿出一支香蕉，引出爱吃香蕉的动物：猴子。再让学生说一说他们印象中的猴子形象是怎样的？这样把学生原有的知识联系了起来，活跃了学生的思维，使学生积极主动参与教学活动中，开了一个好头。在教学过程中我利用学生的感官,结合学生的实际水平,用看一看、念一念、想一想、议一议等方法始终把学生放在一个主人的位置去引导学生学习新知。改变重教法轻学法的状况。首先，教师要改变自己，不仅仅是教法的改变，更是对教师提出了更高的要求，在进一步传承传统教育中优秀的教育思想和教学方法的基础上，更应明确新课程的理念、课程目标、课程标准，需仔细地分析学生的具体实际。
三、给学生以一定的时间和空间去创新
自主学习能培养学生的创新意识和能力。反之创新能促进学生的自主能力。教学过程中要注重学生的创新能力的培养，使学生成为一个有自主意识，创新意识的独立个体。在教学中教师激励性的语言能激发学生的探索欲望，并能让这种欲望保持长久。我们知道，任何一种有效的教学都必须有学生的参与才能取得效果。在课堂教学中，教师要积极创设生动和谐的氛围，鼓励学生展开想象的翅膀，发挥创新的潜能，做到敢想、敢说、敢做，教师要充分发挥教学激励的功能，培养学生的创新意识。营造一个开放、民主、和谐、轻松的氛围，让学生根据自己的需要，自己选择，独立思考，主动学习。在《活泼的小猴》这一课中，目的是让学生画出小猴的不同动作，小猴活泼的动态是一个难点，我通过念儿歌，边示范，把小猴的特征勾勒了出来，再通过学生自己想象小猴的动作，并说一说想摆什么样的动作，上台用小猴纸板摆一摆，摆出动作之后再画，这样虽然麻烦了一点，但给了学生一个思考的空间和过程，使学生画出的小猴形象各不相同的，学生都有自己的想法：有的学生画的小猴在跳舞、有的小猴在吃桃子、有的小猴在翻跟头……学生在教学过程中始终处于一种积极主动的状态，思维活跃，尽情的发挥着自己的主动能动性，利于学生的自主意识和创新思维的培养。
四、通过讨论培养学生的参与意识
讨论的目的在于使学生产生对美术形式语言的感受，对作品主体的理解，语言表达能力的提高。同时，还有一个重要的目的，就是学生创造性的培养。
很随便地提一些问题表面上是热热闹闹的，但是其实是在白白浪费时间，还不如不讨论。因此，上课之前要精心分析教材，提出有益于学生思考的问题，对学生思考有用的问题，学生一定会更有兴趣学习并乐于思考。通过置疑、思索、解答、这本身就是一个学生主动学习的过程。在上《美丽的纸蝴蝶》这一课时，我让学生讨论除了老师示范的一种装饰方法之外，还有没有其他的方法，学生经过讨论，讲出了其他的装饰方法：有撕纸法、团纸法、剪纸法、等等，体现了学生的智慧，更是他们自主学习的结果。
五、用赞赏的态度促成学生自主学习
美国心理学家威谱·詹姆斯有句名言：“人性最深刻的原则就是希望别人对自己加以赏识”。所谓赏识就是充分肯定学生，通过心理暗示，不断培养学生的自尊心和自信心，从而使其不仅有勇于进取的信心，也能有不断进取的动力。因而，赏识从本质上说就是一种激励。詹姆斯还发现，一个没有受过激励的人仅能发挥其能力的20%-30%，而当他受过激励后，其能力是激励前的3-4倍，因而在学习过程中，激励的存在，至关重要，任何学生都需要不断的激励。
经常对学生说你真棒！相信你会进步的！努力一把你会画得更好！你怎么会想出这么好的办法！对学生多一点赞赏，多一点鼓励，学生会多一分自信，对美术多一份热情，学习上就会更主动，更自觉。小歌是一个调皮的孩子，上课时象一只小猴子，怎么也坐不住，胡乱画上两笔就开始讲话，影响别人，说他几回都没有用，有一次他画得很认真，我走过去，高兴地对他说：“你看，你是个聪明的孩子，认真起来，画得多好呀！”那天，我在全班面前表扬了他，让全班同学都为他喝彩。教师的“赏识”给了他精神上的滋润，使他产生了自信，拥有了积极争取成功的心态，此后，他每次画画都绞尽脑汁，争取画出更好的画面让老师赏识，画画得越来越好。
评价语言不止局限于有声语，多样的无声语言更具魅力。也许一个手势，一个眼神，一下抚摸都会使学生在举手投足间感到亲切，拉近师生间的距离。
当学生拿来画得整洁美观的作业让我批阅时，我会为他盖上“你真棒”的印章，让全班传阅；当听到学生精彩的发言，我会快步上前握手祝贺；当学生没思考周全，还不知如何回答时，我会送上期待、信任的眼神……学生们从老师这亲切多样的体态语言中感受到了关爱，感受到了赞赏，更感受到了那无声的动力，这一切会推动学生永远向前，并从而转化成为自主学习的动力。
陶行知先生说：“让我们解放眼睛扔掉有色眼镜，要看事实，看未来；解放头脑，撕掉精神的裹头巾，要想得通，想得远；解放嘴巴，享受言论自由，谈天，谈地，谈出真理来；解放双手，甩去无形的手套，大胆操作，向前开辟；解放空间，把学生从文化的鸟笼里解放出来，飞向大自然，大社会去寻觅，去捕捉。”我想教育学生也是一样，我们要放开手脚，大胆创新，给与学生一份自由和空间，给与学生自主的权利，让每一个学生都能尽情地体现自己，表现自己，展现自己。让他们形成自主意识，去发现，去想象，去创造，只有这样学生才能真正成为学习的主人，他们的身心才能得到健康和谐的发展。
《普通高中英语课程标准》的要求
高中英语新课标有别于旧课标的教育理念：高英新课标突出以人为本的教育精神,更好地体现了教育的人文性新课标有别于旧课标的一个重大改革,是突破了原来的过分强调学科的科学性、系统性和完整性的以学科为本的观点,强调了学生的身心特点尤其是认知特点,以及社会需要,强调教学中要注意人的因素,以人为中心,以学生为教学活动中心的教学理念含五个方面:
1．重视基础性。要为所有的学生考虑,让学生打好语言基础,为升学、就业和再学习创造条件,根据中学生认知特点和发展需要,应发展基本语言运用能力,还应提高获取信息、处理信息、分析和解决问题的能力,培养英语思维和表达能力。
2．重视选择性。课程多样化是选择性的基础,实现满足社会和学生的需求,适应个性需求,培养自主发展,让学生在选择中提高规划人生和自主发展的能力。
3．重视时代性。时代在发展,学习方式也要优化。要让学生学会主动观察、体验、探究、发挥学习潜能、形成学习策略。要变被动学习为主动自主学习。要学会使用多媒体和各种信息资源,拓宽渠道,形成个性化的学习方法和风格。
4. 重视情感与素养。要关注学生情感,提高其独立思考和判断能力,发展其沟通和合作能力,增强其跨文化理解和交际的能力,让学生树立正确人生观、世界观和价值观。充分发挥非智力因素在学习的作用。要增强社会责任感,提高人文素养。
5．重视评估体系。改变过去一元化评估体系为多元化评估体系。形成性评价和终结性评价相结合,重点评价学生的综合语言运用能力以及表现出的情感、态度和价值观。新的评估体系要有助于学生监控、调整学习目标和学习策略并增强学习信心。
当前我国社会发展和经济建设对公民的外语素质提出了更高的要求。高中阶段的外语教育是培养公民外语素质的重要过程，它既要满足学生心智和情感态度的发展需求以及高中毕业生就业、升学和未来生存发展的需要，同时还要满足国家的经济建设和科技发展对人才培养的需求。因此，高中阶段的外语教育具有多重的人文和社会意义。
英语是高中阶段外语教育的主要语种。高中英语课程改革的主要目的是：建立新的外语教育教学理念，使课程设置和课程内容具有时代性、基础性和选择性；建立灵活的课程目标体系，使之对不同阶段和不同地区的英语教学更具有指导意义；建立多元、开放的英语课程评价体系，使评价真正成为教学的有机组成部分；建立规范的英语教材体系以及丰富的课程资源体系，以保障英语课程的顺利实施。
当前提高学生英语学习效率的需要
语言，根本上说是学习者自己学会的，而不是教师或其他人教会的。母语学习是这样，外语学习也是如此。因此在英语学习的过程中，中学生自主学习能力显得更为重要。新课改理念是要求逐步实现学生学习方式的变革。要求学生在实践中学习，促进学生在老师的指导下主动地采取富有创新的思维方式去获得知识、掌握知识、运用知识，从而提高学习效果。自主学习正是这样的一种应时代要求而产生的新的学习方法。它是学生管理自己的学习能力，要求在学习英语中如何学习、学会思考、学会研究的能力。十几年来，我经过不断地探索和实践深刻地体会到在初中英语教学过程中，有步骤地、有计划地引导和培养学生的自主学习能力是切实可行的，而且对学生养成终身学习能力起着不可估量的重要作用，而且教学效果显著。下面我谈谈培养中学生英语自主学习能力的重要性。
一、自主学习能力可以提高学生的学习效率、效果，养成学生实际的学习技能和能力。
英语，这个人们通俗地称之为ABC世界的世界性通用交际语言，虽然只有26个字母和48个音素，但其排列组合却构成了反映现代世界生活多姿多彩的重要交际语言，英语的学习就是要求学生独立主动地运用反映现代多采多姿的交际工具进行学习、活动的能力。它是通过学生自己确立学习目标、自我监控、自我克服困难等手段来实现的。其最大的特点是学习者本人极强的求知欲，学习目标明确，能在汪洋的学海中选择合适自己的学习方法。在英语学习过程中采取自觉主动的态度。其行为表现为课前充分预习、发现问题研究问题、课堂中自觉认真听老师讲课、积极参与发言、解决问题、课后自觉概括知识要点，循序练习和重点练习，及时复习和及时在练习、复习过程中反思自主学习方法、及时进行纠正学习过程中所犯下的错误，客观的评价学习效率。在学习过程中不断地勉励自己、挑战自己、不断地利用各种学习资源摄取更丰富的知识，以提高自己的学习效果。在提高英语学习效果的过程中也进一步提高了自己的自学能力。如《九年义务教育英语教科书》九年级英语课本中系统地分析了三种构词法（转化/ 派生/合成）。同时还介绍了两大种派生词的词缀，这些都要求学习者在自主学习时熟记，并且模仿使用。如一些表示天气类的名词，如sun
wind cloud rain snow等可以在词尾加尾缀y构成表示天气类的形容词。这样日后学生们在学习过程中遇到书本列出类似的单词，如salt health noise 等词在词尾加y构成表示这些词意义的形容词。又如help use care等这些动词、名词在词尾加尾缀-ful构成这些词意义的形容词。这样日后在学习过程中遇到书本中列出类似的动词、名词，如 succeed wonder 等在词尾加-ful构成这些词的意义的形容词。经过学生们如此的概括，在自主学习过程中，学生们能在熟记单词、对比差异和模仿使用语言的同时，可以创造性地概括这一部分的知识点。只要有概括就有认识，有认识通过学习就有知识，甚至产生了学习的技能和能力，从而提高了学习的效率和效果，进而对课堂教学起促进作用。
二、自主学习能发展能力，完善思维。
在一个人的能力结构中，母语能力是至为重要的。再现代社会中，母语能力的发展和完善，常常得益于外语能力的获得。反之，一个人如果只懂得一种语言，即自己的母语，那就难说他切底认识了这种语言的本质，能够自觉加以运用。人认识一事物的本质，都需要通过对该事物和类似事物的比较。这种比较就是自主学习的过程。经过比较英语与汉语分别属于不同的语系，它们所体现的思维方式各有千秋。汉语说：天上有星星。英语说：There are stars in the sky.汉语说：下雨了。英语说：It is raining.在这些很简单和很普通的句子里，所体现的思维方式却有明显的不同，汉语和英语所表现的空间概念和时间概念都不一致，尽管汉语句子和英语句子的整体意义是对等或对应的，学生自主学习英语时，就会深入体会用英语思维的特点，学会英语思维方式。而且一旦在英语学习过程中掌握了英语思维特点，也就等于掌握了一种新的思维方式。原有的汉语思维方式与新掌握的英语思维方式互相配合，互相补充，英语学习者的思维就会潜移默化地具有两种思维方式的优点，达到简练与确切，概括与细致的和谐统一，因此，英语自主学习是增添新的思维方式，提高思维能力。
三、自主学习能够培养学生终身学习的能力。
学生要学好英语就必须要有一定的英语自主学习能力，尤其是在新课改之后的英语课程中，这种自主学习能力显得更加重要。新编教材中的听力练习、口语练习都是与日常生活基本的话题，语套和表达用语。如，Would you please me? How to get to the nearest hospital?
Would you mind opening the window? 这些都要在听熟、背熟的基础上进行练说、替换、转换和创新。这替换、转换和创新就是新时代要求学生具有的学会学习的技能。也是新课改理念提倡的：逐步实现学生学习方式的变革。由呆板的机械地学习知识转化为主动地学会如何学习，逐步养成终身学习的能力打下坚实基础。
从个人发展的角度看，当今社会是知识化、信息化的社会，对每个人的素质要求越来越高。终身学习能力在这日益发达、日趋多元化结构的社会显得更为重要。也是个人适应社会发展需要和谋求自身发展的基本条件。现代社会中每个中学生的学习能力都差不多，能在社会上稳处不败之地。必须要善于学习成功者的优秀的学习经验，扬长避短，化别人的经验为自己的经验，逐步形成合适自己的学习经验。在自主学习中，提高学习效率的同时也提高学习的能力。联合国科教文组织保罗·朗格郎说：“未来的文盲不是目不识丁的人，而是没有学会怎样学习的人。”未来社会是个科技迅猛发展、知识迅速更新的社会。如果一个人没有学会怎样学习，没有养成终身学习能力，那么就很难适应社会的发展，就会被日新月异的社会淘汰。另外，从教育的角度看，自主学习不但能给学生学习过程中习得各种技能和能力的强有力保障，而且自主学习是现代教育的终极目标、是语言教学的目标、是促进学生各项技能和能力发展的保证、是养成终身学习能力的基本前提。从教学的角度看，教师作用发生改变，由原来的主导作用转变成为目前的指导作用。自主学习就是在教师的引导下，学生依靠自身积极的探索精神以及习得的适合自身的学习方法，独立完成学习任务、不断获得新知识的一种技能。学生在教师的指导帮助下进行自主学习的过程，其实就是一个学习“怎样学习”、逐渐养成终身学习能力的过程。
国内学习策略研究的现状
我国对英语学习策略的研究最早始于20 世纪80 年代初，但是成果数量不多且研究面不够。最早在国际杂志上发表的外语学习策略研究论文是黄小华的“Learning Strategies for Oral Communication”，该研究考察了我国英语专业四年级学生口语策略与口语水平的关系[6]。吴一安等与80 年代后期对中国英语本科生的综合素质展开了最大规模的调查[7]。文秋芳对学习策略进行了最系统、最深入、最持久的研究并发表了一系列论文并1996 年出版了专著《英语学习策略论》[8]。此后，相关研究如雨后春笋日益多起来。
目前我国学者和教师研究最多的是：英语专业学生与非英语专业学生的学习策略差异研究、阅读策略、写作策略、听力策略、词汇学习策略和交际策略等单项策略与英语成绩(水平)的关系以及观念、动机等与英语水平关系的研究。对中学生英语学习策略的研究起步最晚，进行最少的是对外语学习策略的培训及其成效研究。总体说来，对英语专业学生学习策略的研究多于对非英语专业学生学习策略的研究，对单项、具体策略的研究多于对整体系统策略的研究，对策略的选择和应用的研究多于对策略培训和培训效果的研究。
英语学习策略研究在国内方兴未艾， 相关论文一年比一年多，但是研究方法种类严重不均衡，问卷调查遥遥领先，实验研究、个案研究和综合研究远远不足，很少有将研究成果转化为实际培训的专著和教师培训，能有效指导学生英语学习的研究成果更是凤毛麟角。为了有效指导学生的英语学习，真正让学生受益，我们建议：
1.加大学习策略教材的建设力度，丰富学习策略网络资源
从学生的角度讲，现在最需要的是能看得懂、记得住、用得上的英语学习策略本科教材。近年来虽然国内陆续出版了几种英语学习策略教材，如张维友的《英语学习策略与技巧教程》[9]和文秋芳的《英语学习策略》等，然而从数量与种类的角度看，都不能满足学生的需要。我们不仅要适当引进与借鉴国外的相关研究，还应该下功夫去编写适合我国学生使用的学习策略教材，特别是专门策略，如阅读策略、听力策略等方面的教材。
随着电脑的日益普及，e-learning 作为一种全新的学习方式进入高校的英语学习，其学习策略有别于传统的学习。随着e-learning 的普及和发展，学生对e-learning 学习策略的需求日益迫切。然而国内各出版社、各高校自办的学习策略网页以及学生适用的网页(特别是可互动的网页)几乎是空白，这与我们研究的不足与教材的欠缺有直接关系。要满足学生对e-learning 学习策略的迫切需要，首先得提高研究的质和量，加大教材建设的力度。
2.扩大学习策略培训的规模和范围
关于学习策略研究的教师培训在国内已经起步。2003 年、2004 年和2006 年南京大学和中国外语教学研究中心分别举办了三期英语学习策略研讨班，效果很好，这种研讨班不但应当坚持下去，还应当在规模和范围上有所扩大，以教学骨干为主，起到以点带面的良好效果。
国外学习策略研究的发展
国外外语学习策略研究始于20 世纪60 年代，受认知心理学发展的影响极大。最先进行学习策略研究的是Aron Carton。1966 年，在Carton 出版的The Method of Inference in Foreign Language Study 一书中，他首次提到不同的外语学习者运用不同的推理方法学习，开了外语学习策略研究之先河。
1.二十世纪七十年代———学习策略研究的初期阶段
这一时期的代表人物主要有Rubin 和Naiman 等。继Carton 之后，Rubin 开始着手研究成功外语学习者的学习策略。在此阶段，人们主要是研究成功外语学习者的共同特征，曾确定了一些成功外语学习者的共同特征。Rubin 指出：外语学习者在心理特征和学习方法上有许多惊人的相似之处[1]。Naiman 等把学习策略与认知风格、个性、智力、语言潜能、态度等方面结合起来进行研究[2]。初期阶段的学习策略研究从宏观的角度，在方法和研究成果上都给后来的研究打下了良好的基础，但也存在两个缺陷：第一，通过实际观察/问卷和访谈调查等手段发现的学习策略尽管数量很多，但并不全面，也不系统。很多学习策略从外部是无法观察到的，而学习者也很难准确地描述自己所使用的学习策略。第二，没有理论指导，我们就不能肯定哪些是基本的学习策略，哪些是辅助性的，也不清楚学习策略之间存在的密切关系。
2.二十世纪八十年代———学习策略研究迅速发展阶段
80 年代，研究者们对学习策略的确认和分类作了进一步的探索，他们研究了学习策略与语言学习过程的关系以及语言信息加工、处理的认知过程。他们以认知学习理论为指导，以信息加工过程理论为研究基础，在研究信息理解/处理/储存等过程的基础上，得出一整套理论化的语言学习策略，并对这些策略进行了细致的分类和描述。Politzer& Mcgroarty 指出外语学习策略的使用与文化背景密切相关[ 3] ，O’Malley & Chamot 在实验研究中，也证明了学习策略训练的可行性，并出版了描述外语学习者策略的著作[4]。八十年代的学习策略具有以下特点：第一，学习策略研究不再是单纯的从经验出发，而是以各种语言学习理论为指导。Krashen 的监控理论、Anderson 的认知学习理论学说以及其他对学习者本体研究的成果都为诸多学习策略研究者提供了丰富的理论基础。第二，学习策略研究逐渐从宏观转向微观。以前的学习策略研究倾向于研究宏观的或笼统的学习策略，八十年代的学习策略研究倾向于某一方面的研究， 如阅读理解策略/听力理解策略/词汇学习策略等。第三，学习策略研究的方法逐渐引起研究者的关注。第四，学习策略从理论走向实践。
3.二十世纪九十年代———学习策略研究继续发展
关键词：“批评”言语行为 表达形式 语用策略 中外对比
一、引言
言语行为研究是语用学研究的一个重要组成部分。国内外诸多学者对具体言语行为的表现形式及影响因素进行了广泛研究，如拒绝、请求、致谦等。作为言语行为的一种，“批评/抱怨”①广泛存在于言语交际中，也引起了学界的广泛关注。本文拟对国内汉语批评言语行为和与汉语有关的批评言语行为的研究进行梳理，以期为进一步研究提供思路和方法。
批评言语行为的研究文献可概括为四个方面：批评言语行为自身研究;批评言语行为的中外对比研究;批评言语行为的社会学研究以及批评言语行为的综述研究。
二、“批评”言语行为研究
关于批评言语行为自身的研究文献较多，主要集中在以下几个方面：
（一）批评言语行为的界定和分类
刘惠萍（2004）、袁周敏（2006）认为，抱怨语指的是说话人对刚刚发生的或正在发生的给自己带来不利影响的行为表示的不满或不快。康林花（2010）指出，抱怨是说话人对过去或现在正在发生的不如意状态实施的一种否定性评价，目的在于宣泄愤怒、不满等消极情绪。顾小丽（2012）认为汉语抱怨言语行为是指说话人根据过去发生的或现在正在发生的行为、活动等（该行为、活动给自己或和与自己利益相关的团体、机构等产生了不利影响），通过言语的方式来表达自身的不满，以求发泄负面情绪，或者获得相应补偿。
由上述定义可知，抱怨的产生机制是“不满”，属于否定性评价。这是判断抱怨言语行为的基本标准。
学界关于批评的看法主要有：“批评是批评者对受批评者进行价值观的协调过程，是批评者针对受批评者的理性缺失与情感迷惑而进行的阐明、说服、取效的过程。”（胡培安，2004）“批评言语行为是表示说话人指出受话人的言行中出现的错误并提出更改意见的言语行为。”（芦菲，2011）
相比较而言，上述学者关于批评的定义没能说明批评的产生机制，也未能给予批评以有效的定性。但一致的是：批评也是基于不满而产生的否定评价。这是把二者合而为一的原因。
（二）批评言语行为的构成条件和理解
康林花（2010）认为，抱怨言语行为至少包括以下几个要素：1.存在导致抱怨言语行为发生的背景，即存在使抱怨者不能接受的行为。2.抱怨者具有否定性评价态度：对人、事或客观状态等持否定、不满等态度。3.抱怨者实施这一行为的目的是宣泄愤怒、不满等消极情绪。
侯风英（2011b）认为批评语属于表达类的以言行事行为，应该满足Searle所说的四个条件：基本条件、命题内容条件、预备条件和真诚条件。
顾小丽（2012）认为，从说话人的角度看，产生抱怨言语行为一般需要具备8个条件：一是预先设定的期待落空;二是说话人认为抱怨的对象实施了某种行为，这种行为对自己或其他人产生了不良后果，已经构成了冒犯行为，等等。同时指出这8个条件是对抱怨言语行为发生条件的一个细化分析，不是所有的抱怨都满足以上的8个条件。
对于抱怨言语行为的理解，有如下几种看法：
刘芳、顾小丽（2012）运用认知修辞理论阐述抱怨言语行为的建构过程，指出抱怨言语行为脚本由前端、核心段及结果段、后段三个部分组成。其中，前段和结果段都可以用来转喻抱怨言语行为，但后段是听话人对说话人做出的反映，一般无法来转喻说话人的言语行为。侯风英（2007）认为，批评语的产出和理解与语境关系密切，可以从指示语、前提、言语行为理论及语用原则等方面对话语的批评语用含义进行语用推导，从而正确理解、推断批评语。解桂秋（2009）认为，转喻思维涉及批评类语言所在的各个阶段，批评言语行为是在行为脚本中运行并实现其预期语用功能的。
（三）批评言语行为的话语结构和语言表达形式
1.批评的话语结构
Blum-Kulka等（1989）提出了分析言语行为的三层面，即中心言语行为、辅助言语行为和修饰语。国内学者一般遵从这一说法，如袁周敏（2009）、顾小丽（2012）等。刘芳、顾小丽（2012）认为，抱怨言语行为脚本由前端、核心段及结果段、后段组成。这与上述说法差别不大。徐志敏（2005）认为，批评语有两个组成部分――话头语和支持话步。其中，作为批评语的话头主要有以下形式：陈述事实;陈述责任或所期望行为;陈述说教、劝告。支持话步则具有缓冲或加重批评的作用。
2.批评的语言表达形式
批评的语言表达形式有很多种，李耸（2012）认为，汉语抱怨会话中有7种常见的触感话语语言手段：否定语、反问句、反讽、元语用评价语等。综合现有的研究，批评的语言表达形式主要有：
1）句类
从句类上看，陈述句、疑问句、祈使句和感叹句四种句类都可以用于批评。这得到了很多学者的验证，如：朱湘燕（2004）、陈建祥（2004）、袁周敏（2009）、康林花（2010）及顾小丽（2012）等。但结论稍有不同：袁周敏（2009）认为，句群、非言语行为、祈使句、特指疑问句四种结构占了批评总数的83.15%。顾小丽（2012）指出，抱怨言语行为选择的句类主要集中在疑问句、祈使句、强调句等。而康林花（2010）则有不同看法，认为除祈使句抱怨外，陈述句抱怨、疑问句抱怨、感叹句抱怨均被大量使用，相差不大，而祈使句所占比例最小;疑问句以“无疑而问”性质的反问句所占比例最高，占疑问句的89.2%;感叹句句子表现形式多样，基本涵盖了感叹句的表达方法。曹佳（2010）的观点是：在句法结构方面，多使用祈使句、修辞性疑问句、肯定句和被动语态;在言语特征方面，常使用反问句、表示可能性的词语及调节结构等方法来缓和批评语势，或使用感叹句、情态动词、誓词和情态副词等加强批评语势。
2）句式
不同的批评策略直接影响批评表达的语言形式。朱湘燕（2004）指出，疑问句形式进行批评时，不同的策略在句式等方面也存在差别：如间接警告威胁式批评常使用“吗”“看我……怎么+vp”等形式，而责备式批评一般使用反问句形式。赵三敏（2006）指出，“命令禁止式”的形式标准是“不准、不许、不能、不要”，“警告威胁式”的形式标志是“如果……就”等。康林花（2010）认为，“又字句”“什么+体词”也可以表示抱怨。
此外，直接表示批评的句式还有：“X+也是（的）”（冯媛，2012）;“（你）看你v的”（李德华，2010）;“看把你+A的”（谢松秀，2009）;“都是+NP”（郑娟曼、邵敬敏，2008）;“还NP呢”（宗守云，1995;丁力，2002;杨玉玲，2004;郑娟曼，2009等）;“哪里是A，分明是B”（黄佩文，2003）;“你这VP”（张洪超、尹洪波，2004;张新华，2005;蒋华，2010;严俏， 2012）;“早不VP，晚不VP”（管志斌，2011）等。
3）词汇
陈建祥（2004）指出，某些词语可以起到强化和弱化批评力度的作用，前者如“这么”“该”等词语，后者如“我觉得”“我说”等词语。康林花（2010）、顾小丽（2012）认为，在词汇选择上，如程度副词、感叹词、詈骂语和称呼语等可以起到加强抱怨程度的作用;面子标记、称谓词、模糊词语等可以起到缓解抱怨程度的作用。
4）话语标记
批评性语言行为研究中，虽然学者很少明确提到话语标记这一表达形式，但在实际研究中涉及到了这一范围。许多学者常把话语标记作为批评话语结构的“修饰语”来列举。如“您看您”“你看看”（顾小丽，2012）等。
此外，语调、重复等也是表达抱怨的形式之一，但这方面的研究较少。
（四）批评言语行为的语用策略研究
1.实施策略
抱怨言语行为的实施策略也是关注的热点，但各家给出的策略种类各不相同。
陈建祥（2004）发现，发话者常用的语义策略包括“给出原因”“反语”等14种以及各种策略的合用。但使用的策略因受话者的地位而有所不同。刘惠萍（2004）把抱怨策略分成次于责怪的抱怨等五大类。朱湘燕（2004）的数据分析表明：中国人批评他人时多选择私下场合，多采用点拨式、责备式和评价式三种批评策略。
徐志敏（2005）从话头和支持话步角度分别分析了批评语的实施策略：话头和支持话步所使用的策略各不相同;缓冲和加重批评语的表达方式也各不相同。徐志卿（2007）在实施抱怨言语行为的时候，最常用的礼貌策略是消极礼貌策略，其次是积极礼貌策略和直接策略。
袁周敏、朱跃（2007）依据抱怨强度连续统将抱怨策略分为忽略、不抱怨、直接抱怨等7种。袁周敏（2009）又给出了汉语中7种不同的抱怨策略：非责备性话语、趋向性汉语、暗示性指责等。袁周敏指出，汉语抱怨语策略主要集中于趋向性话语、暗示性指责和明确抱怨三种类型。袁陇珍、王小龙（2011）也持类似观点。
康林花（2010）从指称、核心言语行为和辅助言语行为三个层面分析了汉语抱怨的具体策略。其中，指称部分受人称的影响;核心言语行为方面共有陈述事实、否定性判断等9类策略;辅助言语行为部分共有解释原因或交由、指出后果等7类策略。
杜小燕（2011）、顾小丽（2012）还列举间接抱怨语的抱怨策略。杜小燕（2011）认为，间接抱怨语的抱怨策略可分为直接谴责、暗示、提出疑问、告诫或是警戒四种。顾小丽（2012）指出，间接批评行为包括暗示行为、点到为止和先扬后抑等5种策略。
2.应答策略
刘惠萍（2004）介绍了应答语的4种策略：接受抱怨、部分接受抱怨、反驳抱怨和无视抱怨。杜小燕（2011）从不同角度给出了类似的4种策略，同意式、同情式;建议式;反驳式;零回答、话题转换。
徐志敏（2005）给出了应答语采用的礼貌策略。其中，话头和支持话步使用的策略不同，加重或缓冲应答语的支持话步所使用的策略也不相同。康林花（2010）认为，汉语直接抱怨的应答策略有“听话人道歉、退让或认错”等七种策略。对间接抱怨的应答策略主要有“听话人附和、同情、同意，甚至‘同仇敌汽’”等8种模式。
（五）影响批评言语行为的因素
赵英玲（2003）认为影响语用策略实施的情景变量有如下4个因素：交际双方的社会地位、交际双方的社会距离、交际双方是否有契约约束以及期望值/受挫度等。这也得到了袁周敏（2009）、刘静（2012）、王D（2013）等的支持。此外，高鹏燕（2012）指出，汉语抱怨语存在性别差异。
三、批评言语行为的中外对比研究
（一）批评所使用的语言形式对比
赵英玲（2003），朱湘燕、周健（2004），吴淑琼（2005），简正玲（2007）等对比分析了不同民族进行抱怨时所使用的语言形式的差异。如：朱湘燕、周健（2004）认为，人称代词使用上，中国人少用“你”;中国人较多使用设问句、反问句;中国人和日本人多使用缓和语。吴淑琼（2005）发现，英汉批评言语行为在使用修饰语方面存在很大差异：社会距离对汉语批评语中修饰语的影响较大，但对英语批评语中修饰语的影响相对较小。简正玲（2007）指出，汉英抱怨言语行为在表达模式上的相同点有4个方面，即抱怨言语行为的序列、中心言语行为实施策略、辅助言语行为策略、修饰语策略基本相同。不同点有三个：辅助语的位置不同;汉语的修饰语中的称呼语更复杂多样;在句法结构和词汇上，英语还通过使用过去时态来缓解抱怨力度，汉语则有句末语气词“嘛”“呢”“吧”“啊”等减轻说话人抱怨口气的严重。吴淑琼（2003、2005）也对比分析了中英批评言语行为中称呼语、修饰语的异同。
（二）批评语用策略对比
1.实施策略
对不同民族的抱怨的实施策略的对比研究，主要有吴格奇（2002），赖毅生（2004），张琳、王菊娥（2004），吴淑琼、樊葳葳（2004），谭小翠（2005），金宇（2005），黄颖慧（2007），简正玲（2007），袁周敏、朱跃（2007），侯永梅（2009），马晓华（2009）等。他们都指出了汉外抱怨言语行为在使用策略方面存在很大的不同。如朱湘燕、周健（2004）发现，中外学生在批评策略选择上存在差异。如上级对下级的批评中，英法组间接警告威胁式、指导型点拨式、提醒型点拨式占70%，日本组提醒型点拨式、命令禁止式、责备式占60%，中国组警告威胁式、提醒型点拨式、命令禁止式、责备式占72%。袁周敏、朱跃（2007）指出：对社会地位高的教授以及知己、朋友和陌生人实施抱怨时，中美大学生抱怨策略的选择都显示出巨大差异。简正玲（2007）指出，汉英抱怨言语行为在实施或退出抱怨的选择、抱怨的表达策略上存在下列差异：当面对冒犯行为或社会上不可接受行为时，汉英文化下的受试都倾向于以言语表达抱怨，但英语受试实施抱怨的频率总体高于汉语受试。同样是表达抱怨，两种文化下的受试在抱怨类型的选择和策略的实施方式上又有所区别：英语受试多选择直接抱怨，且实施策略受社会变量的影响不大;汉语受试退出的频率比较高，且受社会变量的影响很大。
2.应答策略
赵英玲（2004）列举了英汉批评言语行为的公开和非公开语用策略，并对其应答模式进行了分析。简正玲（2007）总结出了汉英直接抱怨语和间接抱怨语的应答模式。直接抱怨语的应答模式有接受、反驳和无视抱怨三大类，间接抱怨语的应答模式有非实质性回答、同情、建议和反驳四大类。遗憾的是都没有进行差异分析。
3.批评言语行为的文化心理的差异
是什么因素造成汉外（汉语和外语的简称，下同）抱怨言语行为的差异呢？从现有研究来看，主要有如下几方面：
1）社会权力、等级观念。朱湘燕、周健（2004），朱湘燕（2005），袁周敏、朱跃（2007），李娜（2007），简正玲（2007）都分别指出，社会权力、社会距离、等级观念是影响汉外抱怨言语行为差异的主要因素。
2）语境或场合。王瑾（2006）、朱湘燕（2007）认为语境（场合）变量在批评言语行为中对交际策略选择有重大影响力。
此外，李萍、郑树棠、杨小虎（2006）指出，受试群体、抱怨情景、学历状况、年龄大小都会不同程度地影响抱怨话语的严厉程度，但不存在显著的性别差异。李婷婷（2011）除了社会权势、社会距离外，还指出了契约关系、说话人的期望值对抱怨策略选择的影响。
朱晓姝（2008）则描写了中美学生抱怨言语行为的差异以及对待抱怨言语行为的文化差异的具体表现。
四、批评言语行为的社会学研究
李琳（2005）对比分析了汉语中男女教师批评语用策略的不同：男教师对公开批评策略的选用频率要高于女教师，女教师对非公开批评策略的选用要高于男教师;在公开批评策略的选用中，女教师更倾向于选用缓和式的批评策略，而男教师则倾向于选用非缓和式的批评策略。
高鹏燕（2010）调查了批评中男女会话风格的规律性和差异性：批评时，男性最常用公开礼貌策略，女性最常用消极礼貌策略作为话头语，男女性都常用缓和语作为支持话步。回应时，男女两性最常用消极礼貌策略为话头语，使用缓和语为支持话步。但具体策略受到交际双方的年龄、性别和距离因素的影响。
此外，还有人对商务抱怨也进行了专门研究。如：杨莉（2008）研究了基于心理契约违背的顾客抱怨行为;张琪（2008）分析了大学生这一群体实施顾客抱怨的态度倾向及其决定因素;亢澜（2008）从印象管理角度研究了汉语抱怨言语行为等。②
五、批评语研究述评研究
侯风英（2011）对批评语的定义以及以往对批评语的研究进行了述评，指出现有的研究主要从四个角度进行，包括语用学、话语分析、跨文化对比以及社会语言学与语用学相结合四种研究路向。张丹（2011）通过对国内外抱怨言语行为策略、实施方式等的研究，分析和总结国内外抱怨言语行为存在的不足后认为，在今后的研究中应侧重于汉语和其他言语行为的对比研究，通过定量和定性相结合的研究方法，深入分析汉语抱怨言语行为，为外语教学和跨文化交际提供一定的理论基础和实践意义。一些博硕士论文也都不同程度地对批评言语行为作了综述性介绍，如简正玲（2007）、康林花（2010）、顾小丽（2012）等。
六、基于对外汉语教学的研究
朱湘燕（2002）从对外汉语教学出发，调查了外国留学生运用汉语实施批评的情况，提出对外汉语教学中应该进行汉语批评语常识的教学以及批评表达方式的分级分类教学。
赵三敏（2006）指出，印尼留学生出现的批评语用失误主要是较多使用“直接策略”中的“命令禁止策略”，且在大部分场合下成为留学生的首选策略。这是由于印尼留学生对相关的中国文化规约不熟悉，对语言使用场合选择不正确、策略选择不恰当，从而导致社交语用失误。
康晓婷（2012）依据《高等学校外国留学生汉语言专业教学大纲（长期进修）》中的16种“批评”功能项目的表达方式进行补充并分为五大类进行研究，分类的主要依据是各种功能项目所表达的语气及程度。目的是减少跨文化交际中偏误出现的频率，完善和提高对外汉语“批评”功能项目的教学。
七、关于批评言语行为研究的评价
综上所述：关于批评言语行为的研究，目前所取得的成就可以概括为以下几方面：界定了汉语批评语（含抱怨）的概念;分类归纳了汉语批评言语行为策略（主要集中于实施策略的研究，但应答策略的研究相对薄弱）;分析了影响汉语批评言语行为策略选择的各种因素;对比分析了英汉批评言语行为的不同（实施策略、应答策略、语言模式等），并对造成英汉批评言语行为差异的原因进行了对比。
同时，批评言语行为研究也存在着不足，如：“有关抱怨语的研究都停留在对抱怨语定义、分类、先决条件、抱怨策略以及抱怨回应策略的描述上”③、研究对象“范围较窄”、DCT研究方法“语料缺乏自然”④等方面。此外，从语言学角度来看，现有文献对“批评语”“抱怨语”的研究远远不够，主要表现为：本体研究远远不够。
首先，抱怨言语行为研究多从话语分析、语用学、跨文化对比和社会语言学等角度进行，而缺乏基于语言本体的研究。如：很多研究都提到了批评言语行为所采用的语言表现形式，但只是泛泛而谈，并且多限于句类（祈使句、疑问句、感叹句等）、个别句式（“怎么”等）、语气词、指示词等的列举。其实，上述文献所列举的语言表达形式，除少数如“真是的”等之外，大部分语言形式本身不具有独立的“批评”功能，真正的“批评”功能反而是该形式中所包含的其他词语所赋予的。如很多文献提到的“祈使句”，祈使句本身并不具有批评功能，只有在特殊的语境如“请有耐心一点！”⑤中，祈使句才带有批评意味。再如“如果……就……”，该句式只是一个表达假设的条件复句，本身也无所谓批评，也只有与特殊的词语相结合，才可以表达批评功能，例如：“如果下次再迟到，就不用来了。”⑥可见，这些语言形式本身不具有批评功能，因为会随着语境或变项的不同而发生变化。
其次，能独立实施批评而不依赖于语境的语言手段有很多：有词汇层面的，如詈骂语“笨蛋”等;有构式层面的，如“还大学生呢”等;有句类层面的，如反问句“哪有你这样的”等;还有语用标记层面的，如“不是我说你”“你看”等。每一个层面都存在着大量的子成员，都需要进一步深入研究。
以话语标记为例，现代汉语语法学界对批评性话语标记的研究较多。主要有：“我说”（陈建祥，2004;耿小敏，2006;刘簦2008;李宗江，2010等）、“真是的”（吴青军，2009;王曼，2010;王幼华，2011;李小军，2011等）;“你看”（曾立英，2005;姚占龙，2008）、“你说”（曹秀玲，2010;胡文静，2011;管志斌，2011;盛继艳，2013等）;“瞧（看）你说的”（李治平，2011;邱闯仙，2010）;“不是我说”（卢江，2007）;“我说什么来着”（吕为光2011）;“不是我说你”（温素平，2007、2011、2011;郝琳，2009;刘文欣，2010;乐耀，2011;郎B，2011;潘先军，2013）;“你看你”（郑娟曼、张先亮，2009）等。
综上，“批评”言语行为还需进一步深入研究，尤其是立足于语言本体的研究。
（本文为教育部人文社会科学一般项目“现代汉语批评性话语标记研究”，项目编号：[13YJA740037]。）
注释：
①为研究全面起见，本文暂不区分“批评”和“抱怨”，下文以
“批评”总称。
②转引自康林花（2010），第9页。
③王D（2013），摘要，第II页。
④康林花（2010），第10页。顾小丽（2012），第5页。
⑤朱湘燕（2002）例，第12页。
⑥赵三敏（2006）例，第27页。
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【关键词】 学习策略 记忆策略 认知策略
一、背景
本世纪 70 年代以来，语言学习策略已经成为外语教学研究的重要领域之一。语言学习策略不等同于学习方法和学习技巧。学习方法和学习技巧是学习者为了解决某个学习问题或使学习过程更有效而采取的某些具体做法或手段。学习策略除了完全包括学习方法和学习技巧以外，还包括其他内容：如学习者对学习内容和学习过程本身的认识；学习者对学习目标和学习过程的宏观调控和计划；在学习阶段，学习者使用外语时采取的弥补性或辅助性手段，以及为了创造更多的学习机会而采取的策略。
在语言学习策略研究方面，国外比较有代表性的人物有 Stern，Chamot，O'Malley，Cohen，Rubin 和 Oxford 等，他们除了研究学习策略的定义、分类外，还探索哪些因素影响学习策略的选择和使用，以及如何对学生进行学习策略的培训等。
国内对语言学习策略进行系统研究的有文秋芳等，她在 1995 年所做的“英语学习成功者与不成功者在方法上的差异”的研究，是外语界最近一项比较成功的定性研究，她通过对某重点大学英语专业学生的调查，尤其是对李华、王红的个案分析，详细阐述了二人由于在学习方法和管理方法上存在的差异，从而导致了英语水平的差异。
二、问题的提出
随着我国对外交流的日益扩大，外语教育的年龄日益提前。1992 年，北京市海滨区开始在小学四年级正式开设英语课，1996 年，有的学校更是将英语学习提前到小学一年级。英语教学飞速发展，逐步成为小学中一个仅次于语文、数学的科目。作为一名小学教师，在五年的教学实践中，深感小学英语教学的难度；英语不是母语，缺乏语言环境，要学好它，需要功夫和毅力，但小学生年龄尚小，意志力不够坚强，一旦遇到困难就容易放弃，不容易深层理解学习英语的重要意义，这就很容易导致班内学生的两极分化，给统一的班级授课制带来一定的困难。
为此，笔者设计了如下的调查，旨在对目前小学生学习英语的记忆策略和认知策略做一现状分析，以便更好地了解小学生学习英语的策略，从中找出他们学习中的缺陷和不足。
三、研究方法和研究对象
（一）研究方法：访谈法和问卷调查法
问卷的产生：我首先采用访谈的方法，在一个班内提出了这样四个问题：你如何记忆单词？你如何练习自己的听力？你如何练习自己的朗读？你如何练习自己说英语？我用发散思维的方法让同学们畅所欲言，然后参考了 Oxford 关于学习策略的分类，又参考了文秋芳关于学习策略的调查问卷，再根据小学生的具体情况进行修改、简化，从而最终确定了调查问卷的题目。
（二）研究对象
从海淀实验小学 700 多名五年级学生中，随机抽取六个班，样本容量为 303，为保证数据的真实可靠性，不要求学生署名。
四、数据结果
（一）记忆策略使用情况
按使用频率的高低，学生使用记忆策略的分布情况如下（括号中的百分数表示使用该策略的学生人数占被调查人数的百分比）：
① 根据读音记单词（66.34%）；
② 根据字母组合记单词（64.36%）；
③ 背完单词后间隔几天再背（62.05%）；
④ 记一个单词时联想有关的词（60.73%）；
⑤ 看到一样东西后，会去想它的英文（54.79%）；
⑥ 用分类的方法记忆单词（44.22%）；
⑦ 利用电脑背单词（33.66%）；
⑧ 制作单词卡片（33.33%）；
⑨ 死记硬背记单词（28.57%）；
⑩ 利用文曲星背单词（25.41%）；
另外，学生还补充了下列单词记忆方法：
① 每天早晨背诵；
② 将单词分段来背，如 toothache，outdoors，together 等等；
③ 用游戏的方法来背， 如写出自己的名字： GENG YAN， 再写出以每个字母为开头的单词。
④ 把家里的每件东西都贴上其英文名称，随看随记。
⑤ bad 和 bed 两个词就要记住它们不同的地方， 这样不仅能把词记下来， 还学会了区别。
⑥ 形象记忆法，如 eye 和 bed 可以直接画图来表示。
⑦ 将拼写类似的单词同时记忆，如 think，ink，thin，in；bike，like；ear，hear；book，look，cook 等。
⑧ 用外语对话，边说边想单词的意思，把单词放到一定的语境中记忆。
⑨ 根据拼音记忆单词，如 car 记成“卡儿”等。
⑩ 注重读音规则，凡是特殊的单词就单记，如：have 虽是开音节，但也不发它的字母本音。
找窍门，如 pupil 一词，两个 p 之间有个像小眼睛似的 u，最后一个像鼻子似的 1 ，只要记住 p 和 l 之间的 i 就可以了。
根据单词联想到某种物体，这样单词记忆很快。
根据一个单词，去想自己会默写的单词，看它们有什么共同点。
（二）认知策略使用情况
根据使用频率的高低，同学们在练习听、说、读方面的认知策略的分布情况如下：
听的认知策略 上课认真听讲（90.43%）
上课认真听同学发言（85.15%）
在家听磁带（74.59%）
看电视中的英文节目（41.25%）
听广播中的英文节目（21.45%）
读的认知策略 课上认真跟老师读课文 （90.43%）
在家坚持读英语课文 （68.32%）
在家跟着录音机读课文 （67.99%）
背诵课文（45.87%）
课外主动阅读英语书以外的英语材料（44.22%）
说的认知策略 说英语时，先想中文，再译成英文（62.71%）
课外自己和自己说英语（52.15%）
能够熟练掌握句型结构（50.83%）
在家跟父母用英语对话（50.17%）
和外国人交谈过（46.53%）
英语课上积极发言（43.23%）
课外尽量用英语与同学对话 （24.75%）
课外尽量用英语与老师对话 （16.50%）
学生补充的练习听、说、读的方法有：
① 在某处看到一些单词或句子时读一读，不会的地方去问父母；
② 读的时候要大声，不能学成“哑巴英语”；
③ 上课外的英语班，增加练习的机会；
④ 用复读机将自己的声音录进去，再与原版录音进行对比；
⑤ 尽量和会说英语的人说英语。
在外语教学过程中，学习者的听、说、读、写能力的发展是不平衡的。小学阶段，采取听说领先、读写跟上的原则。其中说与写作为口头语言和书面语言的输出方式，小学阶段侧重说，写则侧重书写，所以本调查不包括写的认知策略。
五、数据分析与讨论
（一）记忆策略
语言学习者要记忆大量的词汇，但记忆单词却是一个不容易解决的问题，成人如此，小学生也不例外。
根据调查数据，有2857%的同学死记硬背记单词，这不是一个小数目，应该说这部分同学在学习英语之初就没有掌握正确的方法，应引起老师们的注意。我们知道，良好的记忆不是先天就有的，而是后天养成的，所以应注意对学生进行记忆策略方面的培训。
从调查数据中可以看出，大部分同学采用的记忆策略有：根据读音和字母组合记忆单词；用联想和分类的方法记忆单词；通过有计划的复习来记忆单词等。
1. 读音记忆法： 根据单词的读音来记忆单词
英语是一种以表音为主要特征的字母文字，可以按字母拼读，容易学习。表音文字，一般说来，书写和拼读应当是一致的，所以读音记忆法应当成为记忆策略的首选。读音记忆法的前提是读音一定要准，这也从另一个侧面说明语音教学在小学英语教学中的至关重要的作用。应该说，在小学，让学生做几个游戏，学几个单词，背几个句型都并不重要，重要的就是语音，一定要让同学们把音读准，读到位。
2. 联想记忆法：设法把单词的音、形、义联系起来
人的记忆能力，主要来自联想，记忆力强的人，都具有较强的联想能力。联想是由于两个或几个刺激物同时地或连续地发生作用而产生的暂时神经联系。我们知道：记忆是一个识记、再认、再现的过程，它使得学习者能贮存信息，并在交际需要时提取出相应的信息。记忆以联想为基础，联想的建立就如同是为记忆提供更多的线索，线索越多，记住这个词就越容易，提取这个词也就越顺利。因此，教师应从联想的广度上多启发学生。从问卷调查和平时的观察中，我们可以总结出以下几点：
（1）拼写联想，即将拼写类似的单词一起记忆。如：think，thin，ink；could，would，should；book，look，cook；boy，toy 等。
（2）意义联想，即从词义方面联想与其有关联的词。如想到同义词：table—desk；想到反义词：tall—short；想到同类词：由 ship 联想到各种交通工具— bus，car，bike，plane，train 等。
（3）形—义联想法，就是对单词的结构赋予一定的想象。如 eye，可以认为这个单词中的两个 e 就是两个眼睛，y 就象一个鼻子。
（4）音—义联想法，就是设法把单词的音和义联想起来。这种方法主要适用于一部分单词，记忆时，要加以想象，如 cab 想象为“汽车开吧”等。
（5）视觉图像联想法，即在语言学习中，可以给图片加上标签，或者看到词与词组时产生视觉想象。研究表明：大部分同学有采取视觉图像学习的倾向性，因此在小学课本中会有大量的插图，利用图片学习的效果显著。
（6）感觉或动作联想法，即学到某一个单词时，会产生相应的感觉或做出相应的动作。例如：当我们学到“cold，hot ...”等词时，会产生“冷、热…”的感觉；学到“play football”时，应想到或做出“踢足球”的动作，这是一个事半功倍的办法。我在学习“drop”一词时，让同学们把手中的东西，如铅笔、尺子、书等掉下来，后来单词测验时，几乎没有同学不知道drop的中文意思是“掉下”。
3. 复习记忆法：通过有计划的复习来达到长时记忆的目的。
教师们往往会有这样一种感觉：课堂上使用频率高的句子，学生们就掌握得比较好，问到时能脱口而出。这是因为：外语学习者不断地学习外语，不断地加强记忆，但又渐渐地遗忘其中的一部分，而有计划的复习则是战胜遗忘的有力武器。我们要充分利用“艾宾浩斯遗忘曲线”，掌握好复习的时间间隔。开始时复习时间间隔要短，然后间隔逐渐加大。例如：初次复习 10 分钟后复习一次，20 分钟后复习一次，1、2 小时后，一天后，二天后，一周后再复习一次，以此类推，直到熟练掌握为止，我们可以称之为“螺旋式上升”的模式，因为学习者在复习的同时也在学习新知识，所以教师在教学过程中，一定要掌握好旧知与新知的关系。
（二）认知策略
从调查数据中可以看出，小学生在练习听、说、读方面采取的学习策略具有如下的特点：
1. 接收信息的听与读方面，形式单一。绝大部分学生集中在听老师讲课、跟老师朗读。这固然重要，但是课堂教学时间与学好英语所需的时间相差甚远，应指导学生们注意老师以外的信息输入源，如同学发言、录音磁带、其他英语材料、广播、电视等。我们其实已经处在了英语学习的汪洋大海之中，应让学生树立多方汲取知识的意识。
2. 输出信息的口头表达方面，有将近半数的学生做得不好。中国人学习外语的最大难点“说”还有待于突破。
具体来说：有 62.71% 的学生说英语时，是先想中文，再译成英文，这就大大降低了说话的速度，影响交际的顺利进行，难于形成英语思维。解决这一问题的办法，我认为就是要“用英语解释英语”，这一点在大学里用得比较多，小学生因为词汇有限，用起来难度大一些，但也应该从小学阶段开始训练。
再看小学生练习说英语的对象：自己说（52.15%）；和父母说（50.17%）；和外国人交谈（46.53%）；与同学对话（24.75%）；与老师对话（16.50）。笔者认为：我们就是因为没有说英语的环境而增加了语言学习的难度。在家跟父母说英语或跟外国人交谈确实是英语学习的好办法，但却都有很大的局限性：父母不懂英语怎么办？没有外国朋友怎么办？这其中唯一不受时间、空间限制的练习方式就是自问自答，自言自语，自己既是演讲者，又是听众，但有一半的学生没有能够充分发挥自己的积极性和主动性，有的学生甚至对“自己和自己说英语”感到奇怪，不解其意。因此教师应在这方面给以指导。
再看学生们在学校里的练习机会：上课积极发言的不足一半（43.23%），课下与老师、同学用英语交流的也很少，比例分别为：16.50% 和 24.75%，这与大班教学学生人数多不无关系，但也充分说明了教师在为同学创设说的机会方面重视不够。我想：教师应该致力于采取更加有效的方法，使剩下的约 57% 的同学也能开口讲英语。另外，课下应该是课上活动的延续，应该鼓励师生之间、生生之间尽可能地说英语，长此以往，学生的口语水平定会在现有的基础上有所提高。
六、研究结论
通过问卷调查，我们得出如下结论：
1. 记忆策略方面，大部分同学能采用读音记忆法、 联想记忆法和复习记忆法， 并补充了如游戏、分段记忆、找窍门等各种方法， 但有 28.57% 的同学死记硬背， 记忆单词不得要领。
2. 认知策略方面，90.43% 的学生能够上课认真听讲，认真跟老师读课文，但输入英语信息形式单一，对教师以外的信息输入源重视不足。 43.23% 的同学在英语课上积极发言，约半数的同学能够自己练习说英语、与父母或外国朋友交谈，但有 47.85% 的同学几乎没有“说”的机会，课下与老师、同学用外语交流的人数也偏少，这在当前提倡口语和交际的呼声中不能不引起教师的注意。
七、研究不足之处
本文只侧重调查了记忆策略和认知策略在小学生中的使用情况，没有涉及诸如小学生本人对英语学习的认识以及一些情感方面的策略，因此不够全面。另外，文中提出了一些问题，如：如何对部分小学生进行记忆策略的培训？如何创设情境让每一个同学都有机会发言？如何利用教师以外的教学资源等等，倘以后研究有得，再做专文论述。
参考文献
1. 程晓堂：“关于语言学习策略的研究”，《北京师范大学学报》（文科版），2000 年增刊。
2. 文秋芳：《英语学习策略论》，上海外语教育出版社，1996 年。
3. 刘润清：《外语教学中的研究方法》，外语教学与研究出版社，1999 年。
4. 贾冠杰：《外语教育心理学》，广西教育出版社，1996 年。
5. 朱纯：《外语教学心理学》，上海外语教育出版社，1994 年。
6. 裴娣娜：《小学教育科学研究》，科学出版社，1997 年。
关键词：英语学习；策略；专业四级；相关
一、引言
注重对外语学习策略的研究是现代外语教学研究的重点之一。如何提高英语专四成绩，提高英语水平是很多学生，家长和老师关注的话题。其中合适的外语学习策略对英语学习进步起着重要的作用。
二、学习策略理论及本项研究的意义
Oxford将语言学习策略（learning strategies）定义为 “Specific actions taken by the learner to make learning easier， faster， more enjoyable， more self-directed， more effective and more transferable to new situations.”（Oxford， 1990）。O'Malley 和Chamot在《第二语言习得的学习策略》中将语言学习策略定义为"The special thoughts or behaviors that individuals use to help them comprehend， learn， or retain new information"（O'Malley and Chamot， 1990）。而本研究对语言学习策略的定义则是指中国英语专业学生学习英语时所采用的特殊行为和技巧。学习策略的研究兴起于20世纪70年代， 随着现代认知心理学的发展，学习者内隐思维过程和学习过程成为研究重点，为学习策略研究提供了理论基础。
率先进入第二语言学习策略的研究领域的是美国的Rubin、加拿大的Naiman等人。国外研究者有关研究主要集中子在：1、对善学语言者使用策略的研究。他们主要是采用面谈、观察等定性方式（Wenden and Rubin，1987）。2、学习策略的培训（O’Malley and Chamot， 1990）。而国内相关研究主要为：1、介绍国外学习策略理论，调查（吴一生&刘润清，1993）。2、学习策略的训练（文秋芳，1996）。就英语专业学生学习策略研究而言，1985年黄小华研究了广州外国语学院英语专业四年级学生口语策略与口语水平关系。 1990年陈思筹研究了12名英语专业的学生使用交际策略的频率、类型与有效性。虽然有众多研究成果，但对于英语专业三年级学生学习策略的使用与专四成绩的相关性却不多，本研究的意义在于，在前人研究基础上调查学生使用语言学习策略状况，探讨学习策略与专四成绩的相关性，以便使学生采用有效学习策略，还可以为教师教学提供参考。
三、研究设计与方法
该项研究以采样收集到的数据为主，重点探讨能够促进高校英语专业学生英语学习的外语学习策略。
3.1研究问题
本研究主要回答下述问题：1、英语专业三年级学生使用语言学习策略的总体运用情况如何？ 2、学习策略运用与英语专业四级成绩的相关关系如何？
3.2 受试对象
受试对象为天津工业大学英语专业大三学生，按自然班级随机抽样，共计70人，收回有效问卷60份。笔者还对6名具有代表性的学生进行单独、小组访谈，其中3名专四成绩优秀，3名专四成绩较差。目的是想进一步探讨为什么有些人考了85分，而有些学生只考了48分。用访谈收集到的信息与问卷收集到的数据进行验证和补充，被采访者的成绩分别为85、78、76、48、53、53。
3.3研究工具
主要通过调查问卷和访谈收集数据。问卷调查主要参考了Oxford的“语言学习策略测量量表”（ Strategy Inventory for Language Learning），该调查表被全世界许多国家的研究者使用，文秋芳的学习策略问卷，并结合中国英语学习者的情况设计而成。问卷包括50个问题分为6类策略，即：记忆策略（问题1—9）、认知策略（10—23）、补偿策略（11—29）、元认知策略（30—38）、感情策略（39—44）和社会策略（45—50）。通过运用SPSS检验问卷具有较高信度（见表1）。为了提高调查的信度和效度，调查问卷被译成了汉语，问卷共分两部分：第一部分是研究对象的基本信息，第二部分是学习策略调查表，采用李克特5级量表法（5-point Likert scale），要求被调查者根据自己的实际情况进行选择。
3.4数据收集与分析
对问卷调查表进行试测，经检验有效后，把问卷发给学生，完成后收回，发放70份，收回有效卷60份。这项研究使用了社会统计学软件（SPSS），主要对学生学习策略进行群体描写，通过单因素方差分析调查学习策略总体使用状况和策略间使用差异，并通过多元相关分析检验哪些学习策略与专四成绩之间的存在相关性，并探讨原因。
四、研究结果与讨论
4.1 语言学习策略运用的概观
运用SPSS对分类学习策略的运用进行了描述性统计分析，结果显示：总体上运用频率平均分最高的是“元认知策略”（M=3.1645，SD=.50989）和“认知策略”（M=3.1320， SD=.48435），使用频率由高到低依次是“情感策略”（M = 3.1193 ， SD=.52284），“补偿策略”（M=3.1167， SD=.58348）， “社会策略”（M=3.0357， SD=.60277），“记忆策略”（M=2.8262，SD=.56240）（见表2）。而且方差分析结果显示，在0.05显著性水平上，记忆策略使用频率与元认知和认知策略的使用频率存在显著性差异（F=3.137，P=0.009
根据Oxford对策略运用频率的定义，3.5-5.0为策略的高使用率，2.5-3.4为中等使用率，1.0-2.4为低使用率，从分析结果的平均值来看，没有高使用频率段的分类学习策略，说明学生在英语学习中运用策略不充分。其中元认知、认知策略使用频率相对高些，可能是因为大三学生随着年龄增长，能够对自己的学习进行计划， 监控和评估，有时关注怎么把英语学好。情感策略，补偿策略的运用频率揭示了学生学习英语过程中较敏感，说英语时想保持放松的心境，而且基本上能够猜测生词意思，和借助肢体语言表达英语。记忆策略，社会策略的使用频率最低，表明学生有可能不喜欢背诵，不太喜欢用英语进行交流，并且访谈学生的过程中发现也确实与此推断相符。
4.2 英语学习策略与专四成绩的相关性分析
在学习过程中学习策略的择用是否对学习效果产生影响方面，本研究将学习策略运用与英语专业大学三年级学生专业四级成绩作相关分析，结果发现专四成绩与记忆策略、认知策略、补偿策略存在显著性正相关，而与另外三种学习策略元认知策略，情感策略，社会策略没有显著性相关关系（见表5）。专四成绩与记忆策略的使用相关性最高，相关系数为r =0.516， P=0.000
五、结语
本调查研究发现：英语专业大三学生使用频率最高的语言学习策略是元认知策略，最低的是记忆策略，但均仅仅处于学习策略使用频率的中等水平；记忆策略、认知策略、补偿策略与专四成绩之间存在显著性正相关，另外三种学习策略即元认知策略，情感策略，社会策略与英语专业四级没有显著性相关关系。其中记忆策略与专业四级成绩的相关系数最高。在信息化的时代，英语人才竞争相当激烈。要想使自己英语水平不断提高，良好的英语学习策略是不可少的。因此，研究他们对学习策略的运用情况具有现实意义和实用价值，本研究一方面可为天津工业大学的学生提供他们运用策略状况的信息，另一方面能为教师的教学改革提供参考。本研究对教学有如下启示：尽快转变学生的学习方法，培养他们灵活运用各种学习技能以提高交际能力；尤其使学生注意运用记忆策略，所谓的“死记活用”注重培养学生运用认知和补偿策略，培养学生学会学习的能力，提高他们的自我监控能力；降低学生的焦虑清绪，教师要做到因人施教。
但是本研究调查范围不够广泛，由于地区或高校级别、学生水平差异等原因，本调查结果不一定适合任何高校作为参考，还有待相关学者进一步研究。
附录
英语专业大三学生英语学习策略调查问卷
同学们好！
本问卷主要为以英语为外语的学生设计。请您从“①从不 ②很少 ③有时 ④经常 ⑤总是”选项①—⑤中选出1个与您个人情况相符的选项，并把选项填写在横线上。非常感谢！
一、基本情况
性别：班级
英语专业四级成绩（分数）：
二、学习策略的运用情况
1. 学英语时，我将新旧知识联系起来。
2. 我用新学单词造句来帮助记忆。
3. 我把新学单词的发音和它代表的形象联系起来帮助记忆。
4. 我设想与新学单词有关的情境以帮助记忆。
5. 我使用音韵帮助记忆单词。
6. 我使用卡片帮助记忆新学单词。
7. 我把新学单词用动作表演出来以帮助记忆。
8. 我复习英语课文。
9. 我通过记忆单词在课本、黑板或街道标识上的位置来帮助记忆新学单词。
10. 我反复说或写英语单词。
11. 我尝试着与英语为母语的人交谈。
12. 我练习英语发音。
13. 我用各种方式练习学过的英语单词。
14. 我用英语交谈。
15. 我看英语电视节目、英语电影或收听英语广播。
16. 我喜欢阅读英语读物。
17. 我用英语做笔记、留言、写信或写报告。
18. 我略读整篇文章后才会仔细阅读。
19. 我将新学单词与类似的单词联系起来。
20. 我尝试寻找英语的模式。
21. 我把英语生词分解成几个我认识的部分以理解它的含义。
22. 我努力做到不逐字地翻译。
23. 我用英语概括听到或读到的信息。
24. 遇到不熟悉的英语单词时，我就猜它的意思。
25. 在英语会话中想不起恰当的词语时，我用手势表达。
26. 不知道合适的单词我就编。
27. 一个阅读英语文章时我不会查阅所有的生词。
28. 别人讲英语时我尝试预测他将会说什么。
29. 想不出某个英语单词时，我就用它的同义词或词组代替。
30. 我尽可能以各种方式使用学到的英语。
31. 我留心自己的英语错误，以便改正。
32. 我很留心别人讲的英语。
33. 我积极探索适合自己的英语学习方法。
34. 为了有足够的时间学习英语，我制定了学习时间表。
35. 我寻找能用英语对话的人。
36. 我尽可能多地阅读英语读物。
37. 对于提高英语技能方面，我有明确的目标。
38. 我思考学习英语的进步程度。
39. 每当我使用英语感到害怕时，我尽量放松不紧张。
40. 即使害怕说错，我也鼓励自己说英语。
41. 学习英语有进步时，我给自己鼓励。
42. 学习或使用英语时，我留意自己是否紧张焦虑。
43. 我记下自己学习英语的心得和感受。
44. 我和别人交流学英语时的感受。
45.在英语对话中听不懂时，我就请对方说慢一点或重复一遍。
46. 说英语时我请老师或同学纠正我的错误。
47. 我和其他同学练习英语。
48. 我向老师或同学寻求帮助。
49. 我用英语提问。
50.我注意学习和积累讲英语的国家的文化背景知识。
[参考文献]
[1]O'Malley， J. M. & Chamot， A. U. Learning Strategies in Second Language Acquisition [M]. Cambridge： Cambridge University， 1990。
[2]Oxford， R. L. Language Learning Strategies： What Every Teacher Should Know [M]. Boston： Heinle & Heinle Publishers， 1990。
[3]Wenden. A& Rubin. J. Learner Strategies in Language Learning [C] London： Prentice Hall， 1987。
[4]陈思筹. A Study of Communication Strategies in Interlanguage Production by Chinese EFL Learners [J]. Language Learning， 1990， 40（2）： 155-87。
[5]黄小华. Learning Strategies for Oral Communication [J]. Applied Linguistics， 1985， 8 （3）：287-307。
[6]文秋芳.英语学习策略论.[M].上海：上海外语教育出版社，1996。
[关键词]朝鲜族 初中生 汉语词汇学习策略
[中图分类号]H195 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2013）09-0151-01
导言
随着我国现代化的发展，少数民族对汉语的学习已经成为一种不可避免的趋势。因此，国内外对语言学习的研究多集中在词汇学习策略方面。1966年，Caron发表《外语学习中的推理方法》标志着语言学习策略研究的开始。我国语言学习策略的研究起步较晚，开始于20世纪80年代中期，如黄小华（1985）、桂诗春（1988）、刘润清（1990，1993）等人的论著都涉及到学习策略的研究。20世纪90年代以后，我国学者在国外学习策略理论的基础上，开始重视学习策略的研究。
目前，我国的语言学习策略更多地集中于第二外语，特别是英语的学习上，相关的研究不断丰富，但针对少数民族学习汉语的语言学习策略的研究少之又少。郭丽萍（2006）结合自己多年的汉语教学实践，就训练少数民族学生掌握汉语学习策略的问题进行了较早的积极探索。李智涛（2008）运用学习策略量表对维吾尔族学生学习策略的使用情况进行了调查，说明了少数民族学生学习策略选择的原因。李新惠（2008）采用定量分析的方法研究了不同汉语程度的大学预科学生汉语学习策略的特点及其异同。胡艳明（2008）采取问卷调查法，辅以个别访谈法，对少数民族小学双语培训教师进行了汉语学习策略的调查研究，并提出了相应的教学培训策略。然而，国内针对朝鲜族学生学习汉语词汇策略的研究处于空白状态。
一、研究方法
本研究的研究工具是根据福建师范大学邱绍姬硕士论文中翻译的《大学生英语词汇学习调查问卷》改编而成。调查对象为延吉市三中的朝鲜族初中生279人，其中男生132人，女生147人。数据使用SPSS17.0数据统计软件分析。
二、结果
（一）性别对汉语词汇学习策略的影响
结果显示，词汇学习策略在性别上不存在显著差异。
（二）汉语成绩与汉语词汇学习策略的相关
三、分析与讨论
（一）性别与汉语词汇学习策略的差异分析
性别在词汇学习策略上不存在显著差异。王恩国等人的研究结果表明，初中男、女生间学习策略水平存在显著差异；余欣欣的研究指出，初中男、女生在学习策略的使用上差异不显著等。不存在显著差异的可能原因是，由于初中生在运用策略时多运用教师教授的策略，因此造成差异不显著。
（二）汉语成绩与汉语词汇学习策略的相关分析
研究结果表明，词汇学习策略的使用与学习成绩有显著相关，这与国内外的很多研究结果相一致。如在王恩国的研究结果中，学生学习成绩除与阅读策略相关不显著外，与其他各分量表、总量表均有显著相关。在庄文婷的研究结果中，学习策略与学习成绩之间，浅表策略与学习成绩有显著负相关，深加工策略与学习成绩呈显著的正相关。本研究结果中，汉语词汇学习策略除与社会情感策略无显著相关外，与其他总量表均有相关。其中，有一半以上的学生在学习过程中使用了汉语词汇学习策略，这说明，词汇策略的使用是较为普遍的现象，学生们也能认识到有效运用汉语词汇学习策略对提高汉语成绩是有帮助的。在学习语言时，会出现这样一种现象，很多学生为了应付考试采取死记硬背的方式，忽略了策略的使用，认为机械的记忆效率更高。然而实际上，采用更加精细的加工有助于记忆，而且保持的时间更久远、更牢固。
四、结论与建议
（一）结论
1.学习策略在性别上不存在显著差异。
2.汉语考试成绩与学习策略的运用有显著相关。
（二）建议
少数民族学生学习汉语的问题应当引起国内应用语言学、心理学、教育学等方面的关注。朝鲜族的母语是朝鲜语，它与汉语的语法存在一定的差别，这会给朝鲜族学生学习汉语带来一定的阻碍。朝鲜族与汉族的关系日益密切，交往更加频繁，这为朝鲜族学生学习汉语提供了一个有利的大环境。因此，在学习汉语的过程中，教师合理的教学方法，以及学生有效运用学习策略是高效掌握汉语的有效手段。这就要求教师在教授学生知识的同时，更多的是给予学生学习的方法，正所谓“磨刀不误砍柴工”“授之以鱼，不如授之以渔”。
【参考文献】
[1]安美英.延边朝鲜族自治州朝汉双语语码转换的一些功能[D].中央民族大学，2009.
[2]何世平.中学生学习策略与学业成就的相关研究[D].天津师范大学，2010.
[3]金花子.朝鲜族学生学习汉语动词研究[D].东北师范大学，2002.
[4]王颖，张林，鲁兵.初中学生学习策略发展特点研究[J].健康心理学杂志，2003，11（6）.
[5]王恩国，阴国恩，吕勇.中学生学习策略发展研究[J].心理与行为研究，2007，5（3）.
1.当前高中语文教学研究的探索与反思——以人大复印报刊资料《高中语文教与学》为中心的分析
2.浅析高中语文作文教学的实用性和创新性
3.高中语文散文阅读教学的审美困境与突破
4.高中语文课堂教学诊断标准化策略
5.高中语文外国文学教学的历史与现状
6.高中语文选修课专题式教学的实施分析
7.新课程标准下高中语文的作文教学
8.高中语文选修课教学的问题与对策——以深圳市育才中学教学实践为例
9.关于高中语文阅读教学有效性的思考
10.高中语文选修课程中基础性与发展性的矛盾及解决策略
11.例谈高中语文选修课“诗歌与散文”系列的教学策略
12.高中语文选修课问题的理论解释和实践策略
13.高中语文新课程选修教材编写实践的理性反思——以人教版和苏教版为例
14.高中语文教师课外阅读的调查研究
15.论我国高中语文教育中传统文化的渗透
16.高中语文教师文学阅读教学目标设计的调查与分析
17.高中语文教学应开拓优质高效的科学发展之路
18.新课程背景下高中语文课堂教学策略研究
19.高中语文选修课程的特征及其对课程实施的影响
20.高中语文现代诗歌教学方法之我见
21.高中语文选修教材分析
22.高中语文小说教学策略研究
23.高中语文选修课程实施过程中的问题与对策
24.新课程背景下高中语文教师课堂教学反思探究
25.文感培养:高中语文阅读教学的成功之途
26.浅议对新课程背景下高中语文阅读教学的思考
27.高中语文有效阅读教学策略的研究
28.美国高中的“选课指导”及语文选修课实施的对策
29.高中语文分层教学的必要性及具体措施
30.高中语文选修课程实施现状及对策建议——基于江苏实验区的调查研究
31.新课程下高中语文课堂有效性教学的实施
32.论高中语文微课程的开发与实践
33.自主学习策略在高中语文写作教学中的有效运用
34.构建高中语文高效课堂应重视四个策略
35.我国大陆与台湾高中语文课程文件比较研究
36.高中语文教学与传统文化的契合
37.如何实现高中语文课堂的教学有效性
38.高中语文作业设计探究
39.高中语文现当代诗歌教学问题研究
40.浅析高中语文高效课堂的途径
41.如何提高高中语文文言文教学效率
42.论新课程标准下的高中语文教学改革
43.苏教版高中语文选修课程开设的六大困惑
44.基于新课标课堂教学有效性视角下高中语文现代文阅读教学模式探究
45.基于高中语文写作教学中自主学习策略的应用
46.新中国成立后高中语文教科书选文变化的历史研究(1949-2000年)
47.谈高中语文教学探究式学习模式的运用
48.优化教学设计 构建高中语文高效课堂
49.高中语文翻转课堂教学实践初探——以“中国现当代小说经典阅读”课教学实践为例
50.高中语文阅读能力的培养
51.高中语文阅读教学中的合作学习研究
52.基于高考试卷分析的高中语文现代文阅读教学思考
53.新课程背景下高中语文必修课程评价方案构想
54.关于高中语文阅读教学的探究
55.自主学习策略在高中语文写作教学中的应用探析
56.关于高中语文教育中传统文化的渗透研究
57.探析高中语文研究性学习的开展
58.高中语文阅读教学现状及对策思考
59.高中语文写作教学策略之我见
60.微探高中语文作文教学中的问题及应对策略
61.高中语文教育中传统文化的渗透
62.多媒体技术在高中语文教育中的运用
63.试论高中语文整合式教学
64.高中语文选修课程:变革、困惑与反思
65.关于高中语文口语训练教学的一种构想
66.新课改背景下高中语文诗歌审美性教学探讨
67.高中语文课堂有效教学的探索及实践
68.高中语文课堂合作学习的问题及应对策略
69.如何提升高中语文课堂阅读教学的有效性
70.高中语文古文诗词教学模式创新初探
71.论高中语文隐性知识教学
72.关于高中语文评价改革的几点思考
73.浅谈高中语文教育中存在的问题及应对措施
74.苏教版高中语文必修教材课后练习评价
75.高中语文课程的价值追求
76.高中语文教育评价概述(上)
77.高中语文阅读审美能力培养策略初探
78.论高中语文选修课程有效实施策略
79.高中语文阅读教学现状探究
80.浅析当前高中语文作业设计的问题和设计改革策略
81.探讨如何提高高中语文课堂教学有效性
82.高中语文古代诗歌鉴赏的一般方法
83.高中语文新课改教学的有效性探究
84.从教材讲授看高中语文教材(人教版)与高考脱节现象
85.提高高中语文课堂的有效性措施探讨
86.高中语文文言文教学中需要注意的问题
87.高中语文课堂教学评估工具与使用策略
88.浅谈高中语文作文教学
89.高中语文修辞教学的目标和内容
90.高中语文教学融入情感教育的探究
91.新课程背景下提高高中语文课堂有效性探讨
92.高中语文教学中传统文化的渗透分析
93.走出高中语文古诗词教学误区
94.阅读之钥:关注文本细读——也谈高中语文文学类文本的阅读教学
95.高中语文泛化的介入性学科审理体系
96.浅谈高中语文教学中的探究性学习
97.高中语文课堂构建中彰显语文魅力的思路探索
98.对当前高中语文选修课的反思
关键词：网络环境 小学英语 教学策略
中图分类号：G434文献标识码：A文章编号：1009-5349（2017）10-0166-01
随着计算机网络越来越深入人们的生活，人们对网络的运用也不再局限于休闲娱乐，而是将其功能延展到学习和工作中。网络运用的高效、便利给人们的生活、工作带来了更多的乐趣，将其运用于教学，能够激发人们的学习兴趣，使其接收更多的信息、更主动地学习。在小学英语课堂中，合理有效地运用网络技术，能够突破原有的枯燥教学模式，为学生营造更为高效的课堂教学氛围，让小学生们在愉快、轻松、充满乐趣的学习环境中，进行探究式的英语学习。
一、互联网与小学英语结合的理论依据
从传统的教学模式转变成如今的网络教学模式，这是很成功的一步，也是教学跟随社会进步的体现。如今，网络教学已经不仅仅是简单地呈现教学内容，而是将互联网作为工具运用于英语教学。通过互联网技术能够第一时间了解学生的疑惑，帮助学生解答各种疑问，实现学生的自主学习，培养学生独立能力、主动学习能力、创新能力，在这个过程中还能帮助学生锻炼自我控制能力。
二、网络教学下的小学英语教学策略
儿童学习英语都是通过听、说、读、写这四个步骤来进行的，教师在教学中，应该有效利用互联网技术，认真设计每一个步骤的教学方案，有效率地进行教学。
（一）“听”的教学策略研究
刚开始接触英语的学生，他们是以“听”的方式来接受英语，在“听”的过程中不断提高自己的语言能力。传统的教学模式中，一般采取教师朗读学生跟读的形式，而当下，互联网提供更多的资源选择，教师可以通过多媒体播放音频、视频内容，比如英语儿童歌曲、动画作品，让小学生在“听”中学。课堂教学中，教师还可以创设出竞赛的情景，激发小学生的学习积极性，提升小学生的学习效率。
（二）“说”的教学策略研究
语言是人类进行沟通交流的工具，所以学英语很重要的就是开口说，让学到的英语语言知识在实践中得以运用。传统的教学模式中，都是从角色扮演、英语演讲来“说”英语，互联网技术的广泛应用，将小学英语教学带入全新的里程。在互联网时代，学生可以利用网络和不同国家、不同地区的人用英语进行沟通、学习，实现真正的零距离交流，进而提高英语水平。
另外，在传统的课堂教学中，教师检查学生的作业情况时，需要一个人一个人地检查，浪费了学生的课堂时间，造成教学效率的低下；而使用互联网技术后，教师将作业布置给学生之后，学生可以将自己的演讲以录音的形式发送给教师，教师可以反复听读，从中发现问题，及时纠正，节省了大量课堂检查的时间。同时，用录音的形式上交作业，使得学生不能马虎对待学习，自己也会反复诵读、听读，进行自我纠正，以实现更高效率的学习。
（三）“读”的教学策略研究
在语言学习中，阅读是所有技能的基础。较强的阅读能力不仅有助于小学生英语语感的掌握，更能带动其他语言技能的提升。当前小学生阅读能力低下是普遍现状。因为小学英语阅读没有配套的教材，并且市面上m合小学生阅读的全英文教材也有限，导致阅读课堂对小学生阅读能力的培养作用甚微。但是，在互联网环境下，网络可以提供更多更具表现手段、富含信息量的教学资源，其容纳了海量的与阅读有关的信息，有的资源配有图片、声音等，产生良好的视觉、听觉效果，从而激发学生的学习兴趣。
（四）“写”的教学研究策略
小学生的词汇量有限，在有效的词汇量下，要想“写”出好句子、好文章，这对小学生来说，是非常困难的。所以，教师在研究“写”的教学策略上，要着重结合学生的这一实际情况，来使用有效教学手段。
邮箱是目前我们用来发送信息的重要手段，教师可以利用邮箱来帮助学生进行“写”的能力的培养。教师可以引导学生互相发送英文贺卡，贺词可以是原创的，也可以是摘录书本上的语句，让他们开动脑筋自己写、自己抄。这种“写”的方式，不仅提高了学生的英语水平，也锻炼了学生与人沟通的能力。
三、结语
互联网的出现，为小学英语课堂教学带来新的生机与活力。教师合理运用互联网络进行教学，打破了传统模式的弊端；学生在学习的过程中，充分运用网络资源，全面发展自己的听、说、读、写能力。并且学生在学习过程中，其自控能力、学习能力、交际能力都得到不同程度的锻炼，为以后的发展奠定了基础。如何有效利用互联网的优势，完善小学英语教学课堂，是教育者应该更进一步思考的问题。
参考文献：
关键词 SBI模式；初中英语；阅读策略训练
一、引言
英语阅读被认为是可理解输入的主要来源之一，在听说读写四项技能中占有十分重要的地位。《义务教育英语课程标准》对初中阶段（五级）英语阅读技能目标提出了能根据不同的阅读目的运用简单的阅读策略获取信息等要求。①但从教学实践和每年的中考来看，学生的阅读能力明显滞后于《英语课程标准》的要求。学生的阅读理解得分不高，害怕阅读，对阅读缺乏兴趣和信心，这主要是长期受传统英语课堂教学的影响所致。在初中的英语阅读教学中，不少教师侧重的是对阅读材料语言知识的讲解，如生词短语的解释、句子结构的分析、语法知识的讲解。从某种意义上说，就是把阅读课上成了语法课或是语言点的讲解课。教师满堂灌，学生被动听，教师缺乏对学生阅读方式和阅读策略的培养，导致了“高投入，低产出”的后果。
如何在有限的课堂时间内提高学生的阅读理解能力和阅读效率是英语教师在阅读教学中亟待解决的问题。本文主要探讨研究阅读策略训练对提高初中学生阅读水平的影响，以此来验证SBI在初中英语阅读教学中的可行性与有效性。
二、本研究的理论依据
SBI（Strategies-Based Instruction）即以策略训练为基础的外语教学模式。SBI寓策略训练于外语教学过程之中，是“一种以学生为中心的教学法（a learner-centered approach）”。通过这种方法，学生可以“系统地应用学习策略”，从而“有效的帮助外语学习”。教师可以“在进行常规的语言教学的同时，强调策略，使策略训练个性化”。②
SBI最大的特点是以学习者为中心，在教学中把外显性指导和内隐性引导融入到策略训练之中，把策略训练和课堂学习材料紧密结合在一起，使学生体会到策略的运用更能有效的帮助外语学习。
三、研究设计
1.实验对象
本研究实验对象是福建省漳州市第三中学初三年级两个班的100名学生。笔者把一个班设为控制班，另一个班设为实验班；对实验班进行SBI的阅读教学，控制班则进行传统常规的阅读教学。前测阅读测试显示这两个班级的阅读水平无显著差异（t= -0.19 ， p= 0.985 >0.05）。回收的问卷显示这两个班级学生在阅读中的策略使用情况也无显著差异（所调查的六项阅读策略的p值均大于0.05）。
2.实验工具
（1）问卷调查（参见附录）
本实验关于英语阅读策略使用情况的问卷调查主要是参考刘丹丹《中国英语学习者的阅读策略研究》，③结合Block对阅读策略的分类④和平时的教学情况而设计的，一共有20个项目，主要调查学生在阅读过程中略读、寻读、预测、推测、词汇技巧和结构分析6种主要阅读策略的使用情况。问卷答案采用莱克特等级量表（1-5），考虑到学生答题习惯和避免学生思维定势，把1-5个等级对应成A-E，即要求学生从A-E等级答案中选出一个符合自己实际情况的一项。这5个等级答案代表的意思如下：A=完全不符合你的情况；B=基本不符合你的情况；C=有时符合你的情况；D=基本符合你的情况；E=完全符合你的情况。
（2）前测
以2011年漳州市中考英语试题的阅读理解题目作为前测。
（3）后测
以2012年漳州市中考英语试题的阅读理解题目作为后测。
3.实验过程
本研究历时4个月，共15周；主要分成实验准备、实验实施和实验总结三阶段。
（1）实验准备阶段
在实验前即第1周，分别对实验班和控制班进行阅读策略使用情况的问卷调查（参见附录），获取调查数据，对实验班和控制班学生的策略使用频率差异性做出判断；并分别对实验班和控制班的学生进行前测，按照评分标准进行评分。收集前测成绩，作为实验班和控制班学生的阅读水平的基准，运用SPSS统计软件分析实验前实验班和控制班学生的阅读成绩有无显著性差异。
（2）实验实施阶段
实验期间（第2至16周），在控制班，笔者就教材Project English （九年级上下册），每单元每个话题的阅读部分进行传统常规的阅读教学，教师在教学中不介绍阅读策略，不进行阅读策略的训练。在实验班，笔者采用SBI的阅读教学模式，结合教材Project English （九年级上下册）每单元每个话题的阅读部分来训练六种比较常见的阅读策略：略读、寻读、预测、推测、词汇技巧和结构分析。两个班具体的阅读课程设计如表1所示：
（3）实验总结阶段
在实验结束时即第17周，对实验班和控制班的学生进行后测，按照评分标准进行评分。本次成绩用来检验实验后实验班和控制班学生阅读成绩的差异性，从而判断SBI的阅读教学是否比传统常规的阅读教学更能提高学生的阅读水平。此外，再对实验班进行一次阅读策略使用情况的问卷调查（该问卷调查项目与实验前的一样），收集数据，通过SPSS统计软件进行配对样本t检验，判断阅读策略训练前后，学生在策略使用意识上是否有显著性变化。
4.数据收集与分析
为了确保实验研究的真实性与可靠性，实验所需的数据（问卷、阅读前测和后测）均由笔者监督被试学生在课堂上完成。完成问卷所需时间为10分钟，阅读前测和后测各所需时间为45分钟。问卷以学生在五级制的选项计分，并根据各项阅读策略Mean值（平均值）进行分析。阅读前测和后测均按漳州市中考改卷评分标准进行评分。收集数据后，根据需要回答的问题，运用SPSS统计软件进行了分析，统计平均值、标准差、独立样本t检验和配对样本t检验。
四、研究结果与讨论
1.SBI的阅读教学对学生阅读水平的影响
（1）实验班和控制班阅读前测成绩的独立样本t检验结果分析
笔者把每个学生的前测成绩逐个输入电脑，运用SPSS统计软件统计平均值和标准差，进行独立样本t检验，所得结果如表2所示：
表2比较了实验班和控制班的前测成绩的情况。实验班51人，平均分24.55分，标准差11.32 ；控制班49人，平均分24.59分，标准差10.68 。t值为-0.19，p值为 0.985 （大于0.05）。表明：实验班和控制班的阅读成绩不存在显著差异 即实验班和控制班学生实验前的阅读水平是相当的。这说明，在实验结束后，如果两班英语阅读成绩产生显著差异，那么差异很大程度上是由采用不同的阅读教学模式所致。
（2）实验班和控制班阅读后测成绩的独立样本t检验结果分析
笔者把每个学生的后测成绩逐个输入电脑，运用SPSS统计软件统计平均值和标准差，进行独立样本t检验，所得结果如表3所示：
从表4.2得知，实验班的平均分为30.06，标准差为11.61；控制班的平均分为25.51，标准差为10.56。t值为2.046，p值为0.043（小于0.05），说明实验班和控制班的后测阅读成绩存在显著差异即在实验后，实验班和控制班的阅读水平存在显著性差异。与前测的成绩相比，后测实验班和控制班的平均分都有提高。控制班的后测阅读成绩也有小幅度的提高（增幅0.92），说明注重词汇、语法，注重对课文的逐句翻译的传统的阅读教学方法仍有一些优点。相比之下，实验班的后测阅读成绩提高较多（增幅5.51）。这表明：SBI的阅读教学比传统常规的阅读教学更能提高学生的阅读水平。
2.实验前后学生阅读策略使用情况的变化与分析
笔者利用SPSS统计软件对实验前后两次的问卷调查所得的数据进行分析平均值、标准差和配对样本t检验，所得结果如表4所示：
从表4可知：在实验后，学生的六类阅读策略的平均值都提高了。其中，词汇技巧策略的平均值（4.41）最高，其次是寻读策略，平均值为3.67。这两项的策略使用频率由实验前的中频上升为高频，说明在实验后，学生经常使用词汇技巧策略和寻读策略。而略读策略的使用频率仍为中频，但其平均值由实验前的2.59上升为3.27。推测策略的平均值为3.19，结构分析策略的平均值为3.18，而预测策略的平均值（3.07）最低。但这些策略的使用频率均由实验前的低频上升为中频。这表明：实验后，学生的各项阅读策略的使用频率都提高了。而且从配对样本t检验所得的实验前后各项阅读策略的p均小于0.05，说明实验前后学生阅读策略使用情况变化有显著差异，即对学生进行阅读策略训练能显著增加学生的策略使用意识。
五、结论与不足
从以上阅读策略训练的实验结果与分析可以得出以下结论：
（1）从实验结束时的阅读后测成绩来看，SBI的阅读策略训练的效果是显著的。在初中英语阅读课上，采用SBI的阅读教学模式是可行和有效的。
（2）从对比实验前后实验班的阅读策略使用情况的问卷调查数据发现，实验后，学生的阅读策略使用意识明显增加，这说明学生的策略意识是可以训练的。
但由于受时间、精力等条件的限制，加上目前以初中生为研究对象进行SBI的阅读策略训练的实验研究不多，可供参考的资料甚少。因此，本研究设计还不尽人意，有待进一步完善。
参考文献：
①中华人民共和国教育部：《义务教育英语课程标准（2011年版）》，北京师范大学出
版社，2012年。
②Cohen， A. D. & Weaver：Strategies –Based Instruction for Second Language Learners，SEAMEO Regional Language Centre. 1994.
③刘丹丹：《中国英语学习者的阅读策略研究》，《外语界》，2002年第6期。
④Block， E. L.：The Comprehension Strategies of Second Language Readers， TESOL Quarterly ，1986-3.
附录 初中生英语阅读策略使用情况的问卷调查
亲爱的同学：
邀请你参加该问卷调查是为了了解你在英语阅读时是否使用阅读策略以及何种策略。你的回答只反映你的阅读策略使用情况，没有好坏对错之分。问卷的数据只为教学研究服务，与你的英语成绩无关。谢谢合作！
第一部分 个人情况
班级_________姓名_________年龄_________
第二部分 关于阅读策略使用情况
该部分一共有20道题。请你根据字母A至E所代表的含义选出其中一个，填在句末的横线上。请记住在填写时，要根据在自己的实际做法而不是你的想法或其他人的做法。
A=完全不符合你的情况
B=基本不符合你的情况
C=有时符合你的情况
D=基本符合你的情况
E=完全符合你的情况
1.阅读开始时根据文章题目预测文章内容
2.阅读时根据文章开头和段落起始句预测文章内容
3.阅读时根据文章结构预测文章内容
4.阅读文章前先浏览整篇以了解大意
5.阅读时带着问题到文章中寻找答案
6.先跳过不理解的部分，待读完全文后再说
7.阅读时注意文章的开头和结尾
8.阅读时忽略不相关的细节
9.阅读时注意段落的中心句或主题句
10.阅读时运用背景知识推测文章观点
11.阅读时根据文章内容推断未述结论
12.阅读时理解作者的弦外之音
13.阅读时用构词法知识推断生词的含义
14.阅读时利用同义词和反义词猜测生词的含义
15.阅读时根据上下文猜测生词的含义 [本文由wWw.dYLw.NEt提供，第 一论文 网专业写作职称论文和毕业 论文以及服务，欢迎光临DYlw.ne T]
16.阅读时跳过生词继续阅读
17.阅读时注意文中连接词、代词等的作用
18.阅读时注意句子与句子之间的关系
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