【关键词】教育公平；学前教育；村级幼儿园
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2013）05-0016-04
随着中国经济体制改革的逐步深入，社会不公平现象也越来越突出，其中，教育的不公平日益受到人们的关注。学前教育是基础教育的基础，教育公平的起点是学前教育的公平，只有起点公平，才能保证整个教育体系的公平，否则，教育公平无从谈起。当前我国学前教育的不公平主要体现为巨大的城乡差距，因此，改善农村学前教育状况是缩小城乡学前教育差异、推进教育公平的关键。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》指出：要重点发展农村学前教育；努力提高农村学前教育普及程度；着力保证留守儿童入园；采取多种形式扩大农村学前教育资源，改扩建、新建幼儿园，充分利用中小学布局调整富余的校舍和教师举办幼儿园（班）；发挥乡镇中心幼儿园对村幼儿园的示范指导作用；支持贫困地区发展学前教育。本文在教育公平的视野下，从城乡二元的角度分析我国农村学前教育的发展情况，梳理村级幼儿园的发展现状、城乡幼儿园建设差距背后的机制以及村级幼儿园建设存在困境的原因等，以期为发展农村学前教育、促进村级幼儿园建设、保障教育公平提供策略思考。
一、教育公平话语下村级幼儿园的发展现状
公平是一种质的规定性，属于规范性概念。所谓教育公平，是人们对教育资源配置和教育机会供给的认识和价值判断，它是社会公民在受教育权方面的具体表现。学前教育公平重点体现在起点和过程两个方面，具体来说，一是受教育机会的公平，主要表现在入园率上；二是教育过程的公平，主要是指资源配置、受教育质量的公平，包括师幼比、教师学历、教师工资和生均公用经费等资源的均衡配置等方面。
（一）城乡幼儿园建设存在差距
1.幼儿入园机会权的差距
截至2002年底，我国农村地区幼儿园数量为4.9l万所，县镇幼儿园3.33万所，占全国幼儿园总数的73.7%。1995年城市入园率为63.3%，城镇入园率为44.1%，而农村入园率为34.2%；2002年城市入园率为58%，城镇入园率为52%，农村入园率为27.4%；2008年全国学前三年儿童毛入园率为47.3%，城市近60%，农村仅为37%。统计数据表明，农村地区2008年入园率虽有所上升，但我国仍有60%以上的农村孩子没有接受过学前教育。至201 1年，全国学前三年毛入园率达到62.3%，比2009年提高了11.4个百分点，但是农村地区幼儿入园率仍是很低。由此可见，我国学前教育发展严重不平衡，城镇学前三年儿童入园率显著高于农村地区，广大农村和贫困地区孩子接受不到优质的学前教育，甚至没有接受学前教育的机会和条件，这都有悖于我国当前强调教育均衡和社会公平的价值取向。
2.幼儿受教育质量的差距
城乡幼儿受教育质量的差距首先体现在师资方面。农村幼儿园师资极度缺乏，师幼比远大于城镇，且大部分班级都没有区分教师与保育员，而是参照小学的做法，只配备一名教师按教材教学。这种以教师为中心、教材为中心、课堂为中心的“三中心”主义，使得教学随意性大，“小学化”、“放羊式”现象严重，教学质量无法保证。此外，我国《教师法》明确规定“取得幼儿园教师资格应该具备幼儿师范学校毕业及其以上学历”，但从目前从事幼儿教育的教师队伍来看，很多幼儿教师不具备上述学历，这种现象在农村幼儿园中尤其突出。
从我国2010年幼儿教师的学历情况表（下表）可以看出，城乡幼儿教师在学历上存在巨大差距，这种差距至今未得到根本改观。如，城市幼儿教师中研究生的人数是乡村幼儿教师中研究生人数的19倍，而高中以下学历的幼儿教师在乡村幼儿园所占的人数比该学历人群在城市和县镇的总数还要多。
城乡幼儿受教育质量的差距，除体现为师资差距外，还体现在幼儿园的教学器材、教学设施、园舍质量等硬件条件的差距上。我国对于学前教育的投入，主要采取地方负责的原则，中央财政并没有专门的幼儿教育经费，而地方政府则会将有限的学前教育经费较多地投入到城市幼儿园的建设中，尤其是那些少数由政府或教育部门举办的幼儿园。与此相反，农村幼儿园多为集体投资建设，教育经费主要靠收费解决，缺少稳定的经费来源。由于缺乏教育经费的支持，许多村级幼儿园设备简陋，活动场所、教学条件均得不到保证。
（二）村级幼儿园建设深陷困境
1.生源逐年萎缩
村级幼儿园的生源存在逐渐萎缩的现状，具体体现在两个方面：第一，由于农村人口密度小，居住相对分散，生源密度不及城镇，加之村级园普遍教学条件差、教育质量低，许多家长都将孩子送到临近的乡镇或县城就读。第二，目前农村地区外出打工人数比例较高，有一部分孩子跟随父母在外就学。这些使得近年来村级园招收的幼儿人数呈现出明显下降的趋势，这对村级园的建设规模和模式提出了挑战。
2.“小学化”教育倾向严重
在我国广大农村地区，大多数幼儿园附设在小学内，“小学化”教育倾向严重。虽然实施小学附设学前班在资金投入上具有一定的保障，也有利于搞好幼小衔接，为幼儿入小学做好准备。但是，作为小学的附属机构，附设在小学内的学前班无论是教学管理还是教学内容，都不同程度地受制于小学，“小学化”教育的特征极为明显。
二、制约村级幼儿园发展的因素透析
学前教育的不公平并非是独立现象，而是一种伴生现象，它是社会不公平的直接后果。学前教育中的诸多不公平是一种长期的历史性现象，它既来源于当代社会的差异，尤其是制度安排、资源配置与政策的差异，又受到农村经济、社会、文化等各方面因素的影响。纵观制约村级幼儿园发展的因素，我们将从观念和政策制度两方面进行分析。
（一）教育观念层面
1.各级政府对幼儿教育的长期忽视
政府的行为对于基层政府或民众有示范和导向作用，会在观念上强化人们看待学前教育的价值取向。由于政府对幼儿教育整体上不够重视，对幼儿教育的支持与投入欠缺，致使村级幼儿园的建设难以提上议事日程。一些乡镇政府对幼儿教育作为基础教育之基础的重要性认识不到位，造成农村幼儿教育发展迟缓，村级幼儿园建设严重滞后，与整个基础教育的发
2.家长对幼儿教育缺乏正确的认识
家长对幼儿教育缺乏正确的价值取向，阻碍了农村学前教育的发展。幼儿教育作为基础教育的基础，其目的是让儿童在充满童趣的环境中通过游戏、合作、交往，学会基本的生活习惯，初步认识社会、自然，为今后进入学校学习奠定基础。但农村家长的幼儿教育观念较为落后，有的家长认为学前教育可有可无；还有的家长认为幼儿教育就是读书认字、做计算题，缺乏对幼儿教育的正确认识。为此，很多农村幼儿园为了迎合家长的期望，无视幼儿教育的独特性，忽略幼儿教育对儿童今后发展的重要性，采用“小学化”的手段教育孩子，极大地损害了幼儿的身心健康。
（二）制度与政策层面
1.学前教育的相关法规欠缺
我国学前教育相关法规欠缺，目前关于学前教育的中央立法只有1990年开始实施的《幼儿园管理条例》和1996年出台的《幼儿园工作规程》。随着时代的发展，这两部法律已经严重滞后，致使实践中的很多问题得不到法律的规范，亟待增加的公共投资也无法寻求立法性依据与程序性规范。学前教育立法的欠缺，使得村级幼儿园的建设、学前教育公平在很大程度上难以寻求保障。
2.政策设计中的城市偏向
从城乡二元的角度来看，国家的教育投资是不均衡的。我国的教育经费来源主要是教育附加费，但这些经费多被投放到城市教育的发展中，而乡村则实行“人民教育人民办”，通过集体集资的方式募集教育经费。这一政策也导致了我国当下城乡学前教育发展中的各种不公平现象。政策设计中的非均衡取向使得城乡之间在自然条件、经济发展上的不均衡进一步转化成社会资源、社会资本上的不均衡。学前教育在投入和资源分布上向城市倾斜，使得村级幼儿园的硬件设施和教学质量都难以得到保障，出现校舍破旧、教室紧张、教师流失等现象，严重影响了农村学前教育的保教质量，并加剧了城乡学前教育发展的差异。
3.“效率优先，兼顾公平”的社会选择
20世纪90年代后期，国家提出了“效率优先，兼顾公平”的原则，在这一原则的导向下，地方政府将有限的经费更多地投入到了公办优质幼儿园中，以迅速提升窗口形象。也由于这一原则，中心小学才会“理所当然”地将附属幼儿园的收费用于小学教师的福利支出。而所有这一切造成的不公平后果都由弱势阶层来承担，政策导向使他们原本就危机重重的受教育状况更充满了不确定性，村级幼儿园建设发展艰难。
三、加强村级幼儿园建设，保证教育公平的策略思考
（一）加强宣传教育，让农村学前教育走出思想误区
随着农村生活水平的不断提高，人们思想认识有了明显进步，社会对学前教育也产生了前所未有的关注。但仍然存在一些思想误区，主要呈现出以下两种趋势：一是不让幼儿入园；二是幼儿教育小学化。为此，相关教育部门应加大宣传力度，通过专家讲座、教师引导、家长座谈、发放知识册等多种途径和手段，让家长了解学前教育的目的、内容和意义，提高家长对学前教育重要性的认识，帮助家长走出思想误区，提高他们对农村学前教育事业的接纳程度和参与度，共同促进农村学前教育事业的发展。
（二）加强立法保障，为农村学前教育提供法律支持
学前教育公平是一个长期被忽视的重要问题，亟待通过立法加以保障，而现今学前教育的相关法律还很欠缺，尤其是保障农村学前教育发展的法律内容。当前我国的学前教育存在巨大的城乡差距，需要构建促进学前教育公平的法律保障系统。通过立法保障对农村地区和落后地区学前教育的投入，解决历史遗留的学前教育发展不均衡问题，保障这些地区幼儿的入园机会权和受教育质量，以期实现教育公平。在学前教育立法过程中，应重点解决影响学前教育事业发展的根本性的深层次问题：第一，学前教育的性质与地位，中央和各级地方政府应当承担的职责、相关政府部门职责及其相互关系；第二，政府的财政投入责任和学前教育资源公平分配的财政投入方式，各级财政性学前教育经费在本级财政教育经费中所占具体比例；第三，保障幼儿教师尤其是农村幼儿教师的合法地位和待遇，维护幼儿教师权益，明确幼儿教师资格准入标准等。
（三）明确政府职责，对农村学前教育适度倾斜
政府是促进学前教育公平的主体，要实现学前教育的公益性，需要教育政策的支持与充足的教育投入予以保障。各级政府在制定和实施教育政策时，应遵循城乡学前教育共同发展的思路，将教育公平摆在重要位置，对农村学前教育适度倾斜，解决好村级幼儿园的师资和硬件配备问题。这样，才有可能缩小农村学前教育发展的城乡差距，促进城乡学前教育的均衡发展。同时，要积极探索农村学前教育经费投入体制，建立以政府投入为主、集体经济支持、社会力量参与和家庭适当分担成本的投入与保障机制。国家应将学前教育经费纳入中央和地方各级政府财政预算中，逐步加大各级政府财政性教育投入中学前教育经费的比例，中央和地方各级财政每年新增教育经费应向学前教育倾斜，特别是要优先投向农村学前教育，还可设立学前教育专项经费，重点支持中西部农村地区、少数民族地区和边疆地区。在农村和贫困地区，受地理环境的限制，生源固定且较少，农民收入水平低，只能依靠县市区政府、乡镇政府、村民委员会发展学前教育，应形成以财政投入为主，以公办幼儿园为主，以公办幼儿教师为主的发展模式。
（四）因地制宜，探寻村级幼儿园的合理办园模式
在当今村级幼儿园的建设中，凸显出“办园体制不顺、管理网络不健全”的问题，要么办园主体各样、办园模式不合理，要么存在多头管理。如，有的园所属于村委会管理，有的则属乡镇管理，造成各自为政、责任不清，责任不清又致使相关单位在工作上互相推诿，效率低下。由于人口分散、生源不足，许多村级园存在“三个一”现象，即一个村只有一个幼儿园，一个幼儿园只有一个班，一个班只有一个幼儿教师。针对这种状况，可以采取小学附设幼儿园的办园模式。但需要引起重视的是，切勿将小学附设的幼儿园视为小学“预备班”，要严防小学附设幼儿园的“小学化”倾向。村级幼儿园的建设应根据农村学前教育发展的实际情况，综合考虑地理、经济、交通等因素。一般而言，在交通便利、离乡镇中心园较近的地区采取“就近入学”原则，在离乡镇中心园较远的地方可单独设园，或促使距离较近的几个村联合办园。而在交通不便、人数较少的地区，可将幼儿园附设于小学，以便利用村小学的富余校舍等资源。
另外，乡镇中心幼儿园是由乡镇政府举办的公益性事业单位，是农村学前教育的核心机构，负责管理和指导全乡镇的幼儿园，其质量与水平关系到农村学前教育发展的全局，在农村学前教育中承担着承上启下、示范带动、发展导向、实践创新、管理指导等职能。教育相关部门应大力推进农村乡镇中心幼儿园在本地区幼儿园的“中心”地位，发挥其示范、指导、管理、辐射功能。在乡镇中心园的作用下，村级幼儿园可实行多元办学，并接受乡镇中心幼儿园统一管理，让乡镇中心园带动整个农村幼教事业的发展。
【参考文献】
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关键词：陶行知 乡村教育思想 农村小学 素质教育
一、陶行知乡村教育思想概述
在我国掀起的乡村教育运动中，无论在理论上还是在实践上，陶行知都是影响最大的人物之一。他的乡村教育思想，对当时改革乡村教育、建设现代的新型乡村产生了积极作用。
（一）陶行知乡村教育思想的产生
20世纪20年代的中国虽处于新民主主义革命阶段，但半殖民地半封建的阴影依然浓滞，资产阶级革命的不彻底性，使得教育难受重视、难求发展，乡村教育更是如此。中国乡村教育的落后，可说已达到极点。总之，当时的乡村教育是“教人羡慕奢华，看不起务农”，是“教农夫子弟变成书呆子”，是严重脱离乡村实际的教育。
（二）乡村教育的内容
陶行知认识到，中国是一个农业大国，农村的处境和地位直接关系到国家的富强和昌盛，关系到国家现代化和发展前途。
1.乡村教育是“立国之根本大计”。他明确指出：“教育是立国的根本”，乡村“是立国的根本大计”。要想提高农民的素质，改造中国当时农村社会现状，就必须努力发展中国农村教育事业。
2.“建设适合乡村实际生活的活教育”。陶行知认为，生活即教育，过什么样的生活便是受什么样的教育。他指出：乡村教育应以乡村实际生活为指针，必须“适合乡村实际生活”。可见，他的乡村教育的内容都与生活息息相关。因此，只有以乡村实际生活为中心，把乡村实际生活当作教育的内容，从生活中发现问题，解决问题，才能够促进生活的进步，社会的改造，从而也才能保证教育沿着正确的方向走下去。总之，教育内容要随着生活的发展而不断深入。
3.提倡师范教育下乡，创办乡村师范学校。二十世纪二十年代，陶行知根据自己的回国十多年的观察和体验，提出了师范教育要面向农村，为农民服务。他提出：“乡村师范的主旨在造就有农夫身手，科学头脑，改造社会精神的学校，培养最有力的农民。”②他认为这种教师不但能教书育人，还能改造乡村，改造社会，即乡村教师应当做改造乡村生活的灵魂。陶行知重视师范教育的改造，提倡师范教育面向农村，为发展乡村服务，促进全民族素质的提高指明了一条光明的道路。
二、农村小学素质教育现状分析
农村小学实施素质教育，必须更新教育思想观念。要以邓小平同志提出的“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”为指导，解放思想，尊重教育规律，开拓创新，迎接挑战。各地实施素质教育也取得了一定的成效，尤其是城市的中小学校。但是，要在更高程度上取得共识，更好地推进素质教育的实施，还须进一步努力。尤其是广大农村的小学校，由于受到不同因素的影响，素质教育的实施还面临着很大的困难。但是由于各种主客观因素的存在，使得我国的农村素质教育仍存在不少问题，目前我国农村小学素质教育主要面临的问题有：
（一）教育资金不足
我国是一个人口众多的发展中国家，教育基础薄弱，虽然我国十分重视农村教育的发展，投入了大量专项资金用于农村基础设施的建设，但正所谓僧多粥少，相对于广大的贫困农村来说，教育资金明显不足。目前中国农村经济仍然十分落后，人民生活水平普遍不高，尤其是农村小学。
因此，农村小学由于教育资金不足，已严重地影响了素质教育的进程。所以，除了逐年增加财政的教育拨款外，还可以采取校产收入，人民群众自愿集资，社会捐资集资和设立教育基金等多渠道筹措教育资金。
（二）缺乏一支稳定而有朝气的教师队伍
教师队伍的稳定是学校教育教学活动正常开展和教育教学质量的基本保证，如果教师身在心不在，总想着离开农村，离开农村教师的工作岗位，无疑会严重地影响农村教育事业的发展。
广大农村长期以来普遍对乡村教师只强调他们的学历，只赋予他们传授普通文化知识的教育任务，对其农村生产技能经验不作过多要求，导致他们与农村发展有关的实践知识掌握不够，服务农村发展的效率非常低。为此，农村小学素质教育呼唤教育界的有识之士，能从提高农村小学素质教育出发，在解决城市小学教师超员问题的同时，为农村小学建立一支稳定而有朝气的教师队伍。
（三）教学目的、教学内容脱离农村实际
目前，我国实行九年义务教育，使用的教材是全国统一版本，内容宽泛，缺少针对性。农村的经济和教育现状决定了大部分学生完成九年义务教育便要投身工作，只有少数人去挤“独木桥”。然而，目前农村小学的教育目的仅仅局限于为“脱农”而追求高升学率，这就脱离了“大部分学生在完成九年义务教育的任务之后都要直接参加生产劳动”这一现实。尽管目前国家已出台了许多关于农村学校教育的政策，制定了相关的规定、办法，但截至目前尚无具体的实施办法。因而，农村小学教育的现状不能不令人忧虑。
三、陶行知乡村教育思想对推进农村小学素质教育的启示
陶行知的乡村教育思想是针对20世纪二三十年代中国的国情提出来的，是用来解决当时中国的农村社会问题的，陶行知的乡村教育思想对当今农村教育改革有着重大的借鉴意义。
首先要因地制宜筹措办学资金。陶行知提出：“今后主要使命之一，即在历行乡村教育政策为我们三万万四千万农民服务，要筹募一百万元基金，征集一百万位同志，建一百万所学校，改造一百万个乡村”。多渠道筹措资金，增加教育投入，改善办学条件。总之，要改善农村教育资金短缺的状况，关键是要为农村教育筹措资金，增强活力，在大力开展基础教育的同时，积极开展职业技术教育、成人教育来提高劳动者的素质，培养农村人才。
其次建立一支有朝气、有凝聚力的教师队伍。陶行知指出：“乡村教育政策是要乡村学校做改造乡村生活的中心，乡村教师做改造乡村生活的灵魂。”所以说，农村教师是农村教育的关键，建立一支有朝气、有凝聚力的教师队伍至关重要。
我们应该多种途径并举，加速建设一支适应农村教育实际需要的教师队伍，建立如教师流动服务制度、开展相关培训制度等措施，切实改善农村教师的工作和生活条件，缩小城乡教师差距，为农村教育做更大的贡献。
当前随着乡村社会经济的发展，农民生活水平的提高，农民除了满足最基本的生活需求之外，已经具备了进行文化市场消费的经济能力，但是当前乡村文化产业发展相对比较落后，不能满足农民的精神文化需求。因此，当前加强乡村文化建设，要大力发展乡村文化产业，繁荣乡村文化市场，满足农民群众日益增长的文化需求。
1 我国乡村文化产业发展与研究
1.1 乡村文化建设方面的研究
乡村文化建设的主要内容：农民观念的改变，传统民俗文化的保护和发展，农民核心价值观的塑造；倾斜教育资源，创新农村教育事业；全面发展农村文化事业和文化产业[1]。乡村文化建设的基本特征有：农民主体性；传统文化的继承性；外来文化的借鉴性；长期性与艰巨性。
1.1.1 当前乡村文化建设取得的成就
1） 乡村教育事业发展迅速
在改革开放发展经济的同时，国家已经认识到教育在乡村社会建设中的重大作用。近年来，随着国家财政收入的持续快速增长，各级政府加大了对乡村义务教育的投入力度，乡村教育事业发展迅速。
2） 农村社会信息化程度提高
大众传播媒介是影响和改变人的思想观念和生活方式的重要因素。发达的大众传播工具和通讯系统，既是社会现代化的基本标志，又是培养人的现代性的重要手段[2]。改革开放以来，电视、广播等传播工具已经在乡村社会普及，网络等现代化的传播工具也逐渐进入乡村社会。
1.1.2 乡村文化建设存在的问题
1） 农民整体文化素质仍然不高
乡村文化建设的主体是乡村社会的居民――农民。虽然当前乡村社会发展迅速，农民的素质也在不断提高，但是相对于中国城市居民来说，农民的素质仍然与之有较大差距。
2） 农村师资力量较薄弱。
目前农村教育水平仍然比较低，师资力量比较薄弱，直接影响了农村教育水平的提高。农村师资力量比较薄弱主要表现在：一是农村教师队伍的质量不高。二是由于农村教育资金投入严重不足，在师资投入方面，一些优秀的教师人才不愿意到农村教学[3]。此外，乡村学校的硬件设施也完全比不上城市。第三，农村继续教育发展不合理。
1.1.3 针对乡村文化建设相关问题的对策
1） 提高乡村文化主体的综合素质
提高农民的整体素质，培养有文化、懂技术、会经营的新型农民，可以为社会主义新农村建设提供强大的精神动力和智力支持，推动乡村社会的全面发展。加强农民的思想道德素质教育，加强乡村教育事业的发展。
2） 开展乡村社区文化建设
随着乡村社区中人民物质文化生活水平和受教育程度的不断提高，群众已不再满足于被动地接受文化，单纯地欣赏文化，而是要求主动参与各种文化形式的实践。为了满足群众这种文化参与需求，这就需要加强乡村文化建设的载体――乡村社区文化建设。
1.2 我国乡村文化产业现状问题
1.2.1 我国乡村文化产业的现状
“十五”以来，我国农村文化产业的发展取得了一定的成绩，目前已经呈现出加速发展的势头，并且逐渐形成了“民间自发型文化产业”和“政府推动型文化产业”这两股齐头并进的力量。同时，我国文化带有很强的地域性和民族性，其中汉族跟少数民族的文化有着很大差异，而少数民族相比较有着更鲜明的特色。在文化产业方面有着明显的比较优势[4]。
1.2.2 我国乡村文化产业存在的问题
由于人们对发展传统文化产业的重要性、紧迫性认识不足，思想观念不能适应社会主义市场经济体制的发展要求；文化体制改革滞后、经营性文化产业混同于公益性文化事业，政策不完善、脱离市场；缺乏人才，文化产业对人才的要求很高，需要的是复合型人才，目前的中国农村，纯文化人才较少，复合型人才更少；所有这些问题导致农村传统文化的优势没能得到充分发挥，限制了本应由传统文化产业化带来的诸如增加农民收入、促进农村城市化以及扩大中国文化的影响力等积极作用的发挥。
1.2.3 针对现存问题提出的建议
1） 挖掘乡村文化资源，保护乡村文化生态。文化资源是文化产业的核心要素，是文化产业发展的基础和前提，是发展文化产业的资本。时兴生态旅游、享受生态文化是目前国内外旅游的一大趋势。保护自然、利用自然，走可持续发展之路，已成为全球的共识。发展文化产业是保护乡村文化生态，激活乡村文化的方式之一。
2） 调整农村产业结构，解决农村剩余劳动力问题[5]。发展乡村文化产业可以有效的解决农村剩余劳动力问题，促进农村产业结构调整，带动一、二、三产业共同发展，改变目前农村第一产业比重过大，农民增收缓慢的状况。
3） 搭建平台、连接市场，打通乡村文化消费渠道。要在加大公共文化产品与服务供给的同时，通过各种可能的手段动员社会各方力量来提供农民文化消费的渠道与平台，培育和疏通生产与消费之间的渠道，实现乡村文化产品的生产者与消费者之间的链接，将乡村文化消费渠道平台的建设放在产业的高度来进行培育，从而有效地促进农村文化市场的繁荣。
2 结论
[关键词]乡村学校；中小学布局调整；教育资源
学校布局是一个国家或地区学校在空间上的分布结构，它与社会经济发展水平、人口分布状况及所属地域支配阶级对学校布局的认识密切相关，而学校布局调整则是基于上述因素对学校地域分布、规模大小等进行的调适与整合。本文着重探讨当前我国乡村学校布局调整的现状、问题及其负面影响的规避。
一、当前我国乡村学校布局调整状况
自20世纪70年代以来，随着我国计划生育政策的深入推行及人们生育观念的逐步转变，我国人口自然增长率逐年下降，学龄人口逐年减少。为应对上述变化和提高教育资源利用效益，自20世纪90年代以来，我国便开始着手进行乡村学校布局的调整工作。据统计：“从1990年到2001年，我国小学和初中分别由766072所和71953所分别减少到491273所和65525所，11年里，小学平均每年减少24981.7所，初中平均每年减少584.4所。”[1]2001年5月，国务院要求“因地制宜调整农村义务教育学校布局，按照小学就近入学、初中相对集中、优化教育资源配置的原则，合理规划和调整学校布局”[2]，此后，我国正式开始有目标、有规划、有步骤地进行农村中小学布局调整工作。2006年6月，教育部先后发出两个通知，强调“农村小学和教学点的调整要在保证学生就近入学的前提下进行，在交通不便的地区仍须保留必要的小学和教学点，防止因过度调整造成学生失学、辍学和上学难问题”[3]。同时，为加强西部农村中小学建设，实施国家西部地区“两基”攻坚计划，2004年《教育部2003-2007年教育振兴行动计划》提出：“以实施农村寄宿制学校建设工程为突破口，对家庭经济困难学生，逐步扩大免费发放教科书的范围，逐步免除杂费，为寄宿学生提供必要的生活补助。”[4]正是在上述背景下，乡村中小学布局调整工作才在全国范围内迅速铺展开来。
当前，我国乡村中小学布局调整主要表现出以下四种特征。一是在方式上以撤并为主。撤并均以布局不合理、危房数量较多且生源相对不足者为重点对象，通常做法都是将生源少、办学条件差的并入学生多、办学条件好的学校，至于何所学校停办、合并等，主观人为因素十分明显。二是在地域上以乡镇现有行政区划为单位。我国传统乡村教育被纳入到官办体系始于清末民初的西学东渐，在西方国民教育思潮的影响下，我国的官办小学一开始就是按国家既定行政区划进行的，这种现象也是当前我国乡村学校布局调整的普遍情形。自20世纪90年代中期全国推行“撤区并乡建镇”后，由于撤并后的乡镇政府通常都设在交通便捷、人口集中且经济基础雄厚的地方，因而，学校布局调整通常都是：初中以现乡镇政府所在地为单位、小学以村为单位，在乡镇行政区划内进行布局，调整仅在本乡镇之内，乡镇之间的学校各自独立平行、互不合并。三是在问题解决途径上以兴建“寄宿制”学校为主。乡村学校布局调整后，许多学生不得不到村外小学就读，为解决上学期间的诸多困难，各地在学校布局调整时大多都采用“寄宿制”。如此以来，在入学方式上，许多学生从小学低年级就开始步入“寄宿”之旅。四是在推进上以行政力量为主。自国家实施乡村学校布局调整以来，各地均将此视为政治任务予以落实，通常做法都是采取“成立班子，宣传开路，现场办公，经验总结，全面推广”。这种行政化的措施，虽然也会考虑学校布局本身的特点和规律，但一旦成为政府行为，盲目、偏差乃至失策便会在所难免。因为此时其顾及的已不再是学校布局本身是否科学规范的问题，而是如何按部就班、“保质足量”地予以“完成”和“落实”的问题。的确，“公共政策是自上而下地制定的”[5]，乡村学校布局调整以行政力量为主的推进方式正体现了这一点。
二、当前我国乡村学校布局调整后果
这种国家倡导、政府行动的乡村学校布局调整，虽然有利于减轻村舍办学的负担和促进教育的均衡发展，但也给生方和校方带来许多问题。
就“生方”而言，一是增加了学生本身的入学困难。我国是一个山地、高原、丘陵占很大比例的国家，目前情形下，广大学生上学本身就已十分不易。由于撤并后的学校绝大多数设在乡镇所在地，学校服务半径相对过大，致使许多低龄入学儿童难以做到就近入学，也使许多儿童在本应入学的年龄段推迟入学时间。另外，小学生的年龄大多在6—12岁之间，如此年纪就离开父母独自住校，个人日常生活全靠自理，其困难可想而知；如果出现身体不适，其困难与麻烦就更为严重。并且，由于长期寄宿在校，许多原本应该从事的农活，此时也不用再去从事，这对于乡村学生劳作能力的培养也是极为欠缺的，也是一种剥离学生乡土情节的不当举措。二是增加了学生所在家庭的困难。撤并之前，因为小学低年级通常都设在本村，食宿均可在家解决，因此，学生花销不大。但撤并之后，走读的学生近的还行，远的则至少中餐要在学校就用，即使餐费再便宜，每月亦需开销百余元；寄宿的学生开销就更大，诸多费用一年下来至少近千元，这对一个普通村民家庭特别是贫困山区家庭来说是不堪负重的。另外，子女自幼便在校寄宿也增加了家长对子女的精神负担，毕竟子女年龄偏小，且生活自理能力较差，家长对子女离家寄宿的衣食住行、营养安全、性格、同伴关系处理等担心是不言而喻的。
就“校方”而言，一是增加了合并校的管理难度与教师工作量。学生数量的剧增与寄宿规模的扩大不仅增加了教师的工作量和工作强度，也为学校管理带来困难。教师们既要备课、上课，还得做饭并管理学生生活，一天下来许多教师累得腰酸背疼。在许多乡镇中心小学，绝大部分教师的日常作息时间都被喻为“起得比鸡早，睡得比狗晚”：从早晨六点半起床一直到晚上备课十一二点睡觉，其超强度、超负荷的工作量超乎人们的想象。另外，由于小学生自由活动的空间和时间相对较大，在相对封闭的寄宿学校环境中，来自地域不同的学生常易滋生矛盾，人格羞辱、语言要挟、分派打架等不良现象时有发生，这也增加了校方的管理难度。二是加速恶化了被撤并学校的变迁状况。随着一些村小的停办与撤并，原有学校的财产管理与利用状况发生较大变化，其动产可能已得到相关处理，但其不动产的管理却很不理想，大部分不是闲置废弃就是迅速废弃，要么就是无故被私人窃据。此外，停办或关闭也会影响到原学校的正常教学秩序，致使关闭前的学校不仅在相当长的一段时间里得不到应有的教育投资，而且校内和周边的议论也使得师生不能安心教学。的确，“关闭学校是对整合该地成为社会单位的一种破坏，并会使当地居民产生强烈的心理感受：认为是该地区生命周期的一个阶段或一段时期的结束”[6]。三、如何规避因学校布局调整所带来的负面影响
在现有情形下，调整并完善当前我国乡村中小学校布局是必需的，因此，其问题主要不在于争论是否需要调整，而在于要思考如何进行调整。为确保当前我国乡村中小学布局调整的科学性和有效性，规避因学校布局调整所带来的负面影响，我们有必要重视以下三个问题。
其一，明确学校布局调整的最终目的。当前我国乡村学校布局调整在价值取向上具有“强调结果公平”和“扩张优质教育资源”两个特征。前者看似给予了所有学生以起点公平，实则只是表面结果上的平等，而非实质上的起点平等。这有悖于我国推进全民普及义务教育的初衷，因为“单纯的效率优先原则可能会妨碍到平等的实现，普及义务教育的意义更应该立足于道德认同”[7]。后者则以扩大优质办学资源为出发点，普遍关注县城学校胜于乡村学校，关注中心小学胜于片小、村小，关注高中胜于初中、小学；关注县镇公办高中如何拓展优质资源、扩充生源而忽视乡村中小学为生存而奔波、分年危房改造等不良倾向。正是在上述两种价值取向的盲目扩展下，我国许多地区才会出现将整个乡村学校布局的调整简单化为单纯的“收缩”与“撤并”，进而使原本应该着眼改善乡村教育结构和提高乡村教育质量的学校布局活动异变为为少数优质学校扩充生源的行为。因此，学校布局调整应该首先考虑如何确保学生在入学起点上得到相对公平的对待，并进一步明确乡村学校布局调整的最终目的是为了调适完善，方便学生就近入学，促使教育均衡发展，而非简单的撤并和压缩。另外，乡村学校布局调整应在确保乡民渴望教育得到满足、乡村学生不因撤并学校而失学、乡村现有教育资源不浪费的前提下进行调整。
其二，确立基于上述目的的学校布局调整原则和标准。国外有学者曾将学校布局的距离分为“物理、文化、时间”三类，并提出了关闭学校的三条标准。[8]对此，笔者认为应该坚守三条原则。一是就近入学原则。我们可将此标准从原有的以学校距离学生入校的公里来计算转变为以学生入校就读路程所需时间来计算。按照学生步行的时速，应该将学生入学路途所费时间不得超过一节课为准，因为路途超过40分钟则表明，学生入校就读的物理距离至少会超过五公里，并且，如果考虑到该生入学前起居饮食等所费时间，所费时间可能还会更长，这种情形无疑会影响到学生入学就读的质量与效率。二是生源规模原则。如果某一人口约1500名的村落，其人口出生率在12％，且其一年级入学儿童在20人以上，那么即可确认该村校设立的必需性，即使该校设备条件再简陋，师资力量再薄弱，也不能被撤除或停办。因为孩提时代因奔赴其他村落入学所带来的不仅是文化不适，还会产生生生之间的人际摩擦，继而导致学业不良。三是“点心”式网状结构原则。我们可以中心校为中心、以村小为点、以距离为线架构出一个整体学校布局结构，未合并的乡应形成以乡中心小学为核心的单网状分布结构，已合并的乡镇应形成以合并前后两地中心校为核心的双网状布局结构，不能人为地撤除一些偏远地区的教学点，因为它不仅会影响当地学生的入学率，还会破坏整个“点心”式网状结构教育功能的发挥。
其三，着手解决当前学校布局调整过程中凸显的重点问题。当前我国乡村学校布局调整所引发的突出问题有三个，即学生就近入学难、家长对寄宿制不放心、被撤并学校各项管理及去向不明。为此，一要保留必要的村小低年级教学点。在制订学校布局调整和规划方案时，我们必须从当地经济和社会发展的实际出发，不能搞“一刀切”，要特别关注人口密度、地理环境和交通状况三个因素对学校布局的现实制约问题。对凡在一年级入学生员数量达到一个班级规模的村落，即便采取“一师一校”或“个人包班”制，也得确保设立至少一至三年级的教学点。二要规范和完善乡镇中心小学寄宿制的设施及日常管理。政府应当加大财政投入力度，学校也要多方筹措资金，为寄宿制提供完善的软硬件条件。同时，学校要建立健全寄宿管理制度，有条件的学校应配备专职生活教师；无条件者则应为那些在寄宿生身上多花精力与时间的教师制订出相应的补贴方案。三要加强被撤并后学校的规划和利用。相关部门应尽快出台相应的资产管理办法，明晰产权，以便依法处置上述资产；同时，不管是采取何种方式，我们都要将其闲置不动产有效地利用起来，最好是能将其办成“学校”(如农民学校、活动场所等)，以发挥其教育功用。
[参考文献]
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[5]戴伊托马斯，自上而下的政策制定[M]，鞠方安，吴忧，译，北京：中国人民大学出版社，2002：1—2
近年来的研究表明，城乡教师资源配置的结构性矛盾和二元化特征依然明显。新世纪以来，国家出台了一系列向乡村倾斜的教师政策，譬如特岗计划、农村硕师计划、三支一扶计划、免费师范生计划，等等。应当说，这些政策对改善乡村教师队伍结构和提高乡村教师队伍质量起到了很大的积极作用。但是，乡村教师队伍的整体状况依然令人担忧，教师年龄老化、知识退化、方法旧化现象非常严重，优秀人才不愿去、一般人才进不去、不合格教师退不出问题非常突出。让优秀人才进得去、留得住、教得好，造福于乡村教育应该是国家和人民的共同愿景。为此，国家出台了《乡村教师支持计划（2015―2020年）》。这是把乡村教师队伍建设作为实现教育现代化的重要战略基点，给予乡村教师群体特别的支持与关照，对于改善乡村教师队伍现状、促进我国教育事业发展具有极为重要的战略意义。
《计划》瞄准了乡村教师“下不去”“留不住”“教不好”这三个核心问题，秉承“统筹设计、资源倾斜、务实求效、建立机制”的基本原则，力求用3年左右的时间，创新乡村教师的培养补充机制，提高乡村教师的地位和待遇，促进乡村教师职业发展。从整体设计和具体举措来看，《计划》打出了一套“组合拳”，给予乡村教师全面支持。具体来看，《计划》的发力之处主要有以下几个方面：
一是重视乡村教师师德水平建设，有助于保证乡村教育的根本质量。 乡村教师的思想政治素质和职业道德水平，直接关系到乡村学校德育工作状况和广大乡村学生的健康成长。在新的时代背景下，学校教育工作面临许多新的挑战，对教师的综合素质提出了更高要求。当下，乡村教师队伍的政治素质和师德水平建设一刻也不能放松。《计划》指出要“全面提高乡村教师思想政治素质和师德水平”，这有助于乡村教师自觉加强政治修养，遵守职业道德规范，以身作则，为人师表，以自己良好的思想和道德风范去影响和培养学生。这将为完成立德树人的根本任务，培养全面发展的社会主义建设者和接班人提供思想保证。
二是增加“班师比”的教师配置指标，有助于减轻乡村教师工作负担。随着新型城镇化的稳步推进，许多地区出现了乡村学校小型化现象。据统计，2012年全国乡村小学中，校均规模不足30人的学校占26.84%，不足10人的教学点占10.36%。如果按现有生师比标准配置教师，小规模学校教师数量将长期处于紧缺状态。为了完成国家规定的课程计划，乡村教师会比城市教师承担更多的任务，乡村教师的工作负担很重。《计划》提出“乡村中小学教职工编制按照城市标准统一核定”，“村小、教学点编制按照生师比和班师比相结合的方式核定”。这一举措符合乡村小规模学校的教学实际，为乡村师资力量的补充和配备提供了制度保障，有助于减轻乡村教师的工作负担。
三是鼓励培养“一专多能”教师，有助于满足乡村学校的实际需求。乡村教师队伍除了总量上的短缺外，在学科结构上也存在一定问题。研究发现，乡村小学平均每3所、4所和2所学校才能拥有1名音乐、美术和体育教师。在很多地区，乡村学校严重缺乏音乐、美术、体育、科学等学科的教师。《计划》鼓励支持地方院校定向培养“一专多能”的乡村教师，这符合客观规律，也符合乡村学校的现实特点。从调查数据上看，真正能到乡村学校任教并能长期坚守乡村的教师大都是当地人，“定向培养”乡村教师有助于为乡村学校补充“留得住”的新鲜力量；从未来趋势上看，小规模乡村学校将会长期存在，“全科教师”符合乡村学校的教学实际需求。除了要加强小学教育专业“全科教师”的培养，“国培计划”中也要加大对“全科教师”的培训。培养“一专多能”教师，体现出《计划》因地制宜的特色，可谓是“对症下药”。
四是加大乡村教师培训力度，有助于提升乡村教师的能力素质。教师培训对于促进教师个人专业发展、提升学校整体教学水平和教育质量意义重大。我国对乡村教师培训重视程度虽然不断提高，但与乡村教师期望需求相比还远远不够，许多方面还需要加以改进和完善。有研究指出，乡村教师普遍存在培训资源短缺、培训机会较少、个人负担培训费用较高、培训效果不显著、培训内容与实际脱节等问题。《计划》对乡村教师培训数量作了硬性要求，指出“到2020年前，对全体乡村教师校长进行360学时的培训”。同时，《计划》还指出，“按照乡村教师的实际需求改进培训方式，采取顶岗置换、网络研修、送教下乡、专家指导、校本研修等多种形式”，鼓励创新乡村教师培训模式。这些举措有助于提升教师培训的针对性和实效性，使乡村教师能真正想学有机会、去学有所获、学后有改变。
五是制定专门的职称评定办法，有助于乡村教师职务（职称）晋升。职务（职称）评定有助于调动和发挥中小学教师为教育事业服务的积极性和创造性。目前，乡村教师获得高级职称比例较低，乡村教师在高级职称晋升方面普遍“大器晚成”。我们认为，这不完全是水平问题，还有价值标准问题。城乡教师在职称评定上存在着很大的不公平。当我们用城市教师的标准去评定乡村教师的时候，乡村教师当然评不上，反之亦然。《计划》中明确指出，“各地要专门制订乡村教师职务（职称）评审条件和程序办法，将乡村学校的教师职务（职称）评聘单列”，“乡村教师职务（职称）晋升依据师德表现和教育教学实绩，一般不做公开要求。严禁简单用升学率和考试成绩评价教师”。这充分尊重了乡村教师的实际状况，给予城乡教师真正公平的职务（职称）评定机会，乡村教师的工作动力和信心将会得到大幅提升。
六是引导城市优秀教师向乡村学校流动，增强乡村教师队伍的整体活力。城乡教师交流是缩小城乡教育差距、促进师资力量在城乡间公平合理配置的有效手段。目前，城乡教师交流机制还不健全，城市教师到乡村学校任教还存在一定的制度障碍。《计划》指出，要推进教师队伍“县管校聘”管理体制的改革，这将有助于打破城乡教师交流的制度门槛，为城市教师到乡村学校任教提供制度保障。《计划》鼓励各地开展多种形式的交流，“县域内重点推动县城学校向乡村学校交流轮岗，乡镇范围内重点推动中心学校向村小学、教学点交流轮岗”，这一举措再次关照了乡村师资力量较薄弱的村小和教学点，显示了《计划》“底部攻坚”的思路和决心。这也必将提升城乡教师交流的实效，增强乡村教师队伍的整体活力和发展动力。
七是关照乡村教师的多元需求，有助于确保广大乡村教师安心从教。要引导和激励乡村教师安心从教，一定要了解乡村教师最关心、最直接、最现实的利益追求，根据教师的多方面需求来设计相关政策和制度。调查发现，乡村教师在意的事项是比较多元的，除了在意工资待遇外，还特别在意周转房、保险与公积金等问题。《计划》要求各地方依据学校艰苦边远程度实行差别化的补助标准，依法依规落实乡村教师工资待遇政策，要为乡村教师缴纳住房公积金和社会保障费，建立省市县三级乡村教师重大疾病救助基金，尤其提到要支持建设乡村学校教师周转宿舍。这些“便民”举措都有助于解决乡村教师的实际困难，为乡村教师营造舒心、安心的生活工作环境，使乡村教师生活得好、工作得好。
八是建立乡村教师荣誉制度，有助于调动乡村教师的工作积极性。《计划》的又一大亮点就是从物质和精神两个方面同时激励乡村教师。《计划》提出“对在乡村学校从教30年以上的教师颁发荣誉证书”“地方政策采取多种形式对长期在乡村学校从教的教师予以表彰”“鼓励和引导社会力量建立专项基金对长期在乡村学校任教的优秀教师给予物质奖励”等激励办法。这既完善了我国的教师荣誉制度，也表现出对长期在乡村地区从教教师的尊重和认可。《计划》有助于营造全社会支持关心乡村教师和乡村教育的浓厚氛围，进一步激发广大乡村教师投身乡村教育事业的动力和信心，使乡村教师的地位越来越高、乡村教师的干劲越来越足、乡村教育的发展越来越好。
[关键词]义务教育均衡一体化
当前，河南省与全国各地一样，正在致力于构建社会主义和谐社会的美好事业。社会主义和谐社会是一个把公平和正义作为核心价值取向的社会，没有公平和正义，就没有和谐。教育公平是社会公平的重要基础，是最基本最重要的公平，是实现社会公平最伟大的工具。由于义务教育是大众化的教育，是国民教育的基础，是教育的起点，具有全民性、公益性、基础性等特征，所以，义务教育的均衡化发展，
是实现教育公平的前提，也是达到社会公平的重要手段和途径，对于构建和谐社会具有积极的促进作用。
义务教育的均衡发展是一项系统工程，涉及到区域之间、城乡之间、区域之内校际之间“三大差别”的缩小。作为一个农业人口仍然占大多数的农业大省，实现城乡之间义务教育的均衡发展在河南省有着非常现实的意义。
改革开放以来，尤其是新世纪来临后的十来年间，河南省在缩小城乡义务教育差别、推进城乡义务教育的均衡发展方面也作出了不少努力，取得了一些成绩，主要包括：第一，实现了农村义务教育由农民办到政府办的根本转变，建立并逐步完善了各级政府负责、“以县为主”的农村义务教育管理体制，公共财政支撑农村义务教育的框架初步形成。第二，通过实施农村中小学危房改造工程、现代远程教育工程、寄宿制学校建设工程、农村职业教育“双百工程”、农村初中食堂改造工程，农村学校办学条件发生了显著变化。第三，组织实施了中小学教师“百千万”工程和农村教师素质提高工程，深入开展了师德集中教育活动，完成了全省农村中小学教师全员培训，使农村教师队伍素质进一步提高。第四，全面推行义务教育阶段公办学校“一费制”，坚决治理教育乱收费，切实减轻农民负担；通过“两免一补”，资助农村贫困家庭学生，使农村家庭经济困难学生受教育权利得到一定程度的保证。
但是，毋庸讳言的是，由于诸多因素的影响，目前，河南省城乡之间在义务教育上的差距还是相当明显，民众的不满情绪也相当严重。对此，我们必须高度地重视，认真地研讨，尽快找出可行性的解决方案。
一、当前河南省城乡义务教育不均衡现象的主要表现
在我国，改革开放之前，整个社会是一个二元社会结构状态，这种状态就是城市为一元、农村为另一元的城乡分隔和差异状态。那时候，整个国家的战略，是优先发展城市，于是，城市人和农村人就有着两种截然不同的身份和两种差别甚大的待遇，城乡之间的义务教育也不例外。城市中的教育和基础设施，几乎完全是由国家财政投入的，而在农村则是民办教育。其时，我国农村很多地区，农民连温饱都不能够解决，他们手中哪里还有剩余的资金来办教育呢？所以，通过几十年“马泰效应”式的积累，农村学校和城市学校差别巨大，最近十来年间，虽然情况有所改观，但彼此之间的不均衡状况依然明显。
1.师资力量的不均衡。
百年大计，教育为本，教育大计，教师为本。教师是办学的主体，是学校发展的资源和资本，教师队伍建设是学校教育工作的永恒主题。当前，河南农村学校和城市学校的师资力量在学科结构、学历层次、年龄结构、知识结构等方面都有着不小的差距。以学科结构为例，在城市，无论哪一所小学，语文、数学、外语、音乐、体育、美术、计算机、自然等科目的教师都配备齐全，无论哪一所初中，除以上科目外，也都有物理、化学、历史、地理、生物等科目的专业教师。在有些重点学校里，还重金聘请外国老师给学生们上英语口语、听力课。浏览郑州教育信息网，随便点开郑州市的一所小学，其介绍是：“学校积极开发校本课程，开设了书法课、口风琴、健身操、古代经典诵读、礼仪课、集邮、剪纸等课程……我们还开展多种活动丰富孩子们的课余生活，让孩子们感受童年生活的快乐。如：我校每周三下午在音乐组教师的精心组织下，才艺大舞台定期向全校师生展示。吸引着众多有特长的学生踊跃报名。体育组开展的拔河比赛，跳大绳比赛，接力比赛以及美术组教师组织的青少年科技绘画比赛，庆元旦学生绘画展，庆六一学生绘画展等活动，还有英语组教师组织开展的英语竞赛及英语作业展览。这些活动不间断地丰富着学生的课余生活。”
而农村学校的情况就大不相同了。许多小学里，美术、音乐、体育、英语和计算机专业教师极少，有的学校甚至没有一名这方面的专业教师，于是，这些课程就只能由一些其他专业的教师兼任；在一些乡镇初中学校里，教师不配套的现象也十分普遍，外语、物理、化学、地理、音乐、美术等学科教师不足，数学老师教外语，语文老师教物理，一个专业毕业的教师教两个不相关学科的现象并不少见。2011年秋季，河南商报记者在河南省多个地方的农村学校进行调查， 发现河南农村中小学的普遍现状是：一个班级五六个人，一所学校不到10个老师，一个老师包揽所有科目。课程表上，国家规定的课程也都排了，但象音乐、美术这些课程，由于老师们都不会，就只好发了教材，让学生自学。[1]
2.物质条件的不均衡。
在义务教育的落实过程中，上面所说的师资力量固然重要，但仅有师资还是不够的，义务教育能够顺利地进行，还需要校舍、场地、教学仪器等硬件设施，这些硬件设施在教师和学生的工作与学习过程中是至关重要的。近几年，河南省与全国各地一样，农村中小学学校的硬件设施有了一定程度的改善（比如，上个世纪还较多地存在的学校危房基本上被消灭了），但是，如果和城市的学校比较起来,其差别也同样是十分刺眼的。例如，在郑州市，据教育信息网的介绍，普通小学的设备是这样的：“设有微机室、语音室、图书阅览室、多媒体电教室等多间专用功能室，电脑网络班班通，实现了学校与信息时代的接轨，此外学校还建有标准化塑胶跑道、塑胶篮球场、乒乓球室、舞蹈练功房等丰富的体育活动场所和设施。”“一座七千多平方米的欧式六层现代化综合教学楼拔地而起，200米塑胶跑道、班班通、语音室、演播厅、多功能教室、情景园、人工湖、草坪假山、雕刻画廊等，无不透出现代人文气息。”而在河南省农村，2010年9月，许昌市教育局对全市中小学进行了一次摸底调研，在他们撰写的调研报告中有这样一段话：“目前，我市大部分农村初中缺少音乐教室、美术教室、乐器室、心理咨询室；小学缺少音乐教室、美术教室、微机室、多媒体教室，图书室的书籍数量少且陈旧，体音美器材贫乏。农村学校原来底子就薄，加上教育经费投入有限，致使大部分农村小学没有标准操场和活动场地。”[2]许昌市如此，整个河南省怎样呢？据河南商报记者调查，教学设备差在河南省农村中小学校具有普遍性。比如，在洛宁县城郊乡坞东联校，学校连打印机更换都是个问题。现有的打印机，打出的字儿黑乎乎一片，学校已经向上级申请更换了，但却一直没有回音；在兰考袁庄村，学校还是手工打铃，教室里是泥土地面，没有操场，体育课就是让孩子随便跑着玩。[3]
二、城乡义务教育发展失衡的危害
公平和正义，是社会各阶层成员的普遍而又合理的诉求，而弱势群体（农民是中国社会最大的弱势群体）对它的诉求似乎更加强烈。2011年高招季节，无数中国人都知道了一个现象：寒门子弟离一线高校越来越远。在讨论造成这一现象的原因时，许多专家和民众都认为，义务教育不公平是最基础的原因，农村教育条件落后，已经使农村的孩子输在了起跑线上。在当今知识经济的社会里，知识已经成为资本，教育也就成了创造与聚敛财富的重要手段。对个人而言，教育的差异就意味着社会地位与财富的差距，教育也就成为产生这种差距的重要原因。如果义务教育机会均等没有保障，大家在非义务教育乃至人力资本市场上就更不可能有公平竞争的机会，原有的地位、收入等差距不仅会继续下去，甚至还将进一步扩大。所以，直到目前，虽然2011年的高招季节已经过去，但是，“寒门难出贵子”的话题还在被一些人热议着，还在刺痛无数中国人的心，并引起许多底层民众的不满。
当前，我国正处于经济社会发展的重要转型时期，经济体制深刻变革，社会结构深刻变动，利益格局深刻调整，一些矛盾逐渐显现。教育对这些问题的解决具有举足轻重的作用。失衡的义务教育则会复制甚至放大经济社会发展中的差距，使这种差距在代际间传递，使部分人对政府的不满情绪迅速蔓延，容易引发社会矛盾和社会安定隐患。如果任“寒门难出贵子”、“ 输在起跑线上”一类的状况长期发展下去，底层民众就会感到对未来无望，就会对社会产生怨恨情绪。这种情绪一旦形成了一种社会思潮，自然就会危及社会稳定。
三、实现河南省城乡义务教育一体化的措施
1.调整义务教育的投资政策。
办教育需要花钱，好的教育需要花更多的钱。目前，河南省农村义务教育实行的是“以县为主”的办学体制。由于河南省经济发展水平不高，所以，有相当多的县“主不起来”本县的义务教育。一般情况下，越是落后的县，越是农村基层，教育投入就越少，教育投入越少，其办学条件和质量就越差。多年来，河南农村义务教育之所以发展缓慢，农村学校之所以与城市的学校有着天壤之别，最主要原因是经费的严重缺乏。从世界范围看，凡义务教育均衡发展较有成效的国家，都不仅优先保证义务教育的投资，而且投资主体的层级也较高，重心逐步上移。据此成功经验，我们认为，河南省要尽快实现城乡义务教育的均衡发展，也应该在争取国家拨款的同时，大大提高省级财政的投入。
2.加快农村师资队伍的建设。
建立一支数量足够、质量合格的教师队伍，无疑是发展河南农村义务教育，实现城乡义务教育均衡发展的关键。针对当前农村师资方面所存在的弊端，我们认为，河南农村师资队伍建设应该着重从以下三个方面入手：第一，切实改善农村中小学教师的待遇，包括物质待遇和精神激励；第二，加强对农村学校教师的培训工作，构建开放灵活的农村教师终身教育体系；第三，落实农村义务教育长效进人机制，把好农村师资的入口关。
3.尽快完善农村中小学的教学设备，让农村学生享受到与城市孩子差不多的教育资源。
要实现城乡义务教育的均衡发展，政府不仅要加强农村义务教育的师资建设，同时还要缩小义务教育学校硬件设施的差距，把农村学校硬件建设纳入城乡一体化综合发展规划。目前，河南省可以根据自身的经济社会发展水平，制定统一、可行的中小学办学条件标准，加快农村学校的现代化、标准化建设，力求办学条件平等，为城乡师生提供相同的工作、学习环境。
4.强化义务教育行政执法，加强监督检查。
在我国，由于市场经济和政治体制的不完善，腐败、失职、不作为等现象还时有发生，义务教育领域也不例外。所以，教育行政部门要坚持依法行政，依法治教，建立和完善对义务教育均衡发展督导评估和奖励惩罚机制，另一方面，公众也要加强对义务教育事业的参与和监督，为义务教育均衡发展提供长远保障。
本文系河南省政府决策研究招标课题 立项号2011B270
[参考文献]
[1][3]《整个学校只有66个孩子，再教下去，他们会被耽误的》《河南商报》2011年11月2日
关键词 农村教师 乡土知识 专业发展
一、农村教师乡土知识的内涵解读
长期以来，对于乡土知识内涵的解读，主要存在两种相互对立的观点，一种主张边缘或压迫乡土知识，认为乡土知识在信息化时代是落伍的，不合时宜的，最终会走向消亡;另一种主张以政治化的论调强调乡土知识，使其概念严重地泛化。由于以上两种主要论点比较偏激，目前专家学者倾向于走中立化的道路，肯定乡土知识本身，强调其存在的合理价值。实际上乡土知识本身就是一种认知论、一种宇宙观，它充分表达了不同地域、不同民族的人类认知体系。[1]
专家学者们依据自身所强调的主题赋予乡土知识新的内涵。与乡土知识内涵相近的有本土知识、地方性知识等词汇。乡土知识（indigenous knowledge）在《现代汉语词典》被解释为：一是指生来的、固有的知识;二是指本土的、土生土长的知识。事实上，从空间维度而言，乡土知识主要与城市文化知识相对。本土知识与外来知识相对，其概念来源于西方，泛指与西方科学相对应的各民族知识体系，即一个民族在自己生存、延续和发展过程中所形成的、具有自己独特内容和形式的知识体系。[2]在一定程度上而言，三者经常交叉使用，本文主要使用乡土知识这一概念。
考虑当今农村教师的职责、工作内容和要求、工作环境条件等各方面情况，李长吉教授将农村教师的乡土知识划分为生产生活、历史文化、传统民俗、民间艺术、地理景观以及思想观念等六类地方知识。[3]
二、农村教师乡土知识的价值解析
事实上，农村教师掌握乡土知识具有多方面的价值意义，以一定的教育目的、教育对象以及效果等反映到地方教学之中，主要通过社会价值、教育价值及个体价值表现出来。
1.社会价值
（1）加强对“根”的认同
我国现代社会学家潘光旦先生曾在1948年《说乡土教育》中谈到，“造成国人自我迷失的精神危机，其根源在于‘根’的教育缺失。近代教育下的青年……，但如果问及人是怎么一回事，他从哪里来，远祖先贤是些什么人，出过什么重要的人才和事件，对民族国家有何贡献……他可能瞠目不知所对。”不难看出，潘先生已经从乡土教育的现实困境解读了开展乡土教育的紧迫性与现实性。
农村教师承担着农村乡土教育的职责。因此，作为具有地域特色与乡土本质的农村教师，要把培养具有认同乡土理念与乡土实际操作技能的地方人才作为己任。“国民教育的宗旨就是培养坚定的国家认同感……乡土知识传承可以促进国家建设，乡土知识跟国家知识有机结合起来，从而使乡土知识传承为国家服务，有助于国家认同的形成。”[4]
（2）传承和活化民族文化
教育是文化的构成部分，而文化又是通过教育得以传递和更新的，乡土知识作为传统文化的必要要素，对传承和活化本民族文化、培养学生认识问题以及解决问题的能力有着深远的影响，所以乡土知识也应该作为教育目标的重要组成部分。由于乡土知识在不同时空和国度呈现出动态发展的趋势，由此农村教师要能有针对性地对现实教学进行辨别。结合时代特征，秉持选择性、科学性等原则把乡土知识内化为自己的知识体系，进而在之后的教育教学中传承和活化当代的乡土教育。
2.教育价值
（1）培育学生具有“乡土特色”的综合素质
印度教育家甘地（Gandhi）曾言道，“现代学校教育的一切事项，包括从学生的课本内容到最后的结业典礼，几乎没有培养学生对于他们生他养他的故乡有引以为傲的事情。现代学生受到的教育程度愈高，就越脱离自己的乡村……在学生看来，乡土社会以及农村世世代代传承的文化是落后的、愚蠢的、格格不入的。事实上，学生接受的教育就是要与他们的乡土隔离。”[5]实际上，教育家甘地所揭露的印度教育并非是个案，所描述的现象何尝不是我国现实农村教育的写照。当前，通过现代教育的筛选，乡土教育中最优秀的人被筛选出去，乡村剩下的人无论是在智力还是在毅力可持续发展上相对来说比较弱势。他们对于自身在现代教育的筛选中遗落到农村是感觉到失败和懊悔的，也是不满于现状的，等他们的孩子长大后，他们尽量促使孩子远离乡村，以避免走他们的老路。
（2）加强课堂教学实践性
现实农村中小学教学实践多次表明，当前农村大部分教师仍受限于传统的课堂、教材等教学模式，重书本基本知识与技能的掌握，轻视与学生密切联系的社会实践，相对忽视了学生实际的内在需求。实际上，课堂教学具有明显的脱离现实农村生活的问题。当前我国教科书存在较为严重的城市化倾向，从教学目标的确定、经验内容的选择、课堂教学内容的组织以及插图的选择等无不打上鲜明的“城市烙印”。事实上，这些内容较为脱离农村学生的生活，当然不可避免的在一定程度上造成了他们学习的费力。由此，改变目前过于城市化的倾向，选择贴近农村学生生活环境的内容，选择浓郁的乡土气息的内容，为现实的农村教学实践，这些均是农村教师义不容辞的责任。
3.个体价值――培养农村教师乡土精神的综合素质
“人们所有有目的实践行为都是受知识支配的，或者说，是由知识建构的。一套知识理论支撑了一种有目的的实践行为。”[6]因此，对于农村教师而言，身处乡土社会的场域，具有浓厚的乡土知识可以有效支撑农村教师的乡土教育。乡土社会具有的原始性、乡土性、基础性、实用性以及开放包容性等特征，是涵养农村教师的乡土养分，对于培育深厚乡土知识的农村教师具有很大的功效。
三、农村教师乡土知识的建构举措
1.理论依据
文化人类学（cultural anthropology）是人类学的一个分支学科。它是研究人类各民族创造的文化，揭示人类文化的本质的学科。该理论认为，不同的文化与不同的社会环境、自然环境相适应。每一种文化随时空的迁移而变化，文化适应的过程实际上是文化变迁的过程。每一种文化都有其特定的内在特征与外部表现。从价值角度而言，各文化体系没有高低贵贱之分，人们不能依据某一民族或国家的文化标准衡量或评估另一种文化，文化具有相对性。文化相对性观念应是人类学研究中加以培养和注重的一种基本态度。[7]
2.优化原则
（1）整体性原则
首先，从对乡土知识的认知与认同方面而言，应注重研究农村教师对于乡土知识的平常关注、运用与评价乡土知识的程度;其次，树立研究乡土知识系统性的观点，即用多维度、多角度、多方位的视角深刻把握乡土知识的现象以及背后的深层次问题;再次，应认识到每一族群的乡土知识均是一个比较完整的知识系统，除了我国地方知识之外，全球还有很多的乡土知识教育体系。当然，研究不同族群的农村教师乡土知识的时候，应该秉持文化相对论的观点，即每个族群所属的乡土文化体系均有其存在的合理性与价值性，没有绝对的好与坏。
（2）科学性原则
一方面，选择或组织乡土知识体系时要秉持科学性的原则。选取具有一定科学思想价值与教育意义、以一定的事实为依据的与时俱进的乡土知识，选择的乡土内容要能够切实反映本地在生产生活、价值观念与风俗习惯等方面的发展近况。另一方面，课程实施或课堂教学时要坚持科学性原则。一是要深刻把握乡土知识客观性与主观价值性，讲授乡土知识要以乡土知识的事实为依据，不可主观臆断乡土知识的优劣;二是全面理解与多维度分析乡土知识内容体系，注重乡土知识对于农村学生的教育性以及生存技能的提升;三是正确对待科学知识与乡土知识之间的差异，用差异化的评价方式去评估教师和学生，当然更重要的是要把所学到的乡土知识运用到生活和学习中来。
（3）实践性原则
其一，实践是人类自觉自我的一切行为，人类能力的产生与发展依赖于实践。要使农村教师具有丰富的乡土知识内容体系以及乡土知识的能力素质，就必须在教学活动中重视实践素养的培育。其二，乡土知识随着实践深度与广度的增加而拓展。随着实践的不断深化，给人类思维能力提供了愈来愈广阔的空间，可以说，人类思维总是伴随着实践给予它的挑战与机遇发展的。要使农村教师的乡土知识富于浓厚的乡土气息与实践的品格，务必与现实的实践密切结合，实践品格的提升有助于农村教师乡土知识的专业化发展。
3.优化农村教师乡土知识的促进策略
我国现有的教师教育培养体系很少甚至几乎没有乡土知识等方面的教育内容。职前教师和教师职后课程体系很少将乡土知识纳入到课程培养体系中，即使有类似乡土知识的课程，也仅是极少数农村教师的自发行为。这种状况与发达国家形成了鲜明的对比。乡土教育于20世纪90年代以来逐渐受到美国的重视，从乡土教育概念的界定、研究的范畴及研究方法等多方面进行谈论。比格姆（Bigham）从加强印第安纳州乡土教育立场出发，指出印第安纳州的中小学生对于该州和美国中西部历史所知太少……一般中小学教师未具备乡土教育的教学知识和能力，这是重要的原因。因此，他主张美国的中小学有必要从师资培训、课程与教学的改进等方面，进行全面的检讨和革新。之后，更深入的教育研究表明，原住民在生养他们的乡土社会所学到的视觉、空间智力以及交流等技能，对于他们走向主流社会，具有较为明显的正面影响，这从一侧面打破了过去认为原住民文化与社会主流文化格格不入的陋见。[8]从目前趋势来看，美国重新重视乡土教育的功效，更加注意各科教师乡土文化精神素养的养成。特别是社会科目的学习尤为显著，要求社会科目的教师要能够通过科目学习，使学生达到认识和了解乡土教育的目标。可见，无论从国际发展的趋势来看，还是从我国现实情况考虑，提高农村教师乡土知识的质量，已成为农村教师教育体系中必不可少的一部分。
基于以上考虑，有必要重视农村教师的乡土知识培养，寻求农村教师获取乡土知识的方法，促进农村教师乡土知识的发展。实际上，这需要从政府、社会、学校以及教师等层面共同着手，优化农村教师乡土知识。
在政府层面，首先，制定促进农村教师乡土知识发展的有关法律政策。一方面，从多元文化角度出发，梳理和修订现行的教育政策及课程政策忽视乡土知识的规定，将农村教师的乡土知识纳入到相应教育政策及课程政策中。另一方面，赋予农村教师一定的权利，使农村教师能够从本土实际及民族文化的角度来组织和实施乡土知识的教学。其次，构建职前教师和教师职后的“乡土知识”一体化培养课程体系。将乡土知识纳入职前教师教育课程体系之中，加强农村学校实践基地建设，增加师范生到农村学校实习的时间，为培养一名合格的农村教师做好乡土知识的储备。教师职后继续教育中要增加乡土知识的培训，建设农村教师乡土知识的数据库，以此促进农村教师乡土知识的增长。[9]
在社会层面，首先，要改变对乡土知识的偏见，形成重视乡土文化的环境。乡土文化的缺失不仅能导致民族精神的危机，更是人自身存在的危险，人一旦人为隔离生养自己的故乡，他就失去了滋养其发展的根据，成为一叶浮萍的人。因此，人们应该树立本土观念，正确对待乡土教育，积极主动认同和了解自己脚下的这片热土，努力形成重视乡土知识和乡土文化的社会氛围。其次，加强对农村教师的乡土知识及专业化成长的参与支持。一方面，社会应为农村教师开展乡土教育提供帮助和方便。另一方面，民间和社会人士可尝试成立旨在探究乡土教育的专门组织或机构，主要贡献在于乡土知识的收集、开发以及培训农村教师从事乡土知识发展项目。
在学校层面，首先，运用多种校本培训方式建构农村教师的乡土知识体系。设立农村学校教师乡土知识培训的专项经费基金，积极开发具有乡土知识体系的校本课程，聘请民间艺人、乡土专家等培训农村教师，建立农村教师乡土知识交流平台等。其次，尝试改革考核和评价农村教师专业化发展的方式方法。基于乡村文化的场域，重构和发展农村教师专业化发展的方向;以乡土文化为核心，打造农村教师专业发展共同体;以乡土性和现代性结合的乡土文化理念为指导，注重过程性、发展性的教师评价体系，奖励在乡土知识实践和推广方面做出成绩的教师。最后，校本课程或综合实践活动课程是传授乡土知识的主要平台。农村学校的校本课程或综合实践课程要反映当地文化需要、符合当地文化特点，才能有效提升当地的乡土知识课程资源。农村教师是乡土知识发展的能动主体，乡土知识发展的完善与否很大程度上取决于农村教师。农村教师务必提高乡土知识自主发展意识，促进自身自主发展，积极建立农村教师的乡土知识“学习共同体”机制。[1]
农村教师要因时、因地制宜，学会在乡土社会的生活场域中设计乡土知识的教学方案、教学互动、教学管理评价等方面。学会尊重乡土知识以及乡村学生，掌握必备的教育方法。当然，除了课堂教学外，乡土知识的学习也广泛存在于生活实践中，比较常用的方法有：观察法、访谈法、体验教学法、情景学习法、角色扮演法、对话与互动教学法等。
乡土知识作为民族的、区域内的知识体系，在文化全球化的趋势下推动乡土知识的发展不是固步自封，而是立足于本民族传统，积极坚持乡土性和现代性相结合，依据系统性、科学性、多元性、实践性等原则，大力发展农村教师的乡土知识，鼓励农村教师开展乡土知识研究。这样，以乡土知识为代表的民族文化才能彰显其独特的乡土文化魅力。
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参考文献
[1] 刘方林.农村教师乡土知识的现状调查[D].重庆：西南大学，2014.
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[3] 李长吉.论农村教师的地方性知识[J].教育研究，2012（6）.
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[5] Prakash，M.S.Gandhi’s Postmodern Education：Ecology，Peace and Multiculturalism Relinked [J].Journal of Wholistic Education.1993（9）.
[6] 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2002.
[7] [美]克利福德・吉尔兹.地方性知识[M].王海龙，张家u，译.北京：中英编译出版社，2000.
[8] Shige Makino &Andrew Delios.local knowledge transfer and performance：implications for alliance formation in Asia[J].Journal of International Business Studies，1996.
【关键词】义务教育 均衡发展 现状分析
自1986年国家颁布《中华人民共和国义务教育法》以来,河北省的义务教育取得了令人瞩目的成就,但随着社会、经济的快速发展,也出现了一些新的问题,主要表现在:城乡义务教育资源配置和教育事业的发展不够均衡,而且这种现象越来越明显。这种不断扩大的城乡差异、地区差异、校际差异和群体差异现象是对教育公平的严重挑战。
河北省城乡义务教育非均衡发展的现状
长时期以来,河北省城乡义务教育的发展就存在不均衡的现象,具体表现如下:
政府财政投入不够均衡。从河北省近年来中小学生人均预算内教育经费的配置情况分析,普通小学和普通初中的人均预算内教育事业费城乡差异比较明显,虽然从整体上看,城乡义务教育人均预算内教育事业费都呈现上升趋势,但是,城镇普通中小学人均预算内教育事业费均高于农村。
师资力量的差距。师资的数量、质量关系着一个地区的教育质量和水平,城乡师资力量的差异主要表现在三个方面:数量上的差距。教师资源城乡分布不均衡,大中城镇教师普遍集中,偏远农村教师缺编严重。优质教师资源城乡分布失衡。主要表现在:义务教育学校中级以上职称的教师比例城乡差距较大,在城镇,具有中级职称以上的教师比例明显高于乡村。城乡教师的稳定性差异较大。城镇教师的稳定性较强,乡村学校教师变动频繁,优质教师流失严重。
办学条件的差距。笔者走访发现,城镇学校的各种教学仪器、设备都比较齐全,而农村学校的教学仪器、设备普遍短缺,不足以满足日常教学的需要。同时,城乡学校校舍差距也很大。
教师收入水平的差距。由于乡村经济一般不及城镇经济,在目前“省级统筹,地方负责,分级管理,以县为主”的财政管理体制下,再加上其他因素的影响,使得农村教师的收入水平远低于城镇教师。此外,有些农村教师的工作环境和生活条件还比较差,医疗、养老、住房、交通等方面的保障水平还不高,这些都与城镇形成了鲜明的对照。
教学质量的差距。受师资力量及办学条件差距的影响,必然形成教学质量的差距。就目前而言,城镇学校的教学质量明显高于农村,由于城乡各地教学质量层次不齐,许多农村家长为了使子女到一个比较好的学校就读,不惜更多的教育投入到城镇上学,由此,形成了农村学龄儿童大量流失,而城镇学校则“人满为患”。据笔者了解,有些农村学校一个班只有十几个人,而城镇学校一个班多达六七十人,重点学校则班级人数更多。由于农村中小学生源急剧减少,只好将许多农村学校进行合并或撤消。
城乡学校布局不够均衡。目前,河北省城市中小学校布局较为均衡合理,学校的设置基本上考虑了市区居民的分布,学校所在区域环境的安静、幽雅等各种因素,学生可根据自己的居住状况就近入学。而农村则不然,据笔者调查,河北农村中小学基本上设在乡镇所在地,而乡镇学校并不一定在该乡镇所辖区域的中心位置,这样,势必会造成有些农家子弟从上小学就开始远途跋涉,困难自不必说。
城乡义务教育管理体制上的差距。河北省现行农村义务教育管理体制基本上实行 “省级统筹、地方负责、分级管理、以县为主”的管理模式,特别是在教育经费投入方面,农村义务教育主要是以县乡两级财政为主体。由于各地县域经济发展不平衡,相当部分的县乡在财政困难的情况下,义务教育的经费投入就很难保证及时到位,从而使教师工资的发放,学校各种教学仪器、设施的完善、补充受到影响。而在城市,各级中小学基本上由市教育部门统一管理,教育经费也是在全市统筹的情况下拨付的,这样就大体上能够均衡各个学校的教育资源,不至于使校际之间差距过大。
河北省城乡义务教育非均衡发展现状的成因分析
造成河北省城乡义务教育发展失衡的原因是多方面的,既有历史遗留的原因,也有人为因素;既有外因,也有教育本身及相关政策的因素。根据考察和综合分析,笔者认为,导致城乡义务教育非均衡发展的主要原因如下:
自然环境和社会发展水平的制约。相对于城市,农村的经济发展较为落后,农民收入相对城市偏低,农村义务教育作为农村社会经济发展的一个子系统,必然会受到各种自然条件和经济发展水平的影响。虽然在社会经济发展的过程中,城乡分割的局面正在逐渐被打破,但消除城乡差距,改变城乡二元现状,还需要有一个长期而又艰巨的过程。
现行义务教育管理体制不够完善。河北省现行的义务教育管理体制基本上实行的是省级统筹,各级政府分级管理的模式。这种体制存在许多弊端:首先,义务教育经费分摊主体责任不明,分担层次较低。一方面,中央政府和省级政府在义务教育经费投入中所占的比例较低,居民家庭承担了较大份额的教育经费;另一方面,县级政府分担的义务教育经费比重过大,对于经济欠发达的县乡来讲,确是一个沉重的负担。其次,河北省目前义务教育的经费投入,基本上采用的办法是城市负责城市、农村管理农村。城市的经济发展水平一般高于乡村,必然会产生城乡教育投入的差距。第三,教育投资分配、使用的监督管理机制不够健全。《中华人民共和国义务教育法》明文规定:教育经费要做到“三个增长”,但在实际执行过程中,并未建立相应的保障机制,以至于经常出现教育经费的挪用或截留,从而影响义务教育的发展。
政府教育投资不够均衡。义务教育是一项面向大多数人的教育,其支出应是一项公共服务支出,教育资金理应由国家承担、政府提供。但目前,政府对义务教育的投入从总量上讲并不到位,从教育资金的分配上讲也不均衡;对城市的教育投入较多,对农村的教育投入相对较少;对重点学校投入较多,对一般学校投入较少。
农村经济的欠发达制约了教育的发展。由于农村经济较为落后,县乡的财政收入较少,拿不出更多的资金用于教育事业;农民收入偏低,无力进行更多的教育投入,在一定程度上约束了农村义务教育的发展。此外,有些个别农户,因病、因灾或其他意外事故导致家庭困难,子女上不起学,早早地挑起了养家糊口的重担,又使农村教育面临生源减少的尴尬境地。
农村土地的锐减使大量农民进城务工,造成留守儿童无人管理,辍学严重,影响了农村教育水平的提升。近几年来,由于经济开发,占用了大量耕地,再加上农村自然灾害频发,农业收入偏低,使许多农民进城务工。另外,还有部分青年农民抱着“圆梦”的理想,希望在城市找到一个属于自己的位置,也离开农村来到城市。留在故土的只有老人和儿童,这些留守儿童,由于无人看管,辍学现象严重,许多农村中小学人去室空,只好合并或撤消,教学质量受到严重影响。
农村生活条件苦、待遇低,难以引进高质量的教学人才。到农村从事教学工作,不仅条件艰苦,收入也比较低,所以,许多人不愿意到农村任教,即使在任教师,也是“人在曹营,心在汉”,其结果相当一部分教师都通过各种途径离开农村,进入了城镇一级的学校,更加剧了城乡义务教育的失衡。
河北省城乡义务教育均衡发展的必要性
均衡发展城乡义务教育,是社会公平、教育公平的基本要求。接受基础教育,是现代社会人类生存和发展的基本条件之一,是作为政府提供的最低标准的合格规范教育,它所保障的是基本人权和人的发展权利,是政府必须承担的责任。所以,适龄儿童无论出生何地,政府都应该为其提供均等的经费,使其接受相同条件和水准的教育。
均衡发展城乡义务教育是缩小城乡差别,促进城乡协调发展的有效手段。河北省城乡二元经济结构明显突出,城乡居民的收入差距较大,城镇义务教育的发展明显快于乡村,并且二者的差距有越来越大的趋势。如果不加以有效遏制,将会影响到城乡经济的发展和社会的稳定,并成为产生一系列社会问题的温床。
均衡发展城乡义务教育,是培养大量优秀人才,建设人才强省、经济强省的需要,有利于贫困地区尽早脱贫致富。在经济欠发达的农村,不可能人人都去上大学,接受高等教育,但接受初等教育是其最低的要求。在接受初等教育之后,就基本上具备了就业的能力,其知识结构和文化水平将有助于提高投资收益率,从而脱贫致富。
[关键词] 乡村危机，社会关怀，《东方杂志》
[中图分类号] K25 [文献标识码] A [文章编号] 0457-6241（2013）02-0013-08
近代中国乡村的结构性变迁始于20世纪初期。随着晚清“新政”的渐次展开，以及一系列制度性变革的连锁效应，中国乡村社会发生了深刻而全面的变动。与此相应的是以工业化、城市化和现代化为面相的社会变迁，这事实上打破了传统社会城乡一体发展的基本模式，城乡之间的“背离化”趋势日趋严重。一方面，中国城市社区的畸形发展加速，扩张显然，另一方面乡村社会则急速衰退，凋敝不堪，陷入空前危机之中。这次乡村危机触发于中国工业化、城市化、现代化的特定历史阶段之后，它既包含着传统乡村社会结构固有的弊症，也凸显着近代社会转轨、重构中的困厄，具有鲜明的时代特征。自20世纪20年代开始，关于“农业恐慌”“乡村崩溃”“农村破产”等话语开始广泛出现，学界、政界或社会各界争相引论纵谈，一时聚为时政焦点和理论热点。而作为舆论载体的报纸杂志自然成为这一时代脉动的一环。民国时期一些知名度较高的综合性报纸杂志，例如《东方杂志》《大公报》①《益世报》②等都对“乡村危机”给予了大量的关注，舆论一时蔚为大观。其中《东方杂志》对于“乡村危机”这一时代性话题一直给予持久而热切的关注，并与纯然的专业性、对策性话语趋向略有不同，在其言论的选择取舍中，亦可概见其特有的社会关怀。
创刊于1904年的《东方杂志》是中国近代史上刊行时间最长的一份综合性杂志，也是商务期刊方阵中当之无愧的“龙头”，被誉为“杂志中的杂志”。它以自由主义的价值理念凝聚了一大批知识分子，关注着近代重大的政治、经济、文化变动，几乎是全景式地记录了20世纪上半叶的中国近代史，堪称半个世纪中国的缩影。始终将其视野建构在时代性和社会性双重基点上的《东方杂志》，无疑有更敏锐的感触和领悟，引领性地率先对乡村社会变迁以及乡村危机给予高度关注和集中表达，并由此扮演着对这一问题的“社会关怀”的角色。
1927年《东方杂志》以“农民状况调查”为题，举办第一次定期征文，要求应征者的文章要“注意于农民疾苦实际情形之说明……当以报告事实为主，切勿流于空洞”。①随后，根据征文情况推出了“农民状况调查”专号，集中刊载了16篇农村调查研究专文和23篇《各地农民调查》的“征文节录”（1927年第24卷第16号）。从如此大篇幅的专题栏目报道中我们不难看出，中国乡村问题首次聚合为杂志关注的重点。这当然不是农村“大革命”风潮的正面呼应，而是对隐然而见的乡村危机现状的一次广泛求证。这次征文可以看做是《东方杂志》对“乡村危机”的第一次清晰呈现，但它对乡村的关注却不是从这时才开始的。
1904年创刊后，《东方杂志》主要是以“选报”的形式来刊载其他媒体的一些文章，极少有原创作品的发表。该时期选择的作品中就不乏关于农业与乡村的文章，例如节选自《羊城日报》的《论考察农业》（1907年第3卷第6号）描述了日本农业的基本情况，主张向日本学习农业基本技术；再如《论中国宜求为工业国》（1907年第3卷第10号）一文，节选自《商务官报》，描写了中国农业的衰败，开始出现了对中国农业衰落的描写和对立国事业的初步思考。1910年前后，《东方杂志》则呈现出对于乡村民变记录的高潮，1909—1910年两年，各地民变的记录共有40余条，平均每期达3条之多，一定程度上反映着晚清地方自治的政制变动与乡村社会矛盾加剧激化的社会状况。
1912年之后，相对集中的“民变”内容基本消失，政治动荡与社会动乱的关注点随着民国的成立而转移。但《东方杂志》关于乡村社会的报道和记载的文章却并没有消失，其探讨的问题反而显示出专门化和技术化的倾向。此时《东方杂志》上讨论乡村问题的文章大多译自外国学者的专著，所论主题几乎都集中在中国农业发展迟缓问题方面，并且普遍都将中国农业停滞不前归因于传统农业生产方式，关注的问题大多集中在农业技术的改良，尤其是对农业机械化的提倡等等。“现代之农民，则用脑力多而用筋力少。观于美国之农民，其农圃机器之发达，良足令人惊异”。②此时的论题都未曾触及现代化压力下的中国乡村问题，而只是对农业技术发展提出一般性建议（并没有一个深入且系统的政策建议）。从民国成立至20年代初期，杂志上关于乡村社会动乱的报道比较罕见。但是，第一次世界大战对中国农业的影响以及现代化与城市化发展造成的区位势差，使得近代中国乡村问题日趋呈现，具有前瞻性眼光的一些学者已经开始对乡村问题进行关注并发表言论，但其时尚未成为社会的焦点；社会舆论的关注点主要集中在民国成立之后的政治局势的研判和第一次世界大战等重大时政问题上。
进入20年代后，《东方杂志》给予乡村社会问题关注的篇幅日渐增多，几乎每期都有专题研究和讨论。1920年《东方杂志》开设“米荒问题之讨论”专栏，开始集中讨论长江三角洲地区严重的米荒及其相关的乡村问题。1920年夏，上海米价突然暴涨，引起低收入阶层的暴动，工人罢工、饥民抢米、商家歇业、穷人自杀等事件不断发生，遂促发上海及整个长江中下游地区的大动荡。这是民国后上海发生的首次粮食恐慌，它引起了社会舆论界的强烈反应，“各种报纸都有详细的记事，并且有许多讨论的文章”。③《东方杂志》特设“米荒问题之讨论专栏”，汇集著名的农学家、经济学家如穆藕初、①邹秉文、②董时进、③杨端六④等人，以专题文章方式探讨米荒问题。他们并没有就米荒而言米荒，而是透过这次米荒论及中国农业、中国乡村的深层次的问题。他们普遍认识到，表面上这次米荒由，托名军米，私运出洋，导致米谷匮乏、来源不继而造成，但从根源上讲，近代以来中国农业的衰落，人口的暴涨，粮食流通的不畅，经济作物挤占农田，近代农业生产停滞不前，再加上“外米之输入益甚”，⑤这些才是造成米荒的根本之因，解决米荒的“积极的治本方法将奈何，曰惟务农而已”。⑥
上海米荒问题提供给人们一个深入思考中国乡村问题、农业问题的契机。传播学理论认为：“媒介对某些问题的强调或重视程度，会影响社会和受众的注意力……形成无可替代的中心议题，不仅增加人们的关注程度，而且影响人们的议事日程，甚至直接引导事物的发展。”⑦《东方杂志》等媒体对上海米荒问题的集中关注，使得越来越多的人开始认识到“米粮的问题，不独为国民经济上的一大问题，实为我国家存立之根本问题”，⑧从而更深切地体察到现代化进程中我国农业所面临的深层困惑，使我国乡村问题开始成为社会关注的重要议题。
随着“民食”的缓解，“米荒”问题讨论逐渐淡出人们的视野，但是对于农业问题的思考却被延续下来。“1920年以前，几乎没有任何农业观察家发出农业正面临危机的警告”，⑨但由此开始，越来越多的人开始意识到中国乡村所面临的困境，频以“乡村危机”之言惊醒时论。1922年8月，《东方杂志》推出“农业及农民运动号”专栏，刊载了9篇有关农业及农民运动的文章，其中吴觉农所著《中国的农民》和邹秉文所著《农业与公民》二文就已经认识到了中国乡村面临的各种危机，呼吁社会各界关注乡村。其他文章则分别从关注一战结束之后日、英、意、德、俄等国的农民运动入手，探讨在世界范围内战争对农业的影响以及世界和平与农业的关系。虽然，“乡村危机”的社会认同此时尚未形成，但《东方杂志》“春江水暖鸭先知”的努力，却不无先鞭之功。直至1927年，因应着大革命和北伐战争风卷潮涌的情势，中国乡村问题突出摆在了国人面前，时人对乡村问题表现出了前所未有的关注。
《东方杂志》“农民状况调查号”就是在这种背景下诞生的。该期“农民状况调查号”刊载各地农民、农村生活状况的调查报告，运用了一些简单的调查方法，比较详尽地介绍了各地农村的生存状况。这次调查活动涉及内地10多个省30多个市、县、乡，但主要是集中在长江三角洲地区（见表1），这与《东方杂志》的发行覆盖范围有关，同时也因为长三角地区经济相对发达，城市化进程及乡村自然经济解体的程度较深，各种矛盾在此地区更加凸显，乡村危机也表现得更加深刻相关。
这些调查报告多由当地居民所写，他们亲身描绘和述说农村的生活景观和生存状况，内容详细，感情真切，引起了社会各界的强烈共鸣。整体上看，几乎所有调查报告都力图以事实向社会表达一种信息，即“我国的农村生活，衰落已达极点。无论从哪一方面去看——社会方面，经济方面，政治方面，教育方面，都是一点生气也没有”。①在征文启事中，《东方杂志》就规定了这些农村社会调查主要应包括农民分布状况、农民生产收入及纳租情形、农民消费情形、农民金融流通情形、佃户与地主之关系、农民组织、农民之习惯迷信、农村妇女状况、军事对于农民之影响、其他各地农民特殊情形这十个方面。由于主题的基本确定和相对集中，所以在之后刊登的调查文章中，读者所看到的中国农村影像也大体相似。可以说，这几个方面大致概括了乡村社会的基本状况，这些“社会调查以不同的方法揭示着中国农村社会的状况，给出了许多我们的双眼看不到的现实”②情景：农民生活水平低下，“中国农民经济的困难，当莫过于今日”；③农民缺乏知识，受教育水平低，因为他们的“最高的希望，是要子弟识几个字，他们以为洋学堂是讲形式而不讲实用的”；④农村土地分配不均，大批自耕农沦为佃农，“地主压迫农民的程度日益加剧，结果中国农民大众，要向无地化的过程前进，而农村的经济将沦为瓦解的境地”；⑤农民生活习惯愚昧保守，“一遇水旱的灾异，他们便祷神礼佛，以求庇护”⑥等等。由于作者多是当地居民，所以文章多是对农村现状、农民生活状况的一种直观描述和现实感受，对于土地制度和城市化发展，以及乡村社会变迁的深度研讨文章则比较少见。
除了实地的调查报告，《东方杂志》作为一种学术性和文学性较强的期刊，它在文学作品的取材上也体现出对中国社会下层尤其是对农村、农民的关注。鲁迅著名作品《祝福》中那个愚昧、可怜的祥林嫂的形象最早就是见之于《东方杂志》。⑦1920年代中期以后，王鲁彦、许杰、蹇先艾、王任叔等乡土派作家群的作品在《东方杂志》上的见刊率颇高，像王鲁彦的《阿卓呆子》⑧、许杰的《赌徒吉顺》⑨、蹇先艾的《老仆人的故事》⑩、王任叔的《孤独的人》{11}这些作品中的主人公或家族衰败典卖妻儿，或愚昧无知任人摆布，勾画出辛亥革命以后中国农村真实、悲惨的众生相。
20世纪20年代开始显现的中国乡村危机到30年代达到顶点。1929年世界性经济危机爆发，西方国家为减少损失，纷纷实行贸易保护主义，筑起贸易壁垒，同时向东方的落后国家倾销工农业产品。1934年美国实施《购银法案》，中国白银大量外流，通货短缺，物价大跌，粮食进口数量急剧增长，外国粮食的输入使中国的粮价大跌，粮农大量破产，再加上30年代年年有巨大的水旱灾害发生，天灾人祸使农业生产遭到巨大破坏；而国内的政治环境又使得农村的破产更加严重。于是，“复兴农村”成为30年代整个中国社会各个阶层的共识，每个政党和组织都有自己的理念并且都有程度不同的实践。“那时几乎所有政党政派的政治纲领中，都有关于农村土地的主张”。{12}同样，新闻媒体也在这股强劲的浪潮中扮演着重要的角色。
《大公报》和《益世报》在1934年分别推出副刊《乡村建设》和《农村周刊》。进入30年代之后，《东方杂志》各卷均以大篇幅刊载着有关乡村社会问题的文章，尤其是在1935年特开辟“农村救济问题专栏”，集中而深入地探讨乡村问题，使得对这一问题的关注远远超出了学界范围而成为全社会的焦点，而且其探讨问题的角度和深度也已学术化和专题化。这显示着近代中国乡村问题已成为制约整个中国发展的重大问题了。同时，从1935年开始，《东方杂志》开设“农村写实”专栏，每月一期，共18期85篇，由中国农业经济研究会代编，选登描写全国各地农村景况的文章。此次“农村写实”专栏涉及区域较1927年“农民状况调查号”大为扩展（见表2），调查范围虽仍集中在长江三角洲地区，但对其他地域也予以适当关注。该栏文章只是对农村基本景象的描写，包括家庭生活、农业生产、风土人情、等各个方面，它并非是严密的社会调查和深刻的专业分析，但是他们形象生动的描写也为读者提供了一个了解当地农村基本生活状况的窗口，特别是有些文章中还附上了照片和插图，直观地展现了中国农村的基本面貌。除了正文部分，《东方画报》还配发照片：形销骨立的灾民、乞食的儿童、吞食衣絮的农妇……每一个形象都是崩溃中的中国乡村的缩影。
另外，值得一提的是，进入30年代后，左翼文学高涨，有关农村与农民题材的现实主义文学作品在此时获得了时代性进展，从另一个侧面亦体现了当时人们对乡村的关注。1932年1月，《东方杂志》在国内首次译介了美国布克夫人（即赛珍珠）那部描写中国皖北农村生活的在国际上颇具影响力的长篇小说——《大地》，也许编者附在小说前的一段按语最能代表时人对中国乡村危机的关怀与乡村问题的思考：
中国是三万万余劳苦农民所集成的国家。中国生活的中心应立在于农村而不在于都市。中国的农村被内战、兵灾、水旱及帝国主义的侵略所破坏了。在穷苦无知和痛苦的生活中的农民的与挣扎，是值得我们注意的。
《东方杂志》编者对该小说给予了高度的评价，认为其“情节的变幻”，“对中国旧礼教弱点的深刻的描写”都值得国内作家学习，他呼吁国内的作家也应该走进乡村，希望在此之后，“有以中国人自己的眼光、自己的解释来描写中国农村衰落困苦及农民意识中土地观念转变的事实”的优秀作品。①编者的呼吁也体现了当时人们对乡村社会情状的深度关怀与前景的强烈期待，揭示着承负现实意涵的现代文学的使命价值。正是在持续不绝的乡村危机之中，蔚然成风的乡土文学成了人们对于乡村危机普遍关注的一种社会关怀。同时，乡土文学的高涨，也加深了人们对中国乡村的了解，读者通过活跃于乡间社会的一个个可悲而又可笑的人物形象，深刻地领悟和感知着中国乡村的实况和前景！——它将“乡村危机”从学术和政治层面的关注延引到社会关注层面。
“近代中国乡村问题的出现和累积之所以不同于传统时代，就在于它不仅受到社会政治变动所引发的权力结构的动荡影响，也不仅受到农村阶级结构内在规律引发的土地集中和贫富分化的周期性动荡，而且更在于工业化和城市化进程对于乡村社会生存和发展形成的巨大压力和分解力。”②因此，立足于工业化和城市化进程探讨中国乡村社会变迁，就成为20世纪30年代《东方杂志》对乡村问题关注的基本特征之一。那么，30年代《东方杂志》关于乡村问题深层讨论的主题有哪些呢？
如果说20年代《东方杂志》上集中刊载的“农村状况调查”报告中所描述的农村土地问题仍然是传统生产关系下的土地集中问题，那么30年代《东方杂志》对土地问题的关注则是将其置于城市化与现代化进程中的更深层次的探讨。该时期对土地问题的制度层面的讨论相当集中，例如，针对1935年阎锡山提出的《土地公有案办法大纲》，学者们进行了激烈的讨论。在1935年第32期《东方杂志》上刊登的《土地村公有乎实行增值税乎》《土地村有不可能》《土地村有问题》等文章都是对这一土地公有制度的讨论。
在对这些文章的考察中，我们发现学者们普遍认为城市化进程中出现的土地背向流转（城市区域的土地集中和价格暴涨与乡村土地的抛荒和地价下跌），是整个土地问题的核心内容。中国的土地问题，“一方面在都市中，土地投机盛行，地王坐享自然增值，不劳而获；他方面乡村农业破产，十户九贫，田地抛荒，流亡载道”。①针对这一现象，学者们提出了各种不同的制度性建议，有针对农村土地提出的公有化建议，也有针对城市土地提出的收取增值税的建议，体现了时人对现代化、城市化进程中土地问题的巨大关注。
在农村经济和生产方面，当30年代的世界经济危机影响深广地波及于中国时，时人认识到：“中国农村经济已卷入世界经济的漩涡；农产物价格的跌落，是由于市场关系的变动；农田价格的降落，是由于因农民贫乏而起的失田的增加；农产物的输出的减少，是由于世界经济恐慌所给予中国农业的打击；至于其他的诸现象，不论其发生或救济，都已超出了单纯的自然关系或技术问题的范围。”②世界经济危机“一方面使中国的农业生产加速度地商品化使农村中所需要的日常用品愈加须仰给于充满着舶来品的市场，另一方面又破坏了农村中的家庭手工业，使他与农业脱离而逐渐成为独立的生产部门。前者增加了农民底（的）支出，后者减少了他底（的）收入，因此农民便易于受到饥饿底（的）威胁。”③在世界经济危机的影响之下，中国也出现了经济恐慌，引起了学者们的关注，他们认为，发生在殖民地及半殖民地的经济较落后国家的经济恐慌的“本质是在帝国主义底（的）侵略和封建势力底（的）双重剥削之下前资本主义的生产关系与生产力的冲突，他所表现的形态是农业底（的）颓废，生产量底（的）不足和慢性的饥馑与死亡”。④
“惟农业建设事业之成败，端赖于从事农业工作之人员，而农事人材之优劣，又全系于农业教育之良窳，此至浅至真之逻辑，当无人能加以否认。”⑤然而，“中国的农村，教育幼稚不堪，所有的农村教师，一半是头脑冬烘的老学究，一半是学识简陋的浮华青年”。⑥20年代起，就有不少学者认识到了农村教育衰败的状况，认为应开展农业教育。总体看来，对于农业教育的目的，学者们也有深刻的认识：“农村教育不惟教育儿童，也要教育成人；不惟教农民识字，也要教他们有农业学识，有公民常识。一方面要教他们作一个良好公民，一方面要教他们作一个效率很高的生产者。”⑦问题在于，自近代采用新式教育制度以来，“农业教育，最被视为无足轻重”，后来随着农村经济的衰落，社会基础动摇，“各方始■然于国家经济基础之农业，非速加改进与发展，将不足以图存，农业教育始呈显著进展之势”，但是往往集中注意力于高等农业教育的整顿与高级农业学校的扩充，而直接对农民的教育，却被忽视了，“此种本末倒置，头重脚轻之措置，适足以窒碍农业生产之改进，剥夺农业建设之成功”。⑧
针对这种农村教育落后的状况，人们提出了不少改良措施，有主张提高农村教育师资水平的；有鼓励妇女接受教育的；也有建议普及农村小学教育以提高农民子弟文化素质的。对于我国的中等农业教育偏重理论而忽视直接对农民进行教育的状况，有学者提出：“中等农业学校为造就农业干部人材，其工作之对象为农事与农民，工作场所则为广大之农村，直接改良农事与直接指导农民，实为其当然之任务。”⑨针对中国新式农业教育不切实际的作风，学者们提出“农业教育之最后目的，在沟通科学农事理论与实际农事工作，使广大农民群众，均能应用科学农事方法于实际农事活动，农业方有普遍改进与发展之可能”，他们认识到“农业教育之重心，实在于农民”。⑩
由此我们可以看出，自30年代开始，人们对于乡村危机的恐慌已经转变成了对于乡村建设的积极热情。这种热情不只表现在他们对乡村建设的热切呼吁上，更多的还表现在他们为乡村建设所设计的种种方案上。“我国农业的亟待改善，经营方法的急需革新，这是谁都承认的；可是改革的方法，头绪纷烦，农业不良的地方，又触处皆是。”{11}正因为如此，在分析乡村问题的原因及探寻乡村建设道路的思考中，不同的学者提出了不同的看法，以《东方杂志》等媒体为载体，呈现在了世人面前。不同派别、不同立场的各路学人在《东方杂志》上发表文章，提出乡村建设的方案和构想，从中我们可以清晰地解读到当时兴盛的自治思想、合作思想、民生思想、教育思想、农业科学思想等。正是《东方杂志》等媒体对乡村危机的全面呈现和对乡村建设的积极呼吁，才使得乡村建设得以突破知识精英群体的局限，发展成为全社会的共同要求。所谓重农主义派、重工主义派、工农并重派；农村复兴派、都市建设派；资本主义派、社会主义派、民生主义派；放任主义派、统制经济派、合作运动派；交通建设派、生产建设派等等，均试图在自己的学理框架中提出改造和建构中国发展的模式。
《东方杂志》对乡村危机以及复兴乡村的深度介入和引领性讨论，体现出了社会舆论对乡村危机的深刻关怀。这种关怀体现出强烈的时代色彩，对我们认识近代中国乡村危机以及近代社会舆论特点都有重要意义。
其一，注重实地调查研究。从1927年的“农村状况调查号”开始，实地调查研究报告就成为《东方杂志》中的特色专栏之一。其实，在很早的时候它就重视对本国国情的调查研究，如在辛亥革命前几年中专门设立“调查”一栏，举凡国内的军事、铁路、农政、学堂、财政、华侨等内容无不涉及。进入民国之后，《东方杂志》更是有意识地举办了各类调查征文活动，其中最有特色的就是对中国农村与农民问题的各类调查。以现代实证科学为导向的这种调查之风在当时知识分子中间颇为流行，越来越多的学者、大学生以及其他有识之士主动投入到农村调查当中。经常在《东方杂志》上发文的著名历史学家陈翰笙，后来回忆了他在1930年前后在上海搞社会调查的情况：“我们便转到农村作社会调查，积累了大批资料，写了一些文章，出版了一些读物。商务印书馆由胡愈之主编的《东方杂志》，为宣传新思想提供了阵地，发表了不少我们写的调查文章。”①虽然这些调查所依据的理论有限，也不试图抽象出某种系统化的理论，况且，“中国的国土太广大了，各地的情形太复杂了。单从这么一点粗略的材料是不足以考查中国农民问题的实际的。”②但是它们却在一点一滴地积累着进一步认识中国乡村社会的调查材料。“每个调查所采用的方法，事实上是从特定的侧面展现了中国农村的状况。”③探究农村社会的结构、农民生活的情况，以及农业发展的方向，是当时许多卓越的知识分子持有的信念。正是抱着这样的关怀和信念，他们完成了一次又一次的探索。正是通过这些具体而微的个案，由角度各异、文野各别的众多调查记录，使我们能从不同侧面看到中国农村社会的一幅幅生动真实的图景。
其二，强烈的理性精神与“问题意识”。《东方杂志》的办刊风格以保守、中立著称，但是这种保守却给了它一种更加平实和理性的风貌。它对乡村危机的呈现以及对乡村建设的探讨，都在尽量避免对“主义”，对激进革命的单向度的宣传和选择。《东方杂志》文章观点、立场的选取方面，皆比较中立，例如当其他民营报刊在30年代前期对苏区农村社会讥贬挖苦的时候，《东方杂志》则保持相对超然的立场，尽量全面地呈现各方观点，不去参与鼓噪，这在当时的历史条件下应该说是可取的。这与其政治立场以及办刊理念有关，其编者多持有社会改良主义的理念，反对激进的政治革命，反对空谈“主义”。同时，我们也可以看到这种渐进的社会进化观在当时知识分子中的广泛存在，他们认为应该着力于一个个社会问题的解决，通过一点一滴、细水长流式的社会变迁累积而成理想的社会模式。这种“问题意识”，是其思想逻辑的一个自然终点，同时又是他们投身社会实践的行为起点，可以用来弥补激进主义者的一些不足，可以适度舒缓近代以来急速的社会变革运动带来的紧张感。
其三，乡村危机成为全社会的共识，引发了对救亡图强道路转变的思考。尽管对复兴乡村、建设乡村，不同政党、不同流派都有不同的主张，但是对于乡村危机的认识却是共同的，对乡村危机的关怀也是全社会共有的。这种关怀反映了当时国人对救亡图强道路转变的思考：由通商大埠到穷乡僻壤，由知识精英到农民百姓，由空谈主义到实地调查，那种单纯以解决城市问题，引进外来文化来拯救中国的思想逐渐被抛弃，代之以投身乡村、建设乡村、团结民众、凝聚民族，最终实现民族独立、社会进步的救亡道路。早在1921年，《东方杂志》就已经发出过这样的呼吁，认为要解决中国农民问题，“除有觉悟的青年男女，大家去‘归农’以外，再没有别的办法”。后来，越来越多的人发出回归农村的呼声，号召时人，尤其是有志的青年知识分子，效法19世纪英法德俄等国青年深入乡村，“点着希望的火把，引着农民到自由的地方去”，①以实际行动解救农民于水火之中。从20年代末大批知识分子毅然放弃城市舒适生活，投身乡村，从事乡村建设的史实来看，《东方杂志》等媒体“回归乡村”的呼吁，是具有相当号召力的。
30年代末期以后，乡村建设活动推展为全国性的社会运动，“乡村建设”一词也具有了特定的含义。时人对建设乡村的思考也进入成熟期，涌现出了很多乡建派别，对乡村政治、经济、文化教育作了全方位的设计。遗憾的是，正当乡村建设轰轰烈烈展开之时，日本发动全面侵华战争。这场探索乡村现代化道路的运动被迫中止，各种乡村建设思想和理论对中国乡村的设计也只能成为一种美好的向往，复兴乡村的议题被更为紧迫的救亡图存的议题所取代。受政治局势、舆论环境以及杂志自身定位的影响，《东方杂志》在此时的舆论焦点也转变到了抗战上来，对乡村问题关注的主要议题集中在战时农村政策方面，或探讨如何通过解决农民的生存危机以调动其参加抗战的积极性。同时，该时期也出现了一些检讨乡村建设运动的文章，深刻分析了乡村建设运动在开展过程中存在问题，对运动式的乡村建设发出了警告。
传统农业大国中人们文化上的“乡村情结”促使中国人始终关注乡村的命运，也试图从乡村——中国文化的根系中寻找民族复兴的新的契机和起点。所以，虽然随着抗日战争的扩展和深入，“乡村危机”、“复兴乡村”等话语逐渐淡出了历史舞台，但几十年来中国社会各界对乡村危机的关注、对乡村命运的现实关怀的思想成果却被保留了下来，成为我们思想认识和现实取向的历史性起点。
【作者简介】王先明，男，南开大学社会史研究中心暨历史学院教授，主要研究方向为中国近代社会史、文化史。
吴瑕，女，江西宜春人，南开大学历史学院研究生，主要研究方向为中国近现代史。
The Social Care for the Crisis of Rural Areas in the Early 20th Century
Taking Eastern Miscellany as Center
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