【关键词】农民工随迁子女 教育融入 政策建议
一、概念界定：社会融入和教育融入
教育融入是笔者根据社会学概念社会融入（social inclusion）拓展到教育领域中的尝试，为了研究的明确性和清晰化，有必要对社会融入这一概念做必要的阐述。
1.社会融入
作为社会学的经典概念，社会融入是一个多维度、多层次的概念，学者们从不同视角进行解构，归纳了多种不同的定义。柯林斯认为社会融入就是让每个人能够在遵守社会规则和法律的前提下充分参与社会，不被社区所隔离和疏远，其目的在于促进社会团结。因此，社会融入政策的结果不仅仅是个人的平等，更是一种稳定的社会秩序。[1] 安东尼·吉登斯认为，“融入”意味着公民资格，意味着社会的所有成员不仅在形式上、而且在其生活的现实中所拥有的民事权利、政治权利以及相应的义务；还意味着机会以及社会成员在公共空间中的参与。[2]
在1995年联合国哥本哈根社会发展首脑会议上学者们对“社会融入”做了一个综合性的定义，认为“社会融入”是社会发展的三大领域之一，其目的是创造“一个人人共享的社会”，在这样的社会里，每个人都有权利与责任，都可以发挥积极作用。[3] 尽管学者们对社会融入这一概念有不同的描述（社会整合、社会团结），但总结其共性不难发现社会融入的内涵在于强调一种和谐的社会秩序和基于权利平等的普世价值，这也是笔者将其拓展到教育领域中的缘由。
2.教育融入
在对社会融入概念界定的基础上，笔者提出“教育融入”的概念，用来对农民工随迁子女的社会融入在教育领域中进行分析。“教育融入”是指为了促进全体学生的共同发展，使每个学生都能够平等参与教育过程，分享教育资源和教育机会，共享教育成果。从本质上来看，教育融入是一种为了促进随迁子女更好的社会融入的途径和方式。在中国城市化、工业化的进程中，他们能否顺利实现社会融入以及融入的程度如何很大程度上取决于他们在受教育过程中的融合程度。因此，采用教育融入的视角研究随迁子女的社会融入具有重大的现实意义。
二、随迁子女教育融入中的问题
农民工随迁子女的教育问题是伴随着我国工业化和城市化过程中农村劳动力转移产生的“附属品”。“两为主”政策的出台以及政策中所体现的基于权利保护的政策理念，表明了农民工随迁子女的教育问题和农民工群体的教育诉求受到了政府以及全社会的关注，并且在政策的导向作用下也产生了正外部性，但现实中有关农民工随迁子女的教育问题仍然是当今教育领域中的难点问题。
1.教育起点融入问题
基于保障农民工随迁子女教育起点公平的“两为主”政策的出台明确了以流入地政府为主，以公办学校为主的接纳农民工随迁子女接受义务教育的责任机制，在一定程度上缓解了农民工随迁子女接受义务教育难的困境，但是在实践操作层面仍然出现了大量有悖于政策导向的“对策”。虽然政府多次在政策中明确规定取消农民工子女入学的额外费用，规定“流入地政府要制订进城务工就业农民子女接受义务教育的收费标准，减免有关费用，做到收费与当地学生一视同仁”[4] ，但是由于政策和指导意见中缺乏必要的保障机制和考核机制，部分流入地政府以囿于城市教育资源承载力限制，采用市场机制、价格杠杆对随迁子女的入学设置了以高额借读费为主要形式的准入门槛，形成了“政策替代”，使政策流于形式。在政策与对策的博弈中，一部分随迁子女由于无法缴纳高额借读费，丧失了接受义务教育的基本权利，使随迁子女在起点上很难融入城市教育。
2.教育过程融入问题
教育过程的融入，是指在接受教育的过程中，排除一切非正常因素的干扰，保证每一位学生能够平等地分享教育资源，获得学业成绩的发展。[5] 具体而言，在教学组织形式上，保证所有学生能够得到平等的安排；在课堂教学上，使每个学生获得平等的教师期望、师生互动；在教学评价上，使每个学生得到公平的评价。由于随迁子女的生活习惯、学习经历、成长环境与城市子女迥异，加上迁徙的不稳定性造成随迁子女在学习和生活中很难融入城市现有的教育体制中。但更主要的是一些客观因素无形地阻碍了随迁子女的教育融入。如在教学组织形式上，有的地方专门成立打工子弟学校来承担接受农民工子女的教育任务，公办学校不再招收农民工子女，形成了打工子弟学校与公办学校二元办学格局；有的接受农民工子女的公办学校将农民工子女单独分班。毋庸置疑，“分校”和“分班”的措施在教材内容的衔接上、教学方法适应上体现了一种因材施教的理念。但笔者认为“分校”“分班”的隔离式教育反而会加剧外界的社会排斥和农民工随迁子女本身的社会封闭，更不利于他们的教育融入和社会融入过程。
3.教育结果融入问题
农民工随迁子女在教育结果上的难融入集中体现为义务教育后的升学考试上，由于近年来各级政府对农民工随迁子女教育问题的重视，使他们大多数在流入地接受义务教育，基本保证了接受义务教育的机会，但他们面临的更大难题则是如何升入高中和大学。以高考为例，一些流入地政府对农民工随迁子女只在中职和高职院校层面放开，异地高考还在规划中且推行阻力重重。这样问题就产生了：囿于户籍限制随迁子女不得不回户籍地参加升学考试，由于两地之间的教育水平、教学方式、课程教材等方面的差异，会大大减弱他们通过教育实现社会流动改变人生际遇的概率。随迁子女顺利实现教育融入和社会融入也就变为“空中楼阁”。
三、随迁子女教育融入难原因探究
1.“两为主”政策上存在的缺陷
“两为主”政策体现了政府解决问题的决心。但“两为主”政策在制度设计上存在的缺失也制约了农民工随迁子女的教育融入。例如没有明确划分政府间教育经费分担责任，造成流入地政府积极性受挫。解决农民工随迁子女教育问题的关键在于能够保障教育经费的供给。根据利益相关方理论，与农民工随迁子女教育问题相关的利益方包括中央政府、流出地政府、流入地政府。三者应合理划分教育经费承担责任，并且在政策上通过激励机制鼓励流入地政府接纳农民工随迁子女。但是现实中政策没有明确的经费投入主体以及投入比例，也没有明确两地政府的责任。保障机制的缺失加上流入地政府本身又存在着环境承载力、教育经费、教育资源容量的限制和人口的压力等现实困难促使流入地政府在解决农民工随迁子女教育问题上的积极性受挫，也就导致了农民工随迁子女在现实中进行教育融入的难度加大。
2.城乡二元结构下的两种群体之间文化心理差异
以户籍制度为标志的城乡二元结构，使城乡之间的分野界限十分清晰，以至于形成了两种不同的文化特质，在一定程度上割裂了城市与农村之间的联系。城市家庭及其子女拥有的社会资本、文化资本要远远优于农村子女，城市儿童往往具有自信、乐观、对自己预期高、交际圈广等特点。与城市儿童相比，农民工随迁子女在教育过程中处于一种边缘地位，长期的乡村生活和狭隘的环境使他们产生了封闭、自卑、自我评价低、敏感等特点。因此在学校教育生活中会产生一种挫败感和无助感，在内心世界建立起一种对城市教育生活的排斥感。外部的差异以及心理上的封闭与排斥使他们难以产生认同感和归属感，导致在教育融入上也会产生难题。
四、农民工随迁子女教育融入的政策建议
1.宏观上：完善“两为主”政策，保障教育融入的起点公平
如前所述，“两为主”政策存在着对农民工随迁子女教育的责任主体权责界限不明确的缺陷，影响了政策执行的效果。因此，应在政策中明确中央政府、流入地政府、流出地政府三个利益相关方在农民工随迁子女教育中的具体权限和责任，建立三方协调和沟通机制，减少政策中的模糊地带，确保农民工随迁子女在宏观政策导引下实现教育融入的起点公平。
具体措施如下：①明确中央政府在农民工随迁子女教育中的主体责任人的作用，在流入地政府和流出地政府中要起到统筹协调的作用。通过建立中央财政专项转移支付资金，一方面确保实现农民工随迁子女能在城市接受同等教育，保障社会弱势群体利益；另一方面要考虑到流入地政府的教育资源、教育承载力等现实情况，加大财政转移支付力度，通过保证流入地政府的经费补偿来确保流入地政府的积极性。②建立并完善对流入地政府接纳农民工随迁子女的激励约束机制。流入地政府应该严格地执行“两为主”政策，把接纳农民工随迁子女的教育工作纳入到政府绩效考评机制中。③强化流出地政府的责任，一方面，建立与流入地政府的合作沟通机制，确保中央专项转移支付资金的使用效率；另一方面，把流出地政府吸纳随迁子女返乡接受教育作为考核责任，通过在城市和农村建立动态的考核机制，强化相关方的政府责任，保证农民工随迁子女教育融合的实现。
2.中观上：完善教学组织形式，保障随迁子女教育融入中的过程公平
①把“多元文化整合教育”课程纳入学校课程体系。美国著名教育专家班克斯将多元文化整合教育归纳为五个方面的内容：内容整合、知识建构过程、消除偏见、教育机会均等、赋权的学校结构和社会结构。[6] 这五个方面的任务最终要通过课程与教学来实现。由于历史原因产生了城乡二元化的文化。在学校教学过程中，对于农民工子女的教育融入来说，提供一种多元文化整合的教育，更容易化解课程和教学中的分歧和偏见，通过多元文化整合课程的构建为两种文化融合提供了机会，也为农民工随迁子女教育融入提供一种思路。例如，通过利用移情的原理鼓励城市学生和随迁子女从城乡不同的角度去审视历史的、当前的教育事件，创造机会让不同的学生从异文化的角度思考并评价问题，以促进农民工子女对城市教育的融入和城市教育对不同文化的整合。[7] ②强化农民工随迁子女教育的混合编班原则。很多流入地的公办学校采取对农民工子女单独编班制度，形成一种隐性的教育融入过程不公。单独编班是一种变形的隔离，很难使农民工随迁子女教育融入。因此笔者建议应在“两为主”政策中补充规定农民工子女在城市入学的“混合编班”原则，以教育政策形式固定下来。只有这样才能保证真正落实教育教学的过程公平。
3.微观上：随迁子女自身对城市教育的主动融入
内因是事物变化发展的根据，外因是事物变化发展的条件，外因要通过内因来起作用。在随迁子女教育融入过程中，虽然在宏观政策上和中观层次上为个体融入创造了条件，但是个体外部因素最终还是要靠农民工随迁子女来发挥作用，这就要求农民工随迁子女本身要主动地参与教育融入的过程中。具体而言，农民工随迁子女要从主观上增强对城市文化和教育的认同感，把自己视为是其中的一员，增强对城市的热爱。在学习过程中，要强化自身本领和修养，打破社会弱势阶层固化的排斥的文化思维，拓展自身的社会资本（布尔迪厄语）。因此，农民工随迁子女在接受教育过程中要付出自己的努力和承担自己的责任，才能要求公平地分享和参与教育资源和成果的权利。
（作者单位：华东师范大学，上海，200062）
参考文献：
[1]Collins H.Discrimination，equality and socialinclu- sion[J].The modern law review，2003（1）.
[2][英]安东尼·吉登斯.第三条道路——社会民主主义的复兴[M].郑戈，渠敬东，黄平，译.北京：北京大学出版社，2000.
[3]王克勤，田文进，朱烈，等.世界知识大辞典[M].北京：世界知识出版社，1988.
[4]中华人民共和国国务院关于进一步做好进城务工就业农民子女义务教育工作的意见，2003.
[5]陈云奔.教学公平研究[D].西北师范大学，2005.
一、高校融资风险产生的原因分析
1．政府政策导致融资风险
据统计，扩招后的1999年至2001年政府用于普通高等教育的财政性教育经费占全部财政性教育经费的比重下降了11个百分点。可以说，政府政策引导高校扩招又不增加对高等教育的投入，使高校选择“举债”来筹措资金是无奈之举，因此，政府扩招政策是导致高校融资风险产生的重要原因。
2．对高校定位认识上的误区加剧了融资风险
许多高校基于高等教育产业化的理念，将学校作为企业经营，为了获得更大利润开始主动取得发展性融资，以满足高校规模扩张的需要。许多高校向金融机构大量举债并热衷于圈地和大学城建设，贷款几亿至十几亿不等。因此，对高校定位认识上的误区加剧了融资风险。
3．现行高等教育成本分担政策执行上的偏差增大了融资风险
政府片面地认为将高等教育成本分担就是将教育成本由国家转移到受教育者个体。这种理解造成了政府作为高等教育投资主体意识的弱化，高校收费增加，造成学生家庭教育负担过重，产生社会不公平感，因此，限制高校提高收费成为社会呼声，导致教育成本分担的重任实际上落在了高校头上，增加融资的同时无疑也增大了融资的风险。
4．高校发展中的某些不理放大了融资风险
在近年来的审计过程中一些高校发生的资金贪污与挪用案件屡有曝光，某些高校花费数百万元装点校门或将大量经费用来搞政绩工程也时有发生。这些现象尽管在少数院校中存在，但造成的影响恶劣，不仅一定程度上掩盖了高校融资的迫切感，同时也放大了融资的风险性，使社会对高校融资的目的产生质疑。
二、高校融资风险的解决途径
1．政府作为高校的所有者和受益人应明确自身的责任，从政策层面消除已产生的融资风险及风险隐患
(1)《教育法》和《高等教育法》等法律法规中应明确政府对教育投入的具体责任。同时，还应在法律法规中加入教育投入的问责制，如中央政府或地方政府不履行教育投入责任时，人大常委会可以对行政负责人或财政部门负责人问责；学校和受教育者也可以依法对政府不履行教育投入责任提讼等。
(2)政府应积极采取措施，调整支出结构以化解资金矛盾。据教育部《2004年全国教育经费执行情况统计公告》公布，2004年全国预算内教育经费占财政支出为14.90％，即4245亿元。在2005年两会期间有代表指出，2004年用于公款吃喝、公车、公费出国等开支高达7000亿元。对于这些政府开支稍加控制，教育经费投入不足的矛盾即可缓解。
(3)政府应及早清理目前高校已发生的金融机构贷款，并采取贴息、按一定比例还本等措施，尽可能将其负债风险控制在可承受的范围内。再者，应考虑在今后若干年中增拨基建款项，用于弥补高校在扩招中增加基建投资的缺口。同时也可考虑设立偿债基金专户，由政府和高校共同出资建立，从而提供切实的资金保障，防范风险的再度产生。
(4)据美国全国教育统计中心统计，2003―2004学年全日制大学生有76％得到过各种经费资助；62％的学生得到奖学金、助学金；50％的学生获得贷款资助。因此，政府应借鉴国外经验，不断完善高校学生经济资助体系，加大对困难学生的资助力度和覆盖面，从而真正实现高等教育成本的合理负担。
(5)尝试组建政策性的教育发展银行，或者由国家开发银行承担对高等教育发展的支持，形成以政策性贷款为主、商业性贷款为辅的融资制度。也可由政府出面组建高教投资公司，投资高校建设，既可避免产权主体缺位，又可实现高校的管办分离，从而避免融资风险的进一步扩大。
2．高校作为国有资产的使用者和管理者，理应积极采取各种措施逐步消除融资风险，防止国有资产损失
(1)高校应调整办学理念，从规模扩张走向内涵发展，坚持勤俭办学，合理安排资金，把重点放在提高质量上，以加强教学基础的建设、改善办学条件、加快学科专业结构调整为主，避免资源浪费。防止融资风险扩大。
(2)由于多数高校融资的目的是为了扩建新校区，以满足扩招后对教学行政设施的需求。因此，应盘活现有资产，出售位于繁华地段的老校区，土地置换所得资金在很大程度上能够缓解资金压力，弥补学校部分建设资金，降低债务负担。
(3)高校拥有大量的优质资产和人力资源，还有师生内部消费的市场，应该利用这一优势进行合理经营，使高校在为社会提供教育产品的同时也创造其他价值，从而增加高校收入。同时，高校资源也有很大的可利用空间，应增强节约意识，建设节约型校园，以降低办学成本，增强还贷能力。
(4)高校应进一步拓宽融资渠道，积极争取所在地政府的支持，筹措社会资金；利用国家给予的优惠政策，增加校办产业收入；积极培育科研力量，加快科研成果转化；充分挖掘教学资源，为社会各界服务，以获得资金支持；促进联合办学，既实现了人才的定向培养又为学校筹集了建设资金；采用PT、BOT、TOT等方式建设学生公寓、食堂；对价值高的大型试验设备也可采用融资租赁等方式，以减少学校的资金压力。
(5)高校应将贷款资金有机地纳入预算管理，并在预算编制、分析的基础上确定合理的贷款规模，根据贷款情况制定出切实可行的还款计划，从而保证贷款的偿还，并应根据预算安排偿债准备金。在资金运用过程中，应体现预算的刚性，严格控制贷款资金用途，确保专款专用。
3．金融机构作为高校融资发放的主体，在重视教育融资发展所带来的经济效益的同时，应进一步完善金融监管制度。加强银校合作，防范金融风险。
(1)由于近年的连续扩招，高校的容纳能力已经接近极限，同时国家有关政策规定高校的收费标准在今后5-10年内不会有大的增长，因此，其偿债能力进一步受到影响，一旦高校资金链断裂，引发财务危机，必将影响银行贷款的按期收回，引发金融风险。因此，金融机构应认真分析公办高校发展性融资形势，提高风险和效益意识，防止盲目贷款。
(2)金融机构应完善信贷资金贷前审查和贷后管理制度，加强对高校融资的风险监控。对直接用于教学、科研的项目给予支持；对于消费性建设项目、形象工程严格控制；分析其收入、招生、竞争优势劣势及政策环境变化等影响因素，合理确定贷款规模；加强贷后管理，确保贷款资金专款专用，并形成有效资产；密切关注其资金流向，在保证高校正常教学、科研活动的前提下应及时用于还本付息。
[关键词]高职院校 时事政策 思想政治教育
[作者简介]孙悦（1983- ），女，天津人，天津电子信息职业技术学院人文与社会科学教学部，讲师，硕士，研究方向为中国特色社会主义理论、大学生思想政治教育；常玉华（1972- ），女，河北乐亭人，天津电子信息职业技术学院人文与社会科学教学部部长，副教授，硕士，研究方向为中国特色社会主义理论、高职院校思政课程体系建设。（天津 300350）
[基金项目]本文系2011年度天津市教委科研计划项目（高校思想政治理论课）立项项目“关于时事政策教育融入高职院校学生思想政治教育教学过程的方法研究”的阶段性研究成果。（项目编号：2011SZK25）
[中图分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）29-0121-03
当今时代信息爆炸，各种信息鱼龙混杂，高职院校学生本身具有分析问题能力薄弱、易受外界影响、学习主动性差等特点，更容易受到无用甚至错误信息的影响。根据调研结果显示，学生对时事政策毫不关心或受媒体影响对时政消息形成错误的评价与观点，片面偏激情绪严重。针对这些新情况新问题，传统的思想政治教育教学手段需要适时更新，需要寻找出解决新问题的方法，有助于寻找到行之有效的高职院校思想政治教育教学新手段，将时事政策教育引入传统思想政治课堂教学，通过研究成果转化成为丰富课堂内容，完善教学手段，激发学生学习兴趣，以社会主义核心价值体系影响学生，引导学生树立正确的人生观、世界观、价值观。
一、研究方法
本文主要采取了以下研究方法：
（一）文献资料法
查阅大量有关“高职院校时事政策教育融入学生思想政治教育教学过程”的文献资料，为研究提供理论基础。
（二）调查问卷法
对天津电子信息职业技术学院、中德职业技术学院、天津现代职业技术学院、天津轻工职业技术学院、天津海运职业技术学院5所高职院校的500名大一、大二学生发放学生版调查问卷，对其关于时事政策的了解程度和其任课教师在思政课堂上所讲授的时事政策教育情况进行调研，调查问卷使用专业软件统计，对高职院校时事政策教育融入学生思想政治教育教学过程的现状进行分析研究。同时，对上述500名学生的16名思想政治课任课教师发放教师版调查问卷，对其在课堂上是否和如何讲授时事政策进行调查，掌握第一手高职院校时事政策教育融入思想政治教育课堂现状资料。其中学生问卷回收率为99.2%，有效率为100%，教师问卷回收率和有效率均为100%。
二、结果与分析
（一）思想政治课程任课教师自觉将时事政策教育融入教学过程之中
在被访的教师中男教师4人，女教师12人。其中，30～49岁的12人，小于30岁和大于50岁的均为2人。选择关注和比较关注的分别有6人，仅有4人认为学生不关注时事政策。在教师眼中大学生时事热点关注度依次递减是体育（81.25%）、文化（68.75%）、娱乐八卦（62.5%）、经济（43.75%）、动漫游戏（37.5%）、政治（37.5%）、社会（6.25%），仅有1人选择“都不关心”选项。所有被访教师都有在思想政治课堂上讲授时事政策热点的经历，其中12人选择“经常讲”，选择“每次上课都讲”和“偶尔讲过”的均为2人，没有教师从未在课堂上讲过。从调查结果可见，高职院校思想政治课程任课教师普遍认为学生关心时事政策热点，但是他们的关注点主要为体育和娱乐八卦等，而对政治、经济、社会等有利于帮助学生树立正确人生观、世界观、价值观的时政新闻漠不关心，因此思政课程任课教师自发地在思想政治教学过程中进行时事政策教育。
（二）思想政治课程任课教师将时事政策教育融入教学过程的手段纷繁不一
由于每位被访教师都有在思想政治课堂上讲授时事政策热点的经历，所以被访者全部回答了关于将时事政策教育融入教育教学过程手段的相关问题。对于多选题“在思想政治课堂上讲的时事热点消息内容”一题，15位教师选择了“时事热点问题综述”，12位教师选择“最新政治经济新闻”，9人选择体育娱乐消息，仅有4位教师选择了“政策理论”。在回答“讲解时事热点内容的时间段”时，10位教师选择“结合教材，穿插于课程中间”，6位教师选择“课程开始预留时间讲解”，没有被访者选择在课程结尾剩余时间讲解。在涉及“讲解时事热点内容的形式”这一多选题时，12位教师选择“教师自己讲解”，8位教师为“同学讲解，随后教师点评”，3位教师选择“请同学提前准备新闻内容”。而对于是否利用PPT等多媒体手段这一问题时，11位教师的答案为“结合PPT、视频等材料”，仅有2位教师选择“单纯讲述”。从调查结果可以看到，任课教师在实践中尝试了多种将时事政策教育融入思政课程的方法，现行比较普遍的形式是利用PPT、视频等材料由教师自己进行时事热点问题综述讲解，但是这种方法是否能够起到预想的作用，是否能够充分调动学生融入课堂教学的积极性尚不得而知。
（三）思想政治课程任课教师普遍认为应将时事政策教育融入教学过程，但现实困难较多
对于“讲解时事政策热点内容的效果”一题，被访者普遍认为很有帮助，其中9位教师认为“对学生了解国际国内形势和党的方针政策很有帮助”，7位教师选择“能够帮助学生较好地了解时事热点新闻”，说明将时事政策教育融入思政课程课堂教学是被教师所普遍认同的，取得的效果具有积极影响。虽然所有被访者都认为应该在思想政治教育课堂上讲授时事政策热点，但在回答“如果在思想政治教育课堂上开展时事政策教育面临何种困难”这一问题时，选择最多的答案为“课程安排不允许”（13人），其他依次为“教师自身水平有限”（8人）、“无法调动学生积极性”（3人）和“政策性问题把握不准确”（2人），还有的被访者给出“受授课内容限制”和“插入内容与课程相关性差”等答案。说明现行的思想政治课程安排并没有为时事政策教育融入思政课堂提供有利条件，课堂教学内容较为紧凑，没有预留时间提供给时事政策教育。另一方面，在主观上，由于没有经过专门培训，加之教师本身对时事政策理解或多或少存在主观性和局限性，也为将时事政策内容引入思政课堂教学带来了严重影响。两个方面共同作用，从而阻碍了时事政策教育有效融入思政教学过程。
（四）高职学生关心的时事热点信息内容和来源较为集中
在被访的学生当中，44.4%来自大一，55.6%来自大二，其中35.2%的被访者为男生，64.8%为女生。被访学生中平常最为关注的时事热点消息是娱乐八卦（71%），其他依次是文化（53.6%）、经济（46.2%）、政治（43.8%）、体育（37.8%）、游戏动漫（22.4%），还有1.6%的学生表示“都不关心”。被访学生中将“网络微博”作为获得“时事热点信息的主要来源”的占84.2%，其他来源依次为“电视电台”（65.4%）、“报纸杂志”（41.8%）、“口口相传”（23.2%），仅有20%的被访者的信息来源为课堂教学。对于调研问卷中发放时（2012年10月）最新的时事政策热点新闻被访学生知晓程度最高的是“中日就问题发生争端”（98.6%），将近百分之百，了解“中共十将于11月8日举行”的为57%，知道“莫言获得诺贝尔文学奖”的为54.8%，知晓“中国经济2012年第三季度发展趋稳”的仅为5.8%。调查结果说明，高职院校学生日常关心的热点诚如教师所了解的那样，并不是经济政治社会类的内容，他们的关注焦点主要在娱乐八卦等方面，主要业余生活沉迷于网络，精神生活较为空虚。同时，由于学生的信息来源渠道多为网络，加之对中日争端等热点敏感问题尤为关注，更容易被网络煽动言论所误导，形成偏激错误认识。因此，充分利用思想政治课堂这一重要思想政治教育阵地，引导学生树立正确人生观、世界观、价值观，成为思政课程任课教师乃至全体教育工作者的重要责任。
（五）高职院校学生较为接受目前的时事政策教育融入课堂教学的形式，但学生的参与度和融入感较差
从被访学生角度看，99%的学生在课堂上听过教师讲授的时事热点，其中11.4%的学生所在思想政治课程任课教师“每次上课都讲”时事政策热点新闻，53.4%的教师“经常讲”，32.2%的教师“偶尔讲过”。除了1%的学生选择由于选择教师从未在思想政治课堂上讲过时事热点，而没有参与“思想政治课程任课教师讲授时事政策热点的形式”相关问题的调研，其余学生均回答了关于此项内容的调查问题。其中，关于教师讲授的时事政策热点内容，被访学生中72.32%选择“时事热点问题综述”，与被访教师对同样的问题选择相一致。59.79%的学生选择“政策理论”，49.19%的学生选择“最新政治经济新闻”，并有8.88%的学生选择“体育娱乐消息”，后面三个选择与教师的答案有些出入。在讲授时间的问题上，被访者中81.82%选择“结合教材，穿插于与课程中间”，12.73%选择“课程开始预留时间讲解”，与被访教师的答案基本一致，但有5.45%的学生选择“课程结尾剩余时间讲解”，这与被访教师选择相冲突，教师中没有任何人选择这个选项。对于授课形式，52.32%的被访学生选择“教师自己讲解”，选择“同学讲解，随后教师点评”和“请同学提前准备新闻内容”的分别占28.89%和20.4%。授课手段方面，选择“结合PPT和视频等材料”的学生占74.34%，选择“单纯讲述”的占4.65%。关于授课的形式和手段，学生与教师的选择完全一致。对于授课效果，64.85%的被访学生选择“能够帮助较好地了解时事热点”，29.09%选择“对了解国际国内形势和党的方针政策很有帮助”，与教师的选择顺序相颠倒，同时还分别有4.65%和1.41%的学生选择“帮助不大”和“毫无作用”。根据被访学生选择的授课内容、时间和效果可以看出，绝大多数学生接受将时事政策教育融入思政课堂教学，但仍有少部分学生不了解授课的内容、时间，不认可授课效果。也进一步可以反映出，目前教师所尝试的主要由教师自己讲解时政热点的方法遇到了学生参与积极性不高和授课效果有限等问题。
（六）高职学生普遍希望思想政治课程教师在课堂上讲授时事政策新闻
在被访的学生中绝大多数“希望”（68.6%）或“比较希望”（29.4%）教师在课堂上讲解时事政策热点，两项合计占被访总数的98%，仅有2%的学生选择“无所谓”选项。在“希望教师在课堂上讲解的时事政策热点新闻”方面，与学生日常关心的内容大为不同，位列学生关注的前三位分别是“政治”（83.6%）、“文化”（77.4%）和“经济”（73.2%），学生日常关注第一位的“娱乐八卦”仅排在第四位，所占比例为34.4%，随后依次为“体育”“游戏动漫”和“时尚”等其他类，分别占比24.8%、16.6%和0.8%。这说明，虽然学生对经济、政治、文化等时事政策热点新闻了解程度不高，但是他们非常渴望了解这些内容，需要有人给他们传递正确的信息。在回答“希望教师以何种形式讲解时事政策热点”问题时，85%的被访者选择“结合PPT、视频等材料”，相对地仅有3.8%的被访者选择“单纯讲解”，可以看出学生更倾向于接受视听多方面接收信息的多媒体授课方式，不喜欢较为枯燥的单纯讲解模式。对于“由谁来讲解时事政策”这一问题，是选择“教师自己讲解”“预留时间让同学提前准备新闻内容”还是“同学讲解，随后教师点评”，被访者的想法分歧较大，三个选项分别有39.6%、42%和35.8%的支持率，基本不相上下，说明各种方法各有千秋，需要实践来检验哪种方式更适合。
三、结论与建议
（一）将时事政策教育固定为思想政治课堂教学的一部分
无论是思想政治课程授课教师已经进行的课堂教学实践，还是高职学生表现出对时事政策教育的迫切需要，都要求将时事政策教育融入思政课堂教育教学过程，使之形成一个整体。与此同时，只有在思想政治课堂上进行时事政策教育，才能体现出思想政治教育与时俱进的特点。中国特色社会主义建设实践的不断发展，推动着中国特色社会主义理论体系重大理论成果的不断出现，如十提出的“全面建成小康社会”宏伟目标，在参观“复兴之路”展览时提出的实现中华民族伟大复兴“中国梦”等，这些都应该在第一时间成为思想政治课程的教学内容，但是由于教材修订需要一定时间才能完成，再经过印刷、发行等过程，导致思想政治课程课本具有滞后性， 因此，这些最新的时事政策本质上就是思想政治课程的一部分，需要固定成为教学内容。
（二）探索符合高职学生特点的科学融入手段
高职院校学生整体来说具有课堂活跃程度低、自学能力和研究能力较为欠缺和自卑等特点，思政课教师单纯讲解不能吸引学生学习的注意力，无法调动学生参与课堂教学的积极性，教学效果较差。虽然学生通常表现得对任何事都漠不关心，但其实只要找准他们的兴趣点，就能激发他们的学习热情。思政课程教师可以充分利用“90后”学生表现欲望强烈、接触新鲜事物能力强等特点，尝试在时事政策教育融入思政课程时，将班上学生分成小组，每堂课开始预留一段时间，让学生讲解其提前准备的新闻内容，并在学生讲解结束后进行点评和分析。一方面可以让学生自己学习知识，展示自我，锻炼其搜集信息、调查研究和语言表达等能力；另一方面通过学生选取的热点新闻，了解他们的关注点，通过教师点评，因势利导，帮助学生正面认识各种社会现象，从而树立正确的人生观、世界观、价值观。新闻展现形式方面，鼓励以视频、PPT等多媒体手段为主，其中视频的教学效果最为显著。由于学生们日常较少关注时政新闻热点，了解渠道也非常单一，除了在一些条件较好的学生宿舍会装有电视机，并会定期播放《新闻联播》等新闻内容以外，学生们很少能通过正面渠道够接触到时事热点新闻。因此，能让他们直观看到新闻事件报道，会引起他们极大的兴趣，将会大大提高教学效果。视频可以从优酷等视频播放网站上下载。
（三）打破阻碍时事政策教育融入思政课堂教学的藩篱
虽然在思想政治课堂上讲授时事政策热点新闻已经在思政课教师中形成一定习惯和传统，但是并没有引起理论研究人员和教育主管机构的足够重视，思政课程改革相关配套政策没有制定到位，影响了融入的进程和效果。相关部门应加强对思政课程任课教师关于时事政策教育方面的培训，提高他们的理论水平；同时，组织专家进行课程设计改革论证，为时事政策教育融入思政课堂教学提供体制机制保障。
[参考文献]
[1]方玉萍.论析高校思想政治理论课实践教学一体化建设[J].滁州学院学报，2010（1）.
【关键词】教育政策；流动人口；社会融合
自改革开放30年以来，广东省的经济高速发展，同时也成为外来流动人口的聚集地。1982年广东暂住人口不足50万人，到2011年第六次全国人口普查，广东省的流动人口已经达到3000多万人，占全国流动人口的1/3。随着城市化进程的不断推进，外来务工就业人员的流入方式也发生了变化，从“单枪匹马”和“夫妻档”的方式演变为“举家迁移”式。虽然外来流入人口的流入缓解了广东省经济发展和劳动力不足之间的矛盾，但是，外来人口的流入也给广东省带来了很大的压力和挑战。随着外来流动人口的增加，流入地的不稳定因素也随之增加，与流动人口有关的管理、服务以及教育问题日渐凸现，而且随着流动人口的“举家迁移”，流动人口及其随迁子女的教育问题引起了各界的广泛关注。
朱力认为，流动人口社会融合包括3个层面：经济层面、社会层面、心理层面或文化层面。这3个不同方面是依次递进的，经济层面的适应是立足城市的基础；社会层面的适应是城市生活的进一步要求，反映的是融入城市生活的广度；心理层面的适应是属于精神上的，反映的是参与城市生活的深度，只有心理和文化的适应，才说明流动人口完全融入城市社会。②
由于流入地教育资源的限制，只有很少一部分流动人口的子女可以进入公立学校学习，大部分流动人口的随迁子女不得不进入民办学校学习，面临着收费不公平甚至失学的问题，还要回到家乡参加高考，这影响着流动人口在心理和文化层面的社会融合，使他们不能真正融入广州社会。为了促进流动人口的社会融合，政府和教育相关部门必须采取措施促进教育资源的公平，完善相关制度建设，转换户籍制度，加大教育投入，大力支持社会力量办学。在当前的社会制度下，政府积极制定教育政策是推进这一工作的关键。近年来，广东省各级政府和相关教育部门也制定了针对流动人口及其随迁子女的教育政策，以通过教育促进社会融合，广东省政府多年来的教育政策在一定程度上也促进了流动人口的社会融合。
一、从“暂住证”到“居住证”
为了缓解和消除流动人口带来的一些社会问题，广东省在流动人口管理制度上进行了许多探索。2009年7月30日，广东省第十一届人大常务委员会第十二次会议将《广东省流动人员管理条例》修订为《广东省流动人口服务管理条例》，对我省流动人口管理制度作了进一步探索和创新，新修订的条例于2010年1月1日起施行。在广东省实行近20年的暂住证制度正式退出历史舞台。
《广东省流动人口服务管理条例》对社会公众广泛关注的流动人口的“入户、入学”问题作了具体规定，明确办理居住证的流动人口在广东省内同一居住地连续居住并依法缴纳社会保险费满五年、有稳定职业、符合计划生育政策的，其子女接受学前教育、义务教育应当与常住户口学生同等对待。在同一居住地连续居住并依法缴纳社会保险费满七年、有固定住所、稳定职业、符合计划生育政策、依法纳税并无犯罪记录的，可以申请常住户口。
对于流动人口来说，“居住证”带来的是一种归属感，“居住证”为流动人口提供了很多便利。首先是“七类公共服务”，包括职业技能培训、公共就业服务、传染病防治和儿童计划免疫保健服务等七大类公共服务。
其次是，居住证一证全省通用。居住证采用高科技技术，在证件表面设计可以反复擦写的区域，变更居住地址和延长有效期都不需要换证。根据相关资料，自2010年实施以居住证制度为核心内容的流动人口服务管理“一证通”制度以来，截至目前，广东省全省已发放居住证3141万张，基本实现了流动人口全覆盖。③
再次，“流动人口的随迁子女上学不再交纳“借读费”，义务教育与常住户口学生同等对待。“居住证”的实施为外来务工人员随迁子女的教育提供了政策保障，从心理上增加了他们的归属感，在经济上减轻了他们的负担。
二、积分入户和积分入学
积分入户是贯彻中央和省战略决策的重要举措，指外来务工人员积分入户核准分值达到一定值后即可申请落户，达到一定分数的流动人口子女也可入读公办学校。积分制将入学和入户结合起来，采用同一套量表，流动人口按积分多寡享受不同公共服务。积分制主要是可以鼓励更多流动人口通过培训以及其他方式提高自身素质以入户城镇，同时也在一定程度上解决了流动人口随迁子女的就学问题。
广东省中山市在全国首推“积分入户”和流动儿童入学积分制，随后在广东各市推开。从2012年1月1日起，广东积分制入户政策“扩容”。广东省开始实施积分制入户新政策。新政策将适用对象范围由“在粤务工的农业户籍劳动力”扩大至所有在粤务工城乡劳动者，使用范围也由原先仅用于积分入户扩大至享受城镇公共服务。最新数据显示，2010年以来，全省共有14.4万名外来工通过积分入户城镇。
积分制在实行过程中的得到了广大流动人口的拥护。根据调查，每位父母的积分来源各异：有的是参加公益活动，有的是参加技能培训，有的是竞赛获奖。这促使流动人口主动适应城市生活，主动参加技能培训提高自身素质，更好的融入广东社会。“积分制”既保障入学渠道公开公正，还增强了家长的社会责任感和城市认同感。中山市教育局局长刘传沛说：“推行积分制是在资源不足以解决所有人问题的前提下，给流动人口确立一种‘有本事比有钱更重要’的导向，引导其有序融入城市。今后人们若提到积分制，想到的不只是解决子女入学，而且是引导流动人口入户城市、融入城市，那就说明改革成功了。”
积分入户可以激发农民工通过教育技术培训提高自身素质的积极性，鼓励农民工参与社会服务以更好的融入广东社会，农民工通过教育提高了自身素质，也有利于在心理上和精神上融入广东社会。积分入学则为解决农民工随迁子女的教育问题提供了全新的出路和机会。最终积分入学和积分入户会在流动人口的社会融合方面发挥最要的作用。
三、“两个为主”政策
“两个为主”政策是指要在解决流动人口子女接受义务教育问题上，以流入地区政府管理为主，以全日制公办中小学为主。“两个为主”提法最早见诸国务院2001年5月颁布的《关于基础教育改革与发展的决定》第12条规定，其表述如下：要重视解决流动人口子女接受义务教育问题，以流入地区政府管理为主，以全日制公办中小学为主，采取多种形式，依法保障流动人口子女接受义务教育的权利。在2006年制定的《义务教育法》第12条中，这一政策被置于法律的高度上予以明确，其表述如下：第十二条适龄儿童、少年免试入学。地方各级人民政府应当保障适龄儿童、少年在户籍所在地学校就近入学。父母或者其他法定监护人在非户籍所在地工作或者居住的适龄儿童、少年，在其父母或者其他法定监护人工作或者居住地接受义务教育的，当地人民政府应当为其提供平等接受义务教育的条件。④
而《广东省教育现代化建设纲要（2004—2020年）》也指出，在解决非户籍常住人口子女教育问题方面，各级政府切实承担起非户籍常住人口子女的义务教育责任，按照以公办学校为主、以常住地为主的要求，采取多种形式解决。针对有些地区非户籍常住人口众多，高度集中，义务教育任务沉重，省教育厅要求进一步规范和完善非户籍常住人口及其子女的界定和统计办法，通过控制人口总规模，完善教育成本分担机制，明确义务，有效控制非户籍生的增长。
但是“两个为主”的政策在实行中也遇到了很多问题。首先，对“两个为主”政策的含义没有正确的理解。“以流入地政府为主”就是流入地政府必须无条件地全部承担流动人口子女的义务教育，为流动人口子女义务教育提供所有的人财物。实际上“管理”并不意味着要负责所有的财力物力，对广东省来说，对流动子女的义务教育在财力和义务教育资源方面全面负责根本是不可能的，流出地的地方政府也必须负起责任。
其次，如果严格贯彻“以公办学校为主”的政策，对部分地区的财政和义务教育资源将形成巨大的压力。例如天河区教育局负责人坦诚，“以公办学校为主”的政策短期内很难推进，如果硬要在短期内执行“以公办学校为主”政策的话，势必会影响到公办学校的办学质量。如此看来，在缺乏条件保障情况下强行实施“以公办学校为主”的政策，也必将会对户籍人口子女义务教育带来不利的影响。
其实。“两个为主”的政策欠缺全面的考虑，没有充分考虑流入地政府的巨大财政压力及其与流出地政府的分工与合作问题。外来务工人员及其随迁子女的教育问题需要流入地与流出地共同合作，才能促进流动人口及其子女的社会融合。 ⑤
四、加大随迁子女义务教育财政投入
作为外来人口子女接受义务教育规模最大的省，广东外来人口子女接受义务教育数量达到了314万，占全国的1/3。2009年1月1日起，广东省已经规定一律取消义务教育阶段学生借读费，省财政也在逐步提高城乡义务教育公用经费补助标准。从2005年起，广东省财政每年安排1000万元，资助接收随迁子女的民办学校和幼儿园的发展。⑥
广东省和国家教育部对流动人口随迁子女教育投入的重视说明了财政投入对于解决流动人口随迁子女义务教育问题的重要性。加大对流动人口子女的教育投入，有利于解决流动人口子女的就学问题，解决了流动人口的后顾之忧，有利于他们融入广东社会。
五、建立规范管理和服务
广东省政府和各个地方政府为了促进流动人口的社会融合，颁发了相关法律法规来规范管理和服务，包括民办学校管理、学籍管理、义务教育等方面，为流动人口及其随迁子女接受教育和培训奠定基础。
各个地方政府通过相关法律法规规范管理和服务。第一在民办教育方面，主要是对民办学校的教育管理、教师培训、学籍管理、升学考试等方面，主要措施如下：首先是新建、扩建公办学校，千方百计增加学位，让更多外来工子女就近上学；二是将兴办民办学校作为解决外来工子女就读问题的主要途径，出台相关政策，扶持和鼓励民办学校的发展。
第二在流动人口随迁子女的教育方面，一般包括学籍、经费等等。政府和相关管理部门通过规定和意见来规范义务教育的办学和管理责任，规范学籍管理和学位申请等等。
第三在流动人口的归属感方面。东莞市在这方面为其他地区树立了榜样，在2007年，东莞就将“外来工”称谓改为“新莞人”，随后在全国率先成立正处级的新莞人服务管理局，这一措施使新莞人在东莞的归属感大大提升。近年来，东莞从解决新莞人就业、住房、子女教育、社会保障等方面的现实问题入手，解决新莞人生活、教育方面否认问题，逐步促进其社会融合。
第四在流动人口的培训和服务方面加大优惠政策。首先，广东省人力资源和社会保障厅对农民工的技能培训和鉴定做了具体规定，以保障农民工接受培训提高自身素质的权利。其次，各级政府和企业合作组织论坛和培训以提高流动人口的素质，例如广东省举办的“学校流动人口子女心理健康教育论坛”，惠州工业科技学校在2008年举办的市农民工技能免费培训。技能培训可以使农民工提升自身素质和能力，也可以提高企业的效能。再次，农民工可以享受创业服务和创业优惠。
广东省各级政府机关和教育部门通过完善相关法律法规为流动人口的技术培训和其随迁子女的义务教育提供了法律保障，使流动人口可以放心的在广东省工作和生活。身份上的认同、服务和权益的保障和管理的加强为流动人口提供了相对良好的生活环境，同时加强对流动人口随迁子女的义务教育的财政和法律支持加强了他们的归属感，有利于他们更好的融入。
六、教育政策展望
在流动人口及其随迁子女的教育方面，广东省各级政府和教育部门不断完善法律法规，以促进流动人口的社会融合。在未来的发展中，国家教育部门和广东省政府也对流动人口的教育政策有新的规定和展望。
（一）异地高考
2012年9月份，教育部关于异地高考的指导意见指出，异地高考要符合“三大”条件，在全国统一协调的情况下，各地根据实际情况解决异地高考问题。这对广东省来说压力最大，广东高考人数一直在增加，需要参加高考的外来务工人员子女也一直在增加，为了给外来务工人员子女提供高考机会，必须增加高考指标，增加招生名额。
（二）广东流动人口2020年前享义务教育
2009年12月14日广东省政府网站公布了《广东省基本公共服务均等化规划纲要（2009-2020年）》，纲要提出，加强对流动人口基本公共服务的供给，建立流动人口子女义务教育制度，加大对流动人口公共卫生事业、文化事业等的投入，建立流动人口居住保障、社会保障等制度，逐步取消对流动人口在子女入学、户口和社会保障等方面的差别政策，实现城乡体制对接，最终实现流动人口与当地社会的融合。广东省的流动人口在2020年前可以享义务教育，户口差别也将取消。
（三）教育券
教育券是政府把原来直接投入公立学校的教育经费按照生均单位成本折算以后，以面额固定的有价证券（即教育券）的形式直接发放给家庭或学生，学生凭教育券自由选择政府所认可的学校（公立学校或私立学校）就读，不再受学区的限制，教育券可以冲抵全部或部分学费，学校凭收到的教育券到政府部门兑换教育经费，用于支付办学经费。
2011年9月，光明新区在广东省率先试行教育券制度，凡符合条件的义务教育阶段学生，光明新区将按小学生5000元/年、初中生6000元/年的标准，通过教育券的形式补贴给学生。教育券按学期发放，分初中券和小学券两种，其中初中券每张面额3000元，小学券每张面额2500元。教育券出台以后，流动人口的子女即使上不了公办学校，孩子也能享受免费教育，教育券减轻了家长的负担和照顾孩子的压力。
广东省相关的教育政策都旨在解决流动人口及其子女的教育问题，通过多方面的政策鼓励流动人口参加培训，提高自身的素质，并且不断采取措施努力给予流动人口子女平等的教育机会，以促进他们更好的在心理层面和文化层面融入广东社会。
注释：
①“外来务工人员融入广东社会的教育实践模式研究”课题
②朱力.论农民工阶层的城市适应[J].江海学刊，2002.
③裴智勇，朱福顺，陈海叶，王比学. 广东：3000 万流动人口和谐融入[N]. 人民日报，2010.
④葛新斌.“两个为主”政策：演进、问题与对策[J].教育理论与实践，2007.
⑤李伟成.对流动人口子女义务教育“两个为主” 政策的反思[J].民主，2011（8）.
⑥广东今年力争18万外来工积分入户 加大随迁子女义务教育财政投入[N].南方日报，2011.
【参考文献】
[1] 朱力.论农民工阶层的城市适应[J].江海学刊，2002（6）.
[2] 葛新斌.“两个为主”政策：演进、问题与对策[J].教育理论与实践，2007.
[3] 李伟成.对流动人口子女义务教育“两个为主”政策的反思[J].民主，
2011（8）.
[4] 袁峻.从暂住到居住“广东省流动人口服务管理条例”解读[J].立法时空，2010（1）.
[5] 姚迈新，赖吉.和广东省流动人口子女教育的存在问题及其对策[J].探求，2006（4）.
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[7] 王桂新，王利民.城市流动人口社会融合研究[N].中国人口报，2009（3）.
[8] 裴智勇，朱福顺，陈海叶，王比学. 广东：3000 万流动人口和谐融入[N]. 人民日报，2010.
[关键词]职业教育；产教融合；机制；研究
[中图分类号]G717[文献标识码]A
[作者简介]谢梅成，湖南益阳赫山区人，益阳职业技术学院党委书记。
职业教育的本质特征决定了职业教育必须走产教融合的发展之路。我国职业教育经过十多年的蓬勃发展后，虽然实行“产教融合、校企合作”的人才培养模式已成为职教界的共识，各地、各院校也积极进行了许多有益的理论和实践探索，有的还取得了实实在在的成效，但科学、合理的产教融合办学模式并未形成。加快发展现代职业教育，必须从产教融合的体制机制问题上进行研究，加快制度创新，取得实质性的突破。
一、职业教育产教融合体制机制的涵义
1、产教融合。“产”即产业，它有广义与狭义之分，广义的产业泛指国民经济的各行业，包括教育。狭义的产业指工业部门。这里的产特指除教育之外的其他产业。教即教育，这里特指职业教育。融合是熔成或如熔化那样融为一体。职业教育和产业都是社会再生产的一个行业，各自承担不同的社会职责与功能。产教融合就是职业院校为提高人才培养质量，与行业企业通过一定机制，在人才培养、科学研究、科技服务方面融为一体的双主体办学模式。其基本特征是产教一体，校企互动，学校与行业企业专业共建、人才共育、过程共管、成果共享、责任共担。产教融合是职业教育的本质特征，也是职业教育与其他教育的最大区别。职业教育与其它教育人才培养的区别，在于技术技能，技术技能的培养更有赖于生产工作过程和实践操作。职业教育的人才培养规律决定了它必须走与产业发展的互动之路，产业发展的转型升级也需要职业教育提供大批高素质技术技能型人才。
产教融合集教育教学、生产劳动、素质养成、技能历练、科技研发、经营管理和社会服务于一体，不仅能促进高素质劳动者的培养，还能将院校和企业的技术创新转化为现实生产力，推动企业技术进步和产业升级转型，更好服务地方经济发展。产教融合这一问题不能解决，职业教育培养高素质技术技能人才的目标就很难实现。产教融合的基本要求是实现“三个对接”，即专业设置与产业需求、课堂内容与职业标准、教学过程与生产过程对接。职业院校要紧紧围绕区域产业结构的转型升级，建立对接产业的专业设置动态调整机制，按照职业资格标准、生产过程设计课程体系和教学内容，发挥行业企业优势，让行业企业参与办学过程，实现教学与生产融合，培养出适应产业发展需要的高素质技术技能型人才。产教融合的具体组织形式是校企(行)合作。就是学校与企业（行业）建立合作关系，双方以培养学生职业能力为目标，以校企（行）双向参与为途径，以相互服务为宗旨，创新人才培养模式。它具有教育性、职业性、互利性、多样性、文化性等特征。
2、产教融合体制机制。这是由职业教育和产业两个行业不同的属性决定的。职业教育以培养人才为目标，提供的是公共物品，不以盈利为目的，而产业发展追求的是利润和效益，两个不同性质的行业，决定了其不同的价值追求和行为取向。产教融合之所以成为可能，是因为职业教育与产业发展存在共同的内驱动力。职业教育以提高人才培养质量、满足企业人才需求为己任，产业发展追求效益必须以提高劳动者素质和生产效率为前提，在人力资源紧张、成本提高的情况下，尤须如此。但职业教育人才培养的周期性、人才培养目标和就业区域、岗位的不确定性等特点，与行业企业的人才观、成本效益观存在较大的差异，这种差别使产教融合在具体工作实践中遭遇很多困难，难以取得实质上的突破。从国家战略层面上考虑，为了促进职业教育和产业转型升级的健康发展，迫切需要在这两者之间找到一种平衡和契合点，进行一种制度上的设计安排。所谓产教融合体制机制，就是职业院校为提高人才培养质量，与行业、企业以相互服务为宗旨，在人才培养、科学研究、科技服务方面实行深度合作而进行的一种制度安排和有效实现途径。
二、目前职业教育产教融合方面存在的主要问题
1、职业教育与区域产业发展的契合程度不高。体现在院校布局、专业设置上与区域产业发展不协调，难以适应区域经济发展战略。院校布局不是根据产业结构的布局来确定的，有的带有随意性。院校之间专业设置同质化现象较为普遍，有的急需专业满足不了产业发展要求，有的紧缺产业专业设置太少，甚至空白，相关技术技能人才缺口大。职业教育与区域产业发展的良性互动远未形成。
2、职业院校开展校企合作的层次较低。这些年来各地各校都积极进行了不同程度的探索和推进，但从总体看，校企合作的深度和广度并不令人满意，学校之间、地区之间的差别也很大。一些院校未从战略上认识校企合作、产教融合的必要性和重要性，理念缺乏、方法模糊、机制随意，习惯于传统的办学模式，存在畏难情绪，抓不到有效的切入点，即使开展了一些校企合作，也大多是形式多于内容，停留在肤浅层面，少有实质性推进，与真正意义上的校企合作、产教融合相距甚远。
3、行业企业参与产教融合的动力不足。由于企业与职业教育追求目标上的差异，并且缺少有效的政策支持，企业普遍感到参与职业教育投资的实际利益难以得到有效体现，参与校企合作、产教融合的积极性不高。加上职业院校本身实力不够，教师职业技术能力、应用技术研发能力较弱，服务产业、企业的能力不强等原因，对企业缺乏足够的吸引力，校企合作基本处于学校热、企业冷的现象。一些地区的产业发展程度不高，产业集群未形成，龙头企业不强，行业组织不健全以及作用发挥不好等，也是难以有效开展校企合作的原因。
4、产教融合的顶层设计尚未完成。产教融合作为两个不同性质行业之间的合作关系，应当具有一套较为完整的理念、方略和运行方式，在其合作内容、形式、机制、权利义务等方面，进行系统的设计安排，配套的制度跟进。由于我国职业教育发展的时间不长，理论准备不够，基本上由各地各校在自行探索。认真总结这些年来各地各校在校企合作、产教融合方面探索的积极成果，加强理论和制度创新，加快产教融合的顶层设计，是亟待解决的重要问题。
三、构建产教融合体制机制的路径选择
1、搭建政、行、校、企共同参与的产教融合平台。搭建平台是有效推进产教融合的基础和前提。从三个层面上着手，宏观层面搭建政府、行业组织和职业院校的决策平台，为实现产教融合的“推手”。政府主导，依层次组建政府牵头，教育、经济部门、行业组织、重点企业参加的产教融合建设指导委员会，宏观决策、通盘规划推进产教融合过程中的重大问题，协调成员之间的分工合作；中观层面搭建行业企业与职业院校交流合作平台，为校企合作“联姻”。建立校企合作董事会、理事会、职教集团等紧密型合作体，把处在同一个产业链上不同层次的院校及行业组织、科研机构、企业组建起来，主要任务是促进信息交流，促进院校与企业签订包括合作办学、招生就业、人才培养、顶岗实习、技能培训、技术开发、人员交流、实训基地建设等方面的实质性合作协议，促进办学主体的多元化；微观层面是搭建行业企业参与专业建设平台，为专业建设“导航”。通过校企互动，促进院校人才培养谢梅成：购建职业教育产教融合体制机制研究模式改革，提高人才培养质量，实现合作办专业、合作育人才、合作促就业、合作谋发展。
2、开展形式多样的校企合作。校企合作是职业院校实现开放办学、增加办学活力的重要途径，是产教融合的具体化。发达国家职业教育经过长期实践，形成了较为成熟的校企合作模式。德国的“双元制”坚持以企业为主、学校为辅，无论是教师配备还是教学模式与教学内容，都以企业为主，办学经费由企业和政府共同承担；英国的“三明治”教育和美国的“学工交替”教育则由学校主导、企业支持，充分利用学校和企业两种不同的教育环境和教育资源，工作训练成为学校教学活动的重要组成部分。国内职业院校在办学实践中进行的多种形式的有益探索，诸如学校与行业企业共同组建专业指导委员会，共同制定人才培养方案，共同审定教学计划、课程体系、实践环节内容；学校为企业定向或委托培养、培训人才；校企共建校内校外实训基地，建设校中厂、厂中校；产学研协同进行教学研究和技术创新；学校选聘企业技术专家为兼职教师；校行（企）共建职业技能鉴定与培训中心开展技能培训等等，这些有效的做法需要坚持并进一步探索完善，更需要上升到政策制度层面，在政策制度层面上予以强化。
3、建立有效管用的产教融合机制。一是利益平衡机制。找准校企双赢的利益平衡结合点，以利益之绳推动校企合作。职业院校在提高人才培养质量满足企业用人需求的同时，要强化主动服务产业意识，充分发挥人才、知识、技术、文化、成果等资源优势，提高教师服务产业、解决企业技术创新的能力，增强对企业的吸引力。企业要转变观念，立足长远发展，着眼于劳动力素质提升带来的生产效率和产品质量的提升，防止急功近利的人才观；二是资源多元配置机制。学校和行业企业各具资源优势，且有互补性，按照市场机制，以合约方式，推进相互之间资源的互补利用和优化配置，实现资源共享。把院校的人才培养、师资、教学设施、实训基地、技术成果、研发能力、文化理念等资源和行业企业的资源组织、设施设备、生产过程、资金、技术、就业岗位、信息需求等实行多元对接，通过搭建信息化交流、资源共享、技术研发等平台，实现校企优势资源的组合效应，发挥企业和教育投资的最大效益；三是沟通协调机制。推进产教融合的政、行、校、企各方及搭建的各类平台都要形成例会制度，互通信息，沟通协商，定期分析、研究形势和存在的问题，及时调整各方利益关系，以经常性互动、对话、协商的方式推动产教融合的持久深入发展。院校内部要有专门的机构和人员负责这项工作，及时提供准确情况和对策建议，使沟通协调工作务实、高效。
四、建立产教融合体制机制的制度保障
1、强化政府政策导向。建立产教融合的长效机制首先需要政策导向，政府层面要牢固确立职业教育在国家人才培养体系中的战略地位，同步规划职业教育与产业的转型发展，根据产业发展合理布局职业教育的层次和专业结构。定期产业发展状况、人才需求预测、就业动态和专业布点情况，使学校在专业设置调整、学生专业选择、企业人才选用等方面能实现有机对接。要制定职业资格标准和职业院校毕业生特定职业的优先就业政策，明确职业院校专业调整的基本准则，努力营造尊尚技能的社会氛围，引导人们学习职业技能的积极性。要激励行业组织加强对产业和职业教育的同步指导，发挥其沟通产业、企业、政府和学校的纽带作用。釆取多种措施激励企业参与职业教育，使推进产教融合的理念转化为企业的自觉行动。
2、创造良好法制环境。以法律法规保障产教融合、校企合作的有效实施。德国职业教育的成功之处，就在于其完善的立法和政策规范，通过联邦职业教育法、职业教育促进法等10多部法规，规范了统一的框架教学计划及其教学内容和考试要求，明确了企业、学校的职责分工，如大企业必须建立专门的教学训练车间、中小企业通过跨企业培训中心为学生提供实训场所等，都具有强制性。没有强有力的法规保障，产教融合便无规可依、无章可循。尽快修订《职业教育法》，制定《职业教育促进法》，明确学校、企业、行业协会以及教育、经济管理部门等各个主体的职能责任，及其在产教融合分工协作中的权利义务，保障双主体作用的充分发挥。赋予行业协会指导和协调职业教育的职能，以弥补产教融合中政府管理和市场的不足。
3、建立经费多元投入保障。职业教育是一种高成本教育，其成本远大于同级普通教育。投入严重不足是当前职业教育发展的重要瓶颈，单一的政府投入模式难以满足培养高素质技术技能型人才的需求。在继续加大国家、政府投入的同时，积极鼓励、支持行业企业、社会参与职业教育的积极性。通过制定财政、金融、税收、人才等优惠政策，引导、激励各种经济成分的企业投资职业教育，有的政策还要具有强制约束性，形成以政府投入为主的职业教育经费多元筹措机制。建立促进产教融合、校企合作的国家专项和民间教育基金，吸纳各种社会资本投入职业教育。
【关键词】英国学前融合教育；特殊教育绿皮书；沃诺克报告
多年来，英国社会一直关注特殊儿童的教育。自1978年沃诺克报告(WarnockReport)提出以来，英国整个特殊教育政策开始向融合教育发展。〔1〕英国在其早期教育原则中明确指出：“幼儿不能因种族、文化或宗教、母语、家庭背景、特殊的教育需要、缺陷、性别或能力不足而遭到排斥或被置于不利地位。”（宁征，2001)本文拟从近年来教育政策发展、教育参与人员和教育实践等方面简述英国学前融合教育的现状，为我国学前融合教育的发展提供借鉴。
一、英国学前融合教育政策
英国的教育政策重视特殊儿童教育权利的获得，重视对特殊儿童的全方位教育和保育，也考虑到家长参与以及家长与专业人员合作的重要性，这对学前融合教育的发展起着重要的推动作用。
20世纪70年代，英国政府提出要关注学前儿童的早期健康和发展，对儿童早期发展存在的困难进行鉴别，还要关注儿童家长及专家参与的重要性，强调训练者应从儿童的利益出发，与儿童家长合作，同时从其他专家处寻求帮助及引导。〔2〕1978年沃诺克报告的提出使融合教育成为英国特殊教育的核心政策。在这个报告中，融合教育按层次由低到高被分为：场所融合，即在普通学校中为特殊儿童提供专门服务，但特殊儿童不属于普通班级成员；社会融合，即特殊儿童在普通班学习美术、音乐、体育等课程；功能融合，即特殊儿童成为普通班级中的一员，教师全力帮助特殊儿童，为他们提供有针对性的教育服务。〔3〕1997年，英国政府颁发了特殊教育绿皮书，要求所有学前儿童均要在普通学校注册，同时建议优先考虑对存在感官障碍、肢体障碍或中度学习困难儿童的融合教育。〔4〕
2001年，英国政府提出了特殊教育实施章程，提出要在学前教育环境中对学前特殊儿童进行诊断、评估，为其提供有针对性的服务，满足特殊儿童的教育需求。该章程规定，一旦儿童被鉴别出存在特殊教育需要，教育者应及时采取早期干预措施。该章程同时赋予儿童家长更多知情权，也强调要成立有效的多学科工作小组，为特殊儿童提供融合教育服务。〔5〕
二、英国学前融合教育参与人员
英国学前融合教育强调多机构间的互相合作。学前融合教育需要教育、卫生、社会服务、志愿者机构等部门的相关人员以及儿童家长的参与。这些融合教育参与者分别具有不同的职责，他们的相互合作促进了学前融合教育情境下特殊儿童的发展。
在教育部门中，参与学前融合教育的专业人员包括教育心理学者、早期特殊教育支持教师、视/听/语言障碍行为支持教师、融合教育协调员以及学习辅导教师。这些专业人员主要负责参与学前儿童的法定评估，鉴别学前儿童的发展困难状况，为融合教育教师及家长提供教育建议，并为融合教育教师提供专业培训。其中融合教育协调员和学习辅导教师承担着重要的任务。融合教育协调员的主要任务是：根据学前特殊儿童的特点，为儿童提供可获得的资源；对融合教学提供建议，进行融合教学示范，监测融合教育政策的实施质量及效果；为教师提供专业建议，帮助教师正确处理与特殊儿童及同事的关系，为教师提供专业培训；与特殊儿童家长保持合作关系等。〔6〕学习辅导教师必须了解学前特殊儿童的不同需求，与教师讨论对儿童有利的课程安排，增加儿童学习主流课程的机会。同时，学习辅导教师还应经常使用开放式问题向儿童提问，鼓励儿童讨论所学知识及他们理解的内容，为儿童提供分享展示的机会。学习辅导教师必须记录儿童的学习成果以及所提供的支持策略对儿童的影响效果。此外，学习辅导教师要经常与任课教师沟通，互相合作，共同促进儿童的发展。〔7〕
卫生部门的参与人员包括一般干预者、健康状况巡访员、儿科医生及儿科顾问、
学校健康服务人员、言语语言治疗师、生理治疗师、职业治疗师、听力/视力学家及临床心理学家，还包括其他参与人员，如儿童精神疾病护士、精神疾病顾问、心理治疗师、咨询师和其他领域工作者。卫生部门的专业人员主要在幼儿入学评估中提供医学方面的评估诊断以及干预意见，具体责任包括：鉴别儿童生理问题，对儿童的特殊需要进行鉴别和诊断，定期监测儿童发展状况，及时与儿童家长联系，为家庭提供合理的干预训练策略，监控干预训练过程及特殊教育服务质量等。
社会服务部门中参与融合教育的专业者为社会工作者，他们具备一定的专业技能，通常与专家小组一起工作，为特殊儿童及其家庭提供服务。社会工作者主要通过一些专业技能和资源为特殊儿童家庭提供服务。如果儿童家庭在为特殊儿童提供适当服务时出现困难，社会工作者会评估儿童家庭的困难情况，为儿童家庭提供指导和支持。社会工作者可以就某些问题指导儿童家长向相关机构或专家求助。在某些家庭得到有关机构或专家的帮助后，社会工作者会经常对这些家庭作巡访，并提供适当的支持。总之，社会工作者的主要职责是在家庭情境中对儿童进行评估，并提供相应的干预支持，推荐儿童到相关机构接受服务，监控儿童及其家庭情况，向家长提供建议等。
志愿者支持机构通常是一些慈善机构。志愿者机构主要负责向公众宣传融合教育观念，为特殊儿童提供午餐，对融合教育者进行培训，为融合教育研究者提供研究数据等。
三、英国学前融合教育实践及其存在的不足
自“融合教育”概念被提出以来，英国的学前特殊儿童教育日益受到关注，学前特殊儿童逐步走向主流学校，参与普通同伴的学习活动。
在英国，教师注意充分发挥学前特殊儿童的学习积极性，全方位调动儿童的能力，进行有效教学。在教学过程中，教师注重儿童多种智能的参与，通过儿童喜欢的教学方式吸引儿童参与学习活动，并引导儿童思考问题，解决问题。针对具有不同特殊教育需要的儿童，教师采用的教学策略各不相同。比如，对需要培养听觉技能的儿童，教师主要采用讨论、口头反馈等方法；对需要提高视觉能力的儿童，教师主要采用看录像、绘画等方法；对需要加强运动知觉能力的儿童，教师在教学中经常让儿童触摸教具，进行实际操作，促进儿童对活动内容的理解和掌握。〔8〕
经过多年的积极探索与实践，英国学前融合教育取得了很大进步，学前特殊儿童的教育日益受到重视，促进了全纳教育思想的推广和传播，但是离真正的全纳教育还有一定距离。英国学前融合教育还存在一些问题，这些问题同样值得我国学前教育研究者思考。
Scruggs和Mastropier(1996)对教师的融合教育观念进行调查，发现仅有40％的教师认为融合教育对大多数儿童而言是现实可行的目标，认为自己已具备相关特殊教育专业知识和技能的教师不足1/3。〔9〕如果教师没有接受足够的培训，缺乏专业知识技能，缺少相关资源支持，英国政府正努力开展的融合教育实践将很难进一步发展。政府部门需要调拨更多资金用于融合教育实践，培训更多专业教师，为融合教育实践提供更多支持。
学前融合教育的发展虽然在英国日益受到重视，但是由于缺乏相关的实证研究，无法证明融合教育的绩效，教师对融合教育的利弊众说纷纭。例如，有的教师认为融合教育对特殊儿童大有裨益，却影响了正常儿童的受教育情况。〔10〕因此，开展大量的融合教育实践研究，提供更多令人信服的研究资料，有利于争取更多的社会支持，促进融合教育实践的进一步发展。
参考文献：
〔1〕〔4〕陈明聪。英国融合式教育政策的发展与争议〔EB/OL〕.〔2006-01-10〕.140.130.42.78.
〔2〕〔5〕〔9〕KATEWALL.Specialneedsandearlyyears:A
practitioner’sguide〔J〕//雷江华。全纳教育之争。教育研究与实验，2004,(4).
〔3〕黄志成。全纳教育：关注所有学生的学习和参与〔M〕.上海：上海教育出版社，2004:169－206.
关键词 创新创业 形式与政策 教学改革
党的十报告中指出，青年就是未来，青年就是民族复兴的希望。支持青年创新创业，就是支持国家的发展。国家重视青年的成长，鼓励青年通过多种渠道、多种形式创业。因此，高校在课程建设与改革方面需要顺应国家创新创业的时代背景。作为大学生思想政治教育的重要课程，形势与政策课需要引入创新创业教育内容。本研究旨在分析目前形势与政策课程所存在的问题，并试探索融入创新创业内容的形势与政策课程的教学改革方法。
1 高校形势与政策课程问题探析
形势与政策课作为高校思想政治教育的主要课程之一，具有顺应社会发展，结合国家新形势、高校思想政治教育的新方向以及受教者本身思想发展等特点，达到对受教者思想引领与塑造的目标。它能够使受教者正确认识国家的发展、政治、经济、文化等方面的最新形势；认识我国政治体制改革、经济社会发展与时代背景或国际环境的关系；运用正确的思维看待时事、热点、现象等问题。经过以上内容的学习，使受教者重视自身思想意识的潜修、提升认知，纵而加快受教者角色定位、认清自我价值，为今后投身国家建设做好准备。
虽然课程在改革中取得了很多效果，但目前形式与政策课程仍存在诸多问题，主要有以下几个方面：（1）授课内容陈旧。国内外形势不断变化，党和国家的方针政策也在不断更新，同时大学生也呈现日新月异的态势。而形式与政策课的内容更新却较为缓慢，一些知识反复讲授，脱离时代特点。（2）授课思路和方向不够明确。虽然加入了实践课程，使得授课方式变得多样化，但部分形势与政策专题授课思路和方向还不够明确。许多专题仅确立授课方向，而不是分年级或围绕着某一个热点问题分小节进行授课，这样会导致导致任课教师对某些知识点无重点可循，无法形成完整的教学体系。（3）授课内容与学生自身发展的贴合度不高。由于课程内容更新较慢，许多形势与政策专题较为宽泛空洞，大部分专题以认识和掌握为主，而对于课程内容与受教者之间的联系、影响、作用的分析并不多，因而导致受教者只从认知上得到补充，而不能达到学以致用的效果。
目前形势与政策课程对培养大学生正确的政治理念与立场，良好的人文情怀，提升自身素质等方面均起到了良好的作用，但针对性的教育引导还略显欠缺，在创新创业的大背景下，形势与政策课完全可以抓住这个时代特点进行教学内容的改革，为广大学生做好创新创业的引导教育。
2 形势与政策课程引入创新创业教育的重要性
党的十七大首先提出以创业带动就业的理念，强调鼓励自主创业的同时，完善和改进青年就业观念。2015年《国务院办公厅关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》中对于高校创新创业教育课程体系建设指出，高校要根据人才培养定位和创新创业教育目标要求，促进专业教育与创新创业教育有机融合，调整专业课程设置，挖掘和充实各类专业课程的创新创业教育资源，在传授专业知识过程中加强创新创业教育。因此，高校在做好基础课程建设的同时，需顺应社会的主流趋势，大胆尝试现有课程融入创新创业的理念教育。丰富课程内容，使之培养的人才适应当今社会形势，能够在国家的经济建设中发挥应有的价值。特别是作为高校思想政治教育与国内外新形势、新环境联系最紧密的时政类课程，形势与政策课担负着从思想层面引领高校学生实施创新创业理念所义不容辞的责任与义务。
2.1 是高校教育教学改革的必然趋势
高校培养的人才是否适合当今社会需要是体现高等教育成果的重要因素，如何培养适应新时展的人才是高校目前需要解决的重要问题。而创新精神、创业教育与创业实践能力是衡量新时代人才的重要指标之一。因此，高校教学改革的方向应顺应社会发展，向创新创业方向倾斜。
创新理论是创业教育的核心精神，创业教育是创新理论的实践表现。创新创业教育是提升大学生社会责任意识，提高创新能力的理论与实践载体，是高校培养实用性人才的重要方法。因而，在当今时代的专业教育的过程中，高校需要改变目前的教学思路，更新教育理念，顺应国家和社会发展趋势，将创新创业教育融入到课程体系中。才能培养出受用于新时代特点的人才。
作为大学生思想政治教育的主要课程，形势与政策课更应将国家最新的培养人才理念通过课堂形式传授给大学生。加快教学改革，引入创新创业教育，从思想上引导学生，使学生能够领悟国家关于创新创业教育的最新理念，运用创新创业理念进一步指导自身实践活动。
2.2 是加强形势与政策课程教育针对性的良好契机
《中共中央宣传部教育部关于进一步加强高等学校学生形势与政策教育的通知》中指出：“根据新世纪新阶段面临的新情况新问题，要加强形势与政策教育教学的针对性”。
目前，形势与政策课程的教学针对性不够强，许多专题内容没有针对性，与时代背景结合度不够紧密。这使得形势与政策课程教育仍停留在传统式课程教学，即概念的传授与学生思想的引导中，这显然不利于形势与政策课程的发展。
创新创业教育作为新时代国家及社会的主旋律，又与现代社会需求人才的方向紧密结合，高校形势与政策课应有力地结合创新创业的时代背景，从而起到高校思想政治教育与时俱进，符合社会发展的作用。
2.3 是大学生迫切需求的内容之一
目前形势与政策课程的内容大部分以国际形势、地区问题和国家经济形势与重大方针政策的讲授为主要内容，这些都是塑造大学生树立正确的人生观、世界观和价值观的重要内容。但形势与政策课只包含上述内容的讲授显然是不够的。
据笔者随堂调研得知，大部分学生对形势与政策课除了上述内容需要认知之外，对与大学生自身利益相关的内容的需求度是非常高的，比如大学生就业形势、毕业之后的生活、工作态势等，创新创业教育也是大学生想要从形势与政策课堂上了解到的内容之一。
2.4 是改善大学生创新创业观的良好途径
高校大学生是国家创新创业的核心力量，他们在学校接受各类专业的知识教育，拥有扎实的理论基础，但由于受到家庭、个人、经济、思想等方面的局限性干扰，加上高校课程引导不到位，使他们对创新创业的认知度较低，致使这些原本知识上有掌握力、技能上有能力的学生不敢投入到创新创业中去。
大学生创新创业观之所以呈现局限性，是因为高校的思想政治课并没有使创新创业的意识扎根在学生的思想中。形势与政策课的是高校创新创业教育的前提和基础内容，该课程不仅可以让学生除了认知国家最新的政策外，建立良好的创新创业观念，还可以使大学生拥有创新创业清晰的认识与饱满的热情，再配合专业知识，从而提升高校创新创业教育的效果。
3 形势与政策课程引入创新创业教育的教学改革方法
高校形势与政策课程特点在于内容宽泛，知识点之间的跨度大，即包含概念界定、理论分析、又包含实践应用。本研究前期已经整理出目前形势与政策课程存在的问题，要使创新创业教育尽快顺利地融入到课程中，就必须要在不失形势与政策课程现有的特色基础上，融入系统完善的创新创业授课体系，才能更好地对受教者进行专题教育。
3.1 创建以创新创业为核心内容的形势与政策课程体系
高校创新创业教育主要包含理论教育和实践教育两种形式。其中以创新创业理念教育、传授给大学生创新创业核心精神、塑造大学生创业素质等为主要内容的理论教育，是形势与政策课可以创立的课程体系。
首先，构建以创新创业教育为核心的形式与政策课程体系，应包含提升大学生对创新创业的认知度和参与度的教育。通过形势与政策课的教育，使大学生能够认清国家形势，掌握国家政策，并为之于努力、拼搏。其次，通过课程体系的建立，使大学生正确认识创业对于个人、家庭、社会及国家的意义与作用，从而转变大部分学生以往对创业实践抱有的退缩、高不可攀的认识，使大学生勇于尝试运用自己学习的理论知识，树立创新创业观念，探索一条属于自己的创业方法与途径。
3.2 加强任课教师创新创业教育教学能力的建设
教师是课程建设的主要对象之一，目前，高校形势与政策课程教师配置主要是专职教师或从事思想政治教育工作的教师兼职，其中有创新创业教育背景的教师屈指可数。大部分教师具有丰富的思想政治教育理论知识，而对创新创业知识认知度较少。这显然无法满足创新创业教育的需要。
因此，建立“双师型”教师队伍是高校实现创新创业人才培养目标的关键，高校应该充分利用产学研一体化的模式，鼓励教师参加类似 KAB 创新创业教育培训，培养出高素质的职业新创业教育专业教师队伍。为高校创新创业教育提供师资力量。
3.3 融入参与式实践教学模式
高校形式与政策课在设立创新创业教育课程体系之外，可以尝试融入参与式实践教学模式。比如，参考创新创业培训机构的方式，加入创业成功者的优秀案例，以视频教学或现场演讲等方式为在校大学生传授成功者的创新创业过程、经验等内容。树立优良典型，触动学生内心。
关键词：瑞典 融合教育 发展特点 启示
分类号：G769
瑞典位于北欧斯堪的纳维亚半岛东南部，面积约45万平方千米，是世界公认的高福利国家。其社会保障体系相当完善，各项社会保障不但覆盖全部人口，而且涵盖各个方面，因此也被称为“残疾人的乐园”。作为正常化教育思潮的发源地，瑞典深受社会公平与民主观念的影响，为融合教育的发展奠定了思想基础。瑞典政府对残疾人教育十分重视，通过普及基础教育，发展特殊教育和政府特别扶助等有效手段，保障残疾人人人都享有平等的教育权利和均等的教育机会。瑞典政府以公平和民主理念为基石，通过推进融合教育来实现教育公平，进而实现社会公平。
1、瑞典融合教育的历史发展
瑞典融合教育的发展经历了由隔离到一体化再到融合的过程。这不但是瑞典社会民主思想不断深入大众的过程，而且是政府为有特殊教育需要儿童谋求平等教育机会的过程。在这期间，瑞典发生了一系列的学校改革和实验，由此推进了融合教育的进程。
瑞典从1907年到1935年期间，接受特殊教育的学生人数迅速增长，但仍以隔离教育为主。此时瑞典的特殊教育已基本普及，不论儿童残疾程度和种类，都可以和健全儿童一样接受教育。平等的社会民主思想、不断增长的志愿者压力、接受特殊教育人数的迅速增长以及较高的特殊教育支出，导致学校内部工作委员会（SIA）提出一体化建议，并于加世纪60年代到70年代之间开展了关于一体化教育的探索。如1962年瑞典着手改革“人民学校”，推行九年一贯制教育的新体制，1972年该体制得以普及并成为了瑞典7～16岁儿童唯一的教育形式。此时，除了重度智力落后儿童和生理、感官障碍以及少数多重残疾儿童进入特殊学校以外，其他问题儿童都在普通学校的特殊班级或普通班级中接受教育。
20世纪90年代，随着西班牙萨拉曼卡会议的召开，世界各国都开始了推进融合教育的理论思考与实践探索。而此时在瑞典学校教育教学中，越来越多学生由于能力分组导致在学习如瑞典语、英语和数学这些核心科目时存在困难，而不得不离开他们的同学和“学校之家”到另外的特殊教育机构中学习。针对这种情况，瑞典开始用“融合”来代替“一体化”，强调教学应该面向所有学生，允许所有学生平等参与学校各种课程与教学活动。这种发展趋势成为瑞典融合教育与国际接轨的标志，使融合教育成为瑞典特殊教育的核心政策。
随着瑞典分权简政的推行，地方政府能够因地制宜自由支配与使用资源，所有学生即便是重度残疾学生，也可以依法就近入学。因此，在特殊学校接受教育的学生人数越来越少，例如20世纪90年代瑞典99%特殊教育需要的学生进入了普通学校，仅有1%中重度学习困难和其他残疾的学生留在特殊学校。这些年除聋校外，其他特殊学校和机构要么相继关闭，要么改为向普通学校提供支持、建议和科研指导的服务机构。特殊学校学生从2000年开始持续呈现下降趋势，以1998/99～2008/0年度的十年间为例，特殊学校学生从800人下降到516人，其中94%为听力障碍者。由此可见瑞典已基本实现残疾学生物理空间（Physical Inclusion）的融合，不但成为世界上融合教育发展程度较高的国家之一，而且成为国际融合教育研究中最典型的北欧福利模式代表。在此基础上，强调残疾学生平等参与和交流的社会性融合（Social h.clusion），成为瑞典政府进一步追求的目标。
2、瑞典融合教育的特征
2.1 以融合为导向的教育政策法规
以融合为导向的政策法规，主要体现在教育机会和教育质量两个层次。
第一，以包容、平等的态度接纳以残疾人为主的弱势群体，并为其提供平等接受教育的机会。如瑞典政府明确规定：无论残疾人住在哪里，都应该在社会中享有相同的机会和义务以及平等的资源。《瑞典国家残疾人政策行动计划》（The Swedish National Action Planfor Disability Policy）指出，各个政府部门在工作中都应该贯彻尊重残疾人的理念，必须创造一个有效的社会以改善残疾人的待遇。瑞典政府主张建立“面向全体的学校（school for all）”，接纳所有学生无论学生困难和残疾程度如何，让所有学生在一起接受教育。根据瑞典《1985教育法》（Education Act 1985）精神，将学习困难或残疾学生送入特殊班级是不正常的㈨。《2010新教育法》（The New Education 0f Act 0f 2010）再次强调教育应促进所有学生的发展并体现对人权和民主的尊重，教学应适合每个学生的能力和需要。学前教育阶段也是如此，1975年瑞典《学前学校法》明确指出地方政府要进一步完善公立学前教育系统，特殊儿童学前教育更是重中之重，地方政府有责任对学龄前有特殊教育需要的儿童提供支持。为了明确保障所有儿童的各项权益，瑞典政府2006年颁布生效的《瑞典禁止歧视和其他侮辱性对待儿童或学生法令》要求所有学校都要制定平等对待学生的方案，以确保所有学生不因性别、种族、宗教或残疾等因素而受影响。
第二，满足特殊教育需要学生的教育需求，旨在提升教育质量。宏观层面从国家课程计划出发，考虑儿童的能力差异和需要，对教学设计进行调整。以瑞典1980年国家课程计划为例，该计划最重要的目标是尽量减少学生在学校学习中产生困难，主张从学校内部寻找解决问题的方法，建议学校和班级增加弹性化课程设置以适应学生的不同需求。微观层面从具体的实施操作办法出发，如个别化教育计划（IndividualEducation Plan）从1995年开始在普通学校中强制执行。个别化教育计划的普遍使用，在一定程度上改善了学校环境，显示出学校在改进策略方面的决心与潜力，也符合在学校内部寻求解决方法这一原则。对于教师，瑞典国会决定将普通学校中的特殊需要教师（special needs teacher）升格为特殊需要教育者（special needs educator），并将12个月的特殊教师培训课程改为18个月的特殊教育者培训课程。因为特殊需要教育者的功能和作用远大于特殊需要教师，他们不仅仅从事教学工作，更重要的是对学校教师和其他工作人员进行指导，以培养他们建立一系列特殊教育能力和观念，从而实现普通学校对各种类型特殊教育需要学生的支持。瑞典政府以融合为导向的教育改革和政策，从某种程度上减少了社会不平等现象，使更多有特殊教育需要的儿童能够在普通学校就读。这既是教育政策法规和福利政策法规联合作用的结果，也是北欧福利模式有效运行下独有的产物。加之瑞典长期以来的民主和平等传统，使融合教育在瑞典得以迅速发展并逐步成为北欧乃至全世界融合教育的典范。
2.2 以普通学校内特殊班级和工作小组为主的模式
瑞典融合教育以普通学校（全日制）特殊班级和普通班级工作小组两种模式为主。特殊班级中学生的管理权归属于地方政府，教育支持也由地方政府提供，即特殊班级仅仅是租借了普通学校的教室，其教师和领导都是独立的。
除了“特殊班级”模式之外，更为先进的是普通班级内的工作小组模式。工作小组是由三到四个大致相同年级的班级构成，成员由班主任、科目教师、特殊教师、负责学生福利的职工、心理学医生和护士组成，学生包括普通学生和有特殊教育需要的学生，并根据工作小组中学生类型的改变增加额外的工作人员。这种工作小组在实践中存在以下优势：首先，有利于普通教师和特殊教师之间、教师和其他工作人员之间的合作；其次，使低、中年级的学生能够和除班主任以外的不同教员接触，增强学生与各类教员的交流；第三，工作小组成员的多元化，能在一定程度上减轻低、中年级班主任的工作，即班主任不必每门课都很精通，可以集中于他比较擅长的科目，有利于他们的专业发展。在工作小组中，对于某些课程教师可以在教室内给予额外的支持；也可以将特殊学生从班级中分离出来在教室外以小组形式提供教育，或者让他们在低一年级的班级中接受教育。
2.3 以特殊教育技能培训为基础的师资保障
瑞典社会民主意识形态对教育政策产生了巨大的影响，为融合提供了一个良好的环境。在这样一个社会中，教师会更积极地面对融合教育，接受普通学校特殊需要学生的出现，将其视为工作事务的一部分。融合教育是瑞典学校政策多年以来的理想，他们认为普通班级教师要对所有的学生，包括有特殊需要的学生负责。以学前教育为例，瑞典通过降低生师比来提高教育质量，使教师可以有更多的时间和精力去关注班级中每一个学生，有利于教学质量的提高。
其次，瑞典非常注重对所有教师进行特殊教育技能的培养。从1977年开始教师教育成为瑞典高等教育体系中的一部分，由普通大学或大学的师范学院来承担。在瑞典，所有想成为教师的人都必须学习10周的特殊教育知识。高等教育机构对特殊教育教师的培养，是对已获得某种教学学位的教师的补充培训，需要在复杂学习情景中再修得40～60个学分，使他们能够满足教室内多元化的学习需要。瑞典新教学学位资格制中普通教育学（60学分，含10个学分的学校实习）是必修的基础课程，其课程内容包含特殊需要教育，为学生将来担任融合教师奠定了基础。随着《2010新教育法》的颁布，瑞典对教师资格提出了更高的要求，强调教师教育课程殊需要教育能力的重要性，不论何种科目的教师都必须在普通教育领域掌握特殊需要教育技能。这些新制度的出台，为瑞典教师在工作中接收有特殊教育需要的学生做好了准备。
3、瑞典融合教育面临的挑战
3.1 医疗模式仍占主导地位
随着科技发展和人类文明的进步，人们对特殊儿童的认识已经从过去的医疗模式逐渐走向以社会模式为核心的综合发展模式，即希望通过“医疗一社会一心理”干预提高特殊儿童少年的社会适应能力来帮助他们回归主流社会。但在实践过程中，传统的医疗模式仍在综合模式中占据着主导的地位，人们还是习惯于将儿童的学业失败归咎于其自身的问题而不是教育、环境的问题。尤其是从20世纪90年代开始，医疗模式的观点在瑞典高涨，并在其以后的特殊教育研究和实践中占据主要地位。一方面，近年来分类、鉴别成为瑞典普通教育体系内促进融合的基础，对此瑞典著名特殊教育专家伊曼纽尔森（Emanuelson）认为：“一个孩子一旦被鉴定为不同，他们就成为了主流学校和教师的一个问题。通过鉴定的过程确定该儿童和正常儿童存在差异后，该责任就被转交给了特殊教育专家。”因此，医疗模式下对特殊儿童的鉴定和分类表面看似为了融合和特殊儿童的利益着想，实质却是普通教育推卸和转移责任的借口。另一方面，90年代的经济危机使瑞典政府大幅削减了教育财政支出，各个学校不得不通过诊断和评估出更多有特殊教育需要的学生来获取资源和经济支持。
之所以会出现这种现象，绝不是偶然的，而是深受效率、竞争、标准化、选择自由和不断增长的个人主义和精英文化的影响。以20世纪90年代作为分水岭，瑞典政策从传统的包容、社会公平转向了以个体权利、家长选择和市场经济为导向。随着政治的变化，教育更多地被看作个人行为而不是社会行为，教育理论也从关注集体价值观和社会利益转变为关注个人权利、学业进步和选择。在市场经济政策导向下教育成为了一个交易的商品，更加关注个人选择和竞争能力，由此可见面向全体的教育运动实质是对人力资本的控制。虽然瑞典以高福利著称，但从长期的历史发展来看，其福利过程并不能对贫穷和处于弱势地位的学生起到真正作用。因此，20世纪70～90年代被融合体系所排斥的双轨制在今天又开始受到人们的支持。这也就是社会模式始终无法真正取代医疗模式，瑞典融合教育发展受阻碍的根本所在。所以尽管政府极力号召融合，但政策的表达与实践之间仍有距离，加之市场经济的本质容易让人们忽视差异性而强调优先权，使学校难以接受那些不能实现学业目标的儿童。特别是近年来瑞典关于普通学校高水平的特殊教育支持并不能保证特殊教育需要学生取得高成就的研究结果，使追求教育公平和保持普通班级高绩效标准成为当前瑞典融合教育发展中难以调和的内部矛盾。
3.2 移民带来的不平等问题
在过去的二十年里，瑞典教育体系一直处于大量移民所带来的压力之下，移民开创了瑞典多元文化和全球化的局面，但人口的急剧变化也给瑞典带来了民族隔离和不平等问题，在大城市表现得尤为明显。这使特殊儿童以及其他不利地位和边缘化儿童，如性别、贫穷、语言、民族和地理隔绝的儿童无法得到合适的教育。同时瑞典教育政策制定的片段性在过去二十年间对弱势群体如残疾、少数民族学生和社会地位低下人群也产生了消极影响。如古斯塔夫森（Gustafsson）发现，1999～2000年间与移民背景、教育背景和年级相关的学校隔离问题呈上升趋势。有外语背景的学生比同年级其他儿童成绩差，很少能够进入高等教育，在中等学校的辍学率也更高。还有研究显示，在特殊学校和班级中移民学生的比例过高。其实问题的关键不在于移民学生被排斥率的高低，而在于隔离形式的不断更新，使这些学生被贴上如“注意力集中和行为障碍、语言和言语困难、智力发展迟缓”等标签。此外，尽管瑞典立法认可在学前和义务教育中支持双语教育，但实际上移民儿童在幼儿园却缺乏母语支持，这对他们来说就是一个不利的开始。所以虽然瑞典采取了多元文化论和文化差异理论，但事实上效果并不理想。由移民带来的不平等问题给瑞典这样一个以民主公正著称的国家带来了巨大困扰，也成为瑞典社会民主进程中的一大障碍。
3.3 特殊班级和工作小组产生的效率问题
特殊班级和工作小组模式对于实现特殊教育需要学生物理空间的融合起到了重要作用，在形式上帮助更多有特殊教育需要的学生进入了普通学校接受教育。这既是融合教育第一步，也是基础性的一步。但在实践过程中，问题也接踵而至。
首先特殊教育需要学生很难真正参与到普通学校生活的各个方面。瑞典学者艾瑞克森（Lilly Eriksson）等人曾对66个7～12岁儿童（其中有16个残疾男生和17个残疾女生）的学校生活做过研究，发现有特殊教育需要学生在有指导和无指导的活动中参与度都比普通学生低。研究也发现，参与程度与活动类型有关，学生在数学、实践课和科学课的参与度低于阅读和写作课。课间休息时有特殊教育需要学生也容易被排斥在普通学生的活动外。此外工作小组的成员由差异性非常大的学习障碍、智力障碍和社会行为问题的儿童组成，这种按照学生能力分组的方式对有特殊教育需要学生的自尊和人际关系的消极影响尤为突出。
其次，普通教师和特殊教师难以有效地合作。普通学校内的特殊班级，由于教师、管理和资源的独立分配，很容易形成大学校中的“小学校”。在这种情况下，两类老师不在一起工作，而是各自负责自己范围内的学生。对于工作小组模式，普通老师常常由于准备不足使之流于形式，完全由特殊老师提供辅导或者在教室外提供支持；另一方面，当有特殊需要的学生超过五个时，达到建立特殊班级的标准，很容易又从工作小组回到先前的“小学校”模式。有研究指出：教师的有效合作能够给学生以安全感和信任感，让学生觉得生活在一个积极的环境中。因此普通教师将教育和管理特殊学生的责任转移给特殊教师的做法，既不利于有特殊教育需要的学生在学业上获得有效支持，也不利于他们心理的健康发展。
4、启示与借鉴
世界各国多年融合探索的实践证明影响物理空间、课程和社会融合的主要因素有：个人能力、课程的差异性、有效的评估方法、教职工的合作、班级规模、学校领导者的参与、持续和密集的培训、家长的参与以及经济因素等。到目前为止，在世界范围内，融合教育还处于摸索阶段，既没有一个国家真正实现了高质量的、有效的融合教育，也没有一个国家的做法能为其他国家发展融合教育提供一个标准的蓝本。但作为融合教育程度较高的瑞典，其在发展中的经验和教训值得我国学习和借鉴。
4.1 因势利导地构建符合我国国情的融合理念
在瑞典，融合教育被视为福利体系中不容忽视的一部分，平等接受教育不仅仅是一个教育问题，更是一种以保障公民权为核心的社会民主问题。学校既是宣传民主的主要途径，也是培养具有民主精神和公民参与意识的主要场所。因此，瑞典融合教育的扎地生根是建立在其深厚的民主平等土壤上的，只不过其发展受限体现出了其无法摆脱国家政治、经济和文化背景影响的现实困境。
融合理念从西方传入我国已有几十年，但由于缺乏民主平等的社会文化基础加之长期受传统儒学遗留下来的等级和宿命论观念的影响，致使融合理念在建立和推广时都面临诸多困难。作为一个拥有上千年传统文化的国家，完全照搬西方融合理念是不现实的，而应该以儒家文化中的仁爱、正义和人本思想等文化观念为基础，建立符合我国国情的融合理念，这也是推进我国融合教育发展韵关键所在。其次，建立面向全体学生的融合理念。瑞典融合教育的理念不仅仅涉及有特殊教育需要的学生，还包括所有在普通学校内学习有困难的学生，如移民儿童、少数民族儿童等。“面向全体的学校”这一理念在瑞典的国家政策、课程文件和教师教育中都不断地得到强调和重视。因此，当前瑞典初等教育工作的一项主要原则就是适应学生的不同需要。瑞典特殊教育需要机构和厄勒布鲁大学（Orebro University）通过组织融合教育论坛，向人们介绍融合教育的成功案例，旨在更好地倡导面向全体学生的教育。《教育蓝皮书：中国教育发展报告（2009）》指出，中国目前随班就读的对象只涉及盲、聋和智力障碍儿童，且以轻度为主。这离国际社会所倡导的“教育所有人（Education for All）”的融合目标以及我国随班就读政策的预期目标都还有一定的距离。因此，随着社会的发展和教育的进步，将越来越多有不同特殊教育需要的儿童纳入随班就读的行列，是对融合教育更全面和深入的实践。
4.2 因时制宜地推进我国融合教育的实施进程
瑞典曾经是一个高度中央集权的国家，从上个世纪开始瑞典教育体制经历了多次改革，主要趋势是简政放权，由集权向分权过渡。中央政府部门在改革后仅宏观把握教育方针和政策，而将教育系统的人事权、教学组织及实施权由中央政府下放到地方政府。简政放权使瑞典各级政府拥有自，使用不同的方法、策略来实现融合教育的总体目标，并对此负有全部责任。但也要看到，简政放权可能会导致每个地区从教育过程到教育结果都不同，还会导致人们对如融合教育、面向全体的学校这些蕴含公正、平等的教育理念产生混淆。
在我国经济体制和政治体制发生变革的前提下，教育体制的改革迫在眉睫。我国从1985年颁布《中共中央国务院关于教育体制改革的决定》开始，至今已进行了一系列的教育改革，特别是在2l世纪以后“优先发展教育、推进教育公平和提高教育质量”成为教育体制改革的核心内容。通过教育体制的改革，我国全面免除了义务教育阶段学费；加大了对薄弱学校的经费和师资支持等，这些无不是促进融合教育发展的有利因素。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020）》明确提出，要关心和支持特殊教育、完善特殊教育体系、健全特殊教育保障机制。通过因材施教、改革教育质量评价等体制改革手段大力促进我国融合教育的发展。此外，党的十八报告中也提出要大力促进教育公平，合理配置教育资源，支持特殊教育发展，坚持走“以特殊教育学校为骨干、以特教班和随班就读为主体”的特殊教育发展策略，我们因此相信，国家在发展作为主体的融合教育创新形式——随班就读上会采取有力的措施，让更多的特殊儿童能够享受到社会发展进步带来的成果。
4.3 因地制宜地发展具有中国特色的融合教育模式
瑞典融合教育之所以能够取得今天的成绩，和其全民免费教育的高福利体系是分不开的，免费教育为特殊教育需要人群接受平等教育提供了经济保证。加之瑞典学校班级规模不大，人数一般在25～30人之间，政府的投入压力也不大。特别是特殊班级和工作小组的模式，使瑞典大多数特殊教育需要儿童都能在普通学校接受教育。鉴于我国的国情有别于瑞典，随班就读是目前较为合理的模式。但由于我国各地区差异大，随班就读更应结合地方的实际情况，尝试在融合学校中实施小班教学或大班分组教学等形式，以提高随班就读的质量。同时值得注意的是，瑞典每个工作小组都配有特殊教师，且不因特殊教育需要学生的缺失而取消。这种固定配备模式为特殊教育需要学生的到来随时做好了准备，又于无形中加深了两类教师的联系。这对解决我国随班就读中长期存在的两类教师沟通和合作少的问题，可以提供参考。
关键词：高职院校；融资模式；现状；成因
中图分类号：G647 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）16-0254-02
高等院校经费短缺是一个世界性难题。无论在发达国家还是在发展中国家，资金问题已经严重影响了各类高等教育机构的健康发展。在我国，规模已占高等教育半壁江山、正迅速发展的高等职业院校，特别是地处西部经济不发达省份的高等职业院校，快速发展与资金瓶颈的矛盾更为突出。如何化解这一难题，已迫在眉睫。为此，本文以贵州省某一发展相对较好、地处贵州省财政能力中等偏下地区的高职院校——X职业技术学院为例，分析高职院校融资现状，探讨原因，以求借此寻找突破口。
一、高等职业技术学院融资现状
高等职业技术学院主要由多所中专合并升格形成，往往历史遗留问题复杂，负担重；校区分散，管理成本高，教育资源难以有效整合，致使办学规模可增加空间狭小，内涵建设的开展受到影响，同时受到地方政府城市规划等因素的影响，高职院校选择了通过建设新校区实现整体搬迁，以调整资源分配结构实现教育资源总量的增加与教学资源的优化配置。这使学校资金缺口更大，急需拓展融资渠道，获得充足的资金以保证建设与日常运转。就X职业技术学院而言，现有融资渠道主要有以下几种。
1.资产置换与土地转让
高职院校的资产置换是指通过经营学校自身的资产来筹集新校区建设所需资金的方式，包括转卖老校区、出让学校闲置资产、出租设施、转让技术等。在地方财政能力较弱的地区，学校通过“资产置换”的模式来优化资源配置、提高教学资源的使用效率和效益是高校办学资源整合最为有效的途径之一，是“挖潜”和“增效”的重要手段之一。X职院地处经济欠发达地区的一个小城市，原有的校区具备进行土地置换（或资产置换）的有利条件。为了配合城市规划，按照相关规定，X职院通过转让部分校区土地、设备等获得了约占建设总资金三分之二的资金。这不仅缓解了其长远发展与教职工近期利益之间的矛盾，为更新办学理念，教学管理向规模、质量、效益方向发展提供了有利条件；也因为配合了地方政府的主要工作获得了地方政府政策层面更有力的支持，为学院争取了更多的发展机会。
2.获得金融机构贷款
尽管通过资产置换和土地出让筹集了占新校区建设总预算资金大约三分之二的资金，但是资金缺口仍然很大，财政预算内教育经费和学费收入尚难以满足基本运行需要，新校区建设资金的差额急需寻求其他筹集途径，向金融机构贷款则成为第二选择。X职院在慎重考虑之后进行了贷款，已先后通过银行贷款方式获得了约占总预算资金六分之一的贷款。但是，贷款办理周期长、成本高，贷款所得仍难以满足新校区建设进度的需要。
3.政府财政支持与学费等项目的收入
由于地方财政能力较弱，直接资金投入方面，以财政预算内教育经费的人员经费为主，还不足以维持学院最基本运转。X职院所得政府财政拨款基本为财政预算内教育经费的人员经费，虽然近几年的学杂费收入提升迅速，但是因收入总量的增加源于学费水平的提高与学生规模的扩大两方面，总收入提高的同时办学成本也同步提高，且因高职院校收费水平远低于普通高校，所以这部分收入也仅能用于弥补正常运转资金缺口的一部分，无法论及其对新校区建设的贡献。
4.教职工支持
与大多数高等职业院校一样，X职院建校时间短，知名度不高，对名人、慈善家吸引力尚不足；毕业生的支持、社会资源十分有限，获得社会资助、合作的机会少、数量小、成本高。经与地方政府、金融、银监局等部门协商，请求地方政府提供政策支持，在校内向广大教职工开展征集建设资金借款活动，得到全体教职员工的积极拥护和支持。同时，地方政府每年对X院贷款利息实行贴息政策。
5.争取各类项目，通过承担重大项目、提供社会服务、转让知识产权等形式获得资金
进行科学研究、为社会服务是高等院校的两大基本职能，高职院校也不例外。近几年，X职院争取到多种形式的培训项目，通过培训项目为社会提供各类教育教学服务获得收入，用于补充学院的正常运行缺口；通过转让知识产权、提供技术服务与咨询等途径获得的收入在逐步提高，但是，总体而言，这些形式带来的收入还十分有限。
同时，虽然通过坚持不懈的努力，X职院争取到几个大的建设项目和基地项目，由此获得了数额较大的项目资金，但是这些资金均是专项资金，在一定程度上可以缓解学院的资金困难，但仍无法从根本上解决资金不足的问题。
6.招商引资项目
在新校区建设中，学院采用“BOT（建设—经营—移交）模式”引进社会资金用于食堂建设项目，解决了食堂建设的资金问题。
从X职院现有融资渠道来看，仍以贷款、资产置换与土地转让、财政预算内教育经费、学杂费为主，而且其中贷款、资产置换与土地转让两个途径的可重复性很弱；鉴于政策的制约，专项资金只能专款专用，分布不均衡，且只能用于解决部分难题；其他渠道开发不足，获得的资金少且不具有长期性与稳定性。通过文献查阅发现，同类高职院校中多数院校的融资结构具有很大程度的同质性。这是由多方面的原因造成的，包括历史的、政策的、地域经济发展水平等方面的因素。
二、形成现有融资模式的原因分析
上述融资模式的形成既有国家的政治经济政策与教育政策的原因，也有地方政府及高职院校自身的原因，还有高等教育发展趋势与地方经济发展水平的影响。
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