关键词：中小学校长；培训模式；专业化
自1993年国家颁布《中国教育改革与发展规划纲要》中，决定实施全国“百万校长培养计划”以来，我国开展中小学校长培训工作已经整整20年。20年来，中小学校长培训工作虽然在培训目标界定、培训需求确定、培训课程设计、培训模式选择、培训师资培养、培训评估实施等方面取得了一定的成效，但从中小学校长培训更深层次的系统运行针对性、有效性、科学性、实效性的角度，还需要基于在促进校长专业发展的视角为培训提供更为有效的培训模式专业化保障，在为更基础性和更针对性的方向上给予理性引领和实践探索，以此在中小学校长培训模式专业化方面给予符合校长发展规律以及培训活动自身规律的行为选择和政策支撑。
一、中小学校长培训模式专业化的重要性和现实性
中小学校长培训是对校长专业化发展和专业化成长起着至关重要作用的管理活动。从中小学校长职业的专业化转变层面的角度看，校长专业化就是校长职业从准专业阶段向专业阶段不断发展的过程，也是校长个体的内在专业结构（专业精神、专业知识、专业能力、专业素质）不断更新、演进和丰富的过程。基于中小学校长培训专业化给校长群体、个体带来的专业化提升和成长优势，全世界各国都非常重视通过专业化培训提高中小学校长管理学校的能力。
（一）国外中小学校长培训模式现状
国外中小学校长培训研究的起始时间比我国略早， 培训模式也是建立在理论研究及实践探索的基础上。主要有以下模式：
1.问题中心模式
上世纪90 年代初， 美国将医疗教学模式引入到校长培训中， 该模式以校长已有知识为基础， 以获得管理技能为培训目标， 教师创设问题情境， 启发校长积极思考， 鼓励探寻问题解决的新见解、新方法。主要包括问题设计、问题探究、成果汇报、评价反馈四阶段。该模式强调先问题后学习， 以问题为导向 ， 校长是主动学习者， 教师是促进和设计者。
2.同辈互助模式
该模式由美国旧金山远西实验室教学管理研究所设计， 以教学特性、校长需求及成人学习特点为理论基础， 强调为校长提供批判性检查自己和其他校长行为的机会， 培养校长全新的思考及思维方式。校长通过观察在相互学习、探讨中反思个人管理行为， 通过自我反思、借鉴， 提高其管理能力。操作过程包括
观察、反映式访谈和领导结构框架构想三要素。
3.促进校长专业发展模式
国外校长培训中心试图参照医疗、建筑等行业的做法，把培养目标定位是培训教育管理专家。强调校长的自主学习是成人学习最有效的方式之一，由此培养校长称为反思实践者。
4.辛迪加模式
辛迪加模式是澳大利亚中小学校长培训模式， 它采取全封闭式的讲座、个案研究、参观学校、辛迪加小组讨论等完成对校长的培训。按照校长经历组织设计工作并促使合作， 让校长轮流当主席， 加深校长之间的认识与了解， 不断提升自我能力。培训过程以辛迪加小组（ 3 -20 人） 为单位， 以研讨会形式， 讨论采取头脑风暴法。校长最少担任一次专题讨论主席和秘书， 当地教育行政官员倾听后要做出评论和建议。培训学院帮助校长运用知识， 营造辛迪加学习氛围， 并将培训过程制成影像资料， 再分析各自的表现， 提高自我认识的客观性。[1]
5.校长专业资格模式
英国教师培训署根据《国家校长标准》， 先后推出《 国家校长专业资格》（ NPQH） 、《校长领导与管理计划》 （ HEADLAMP） 及《在职校长领导计划》（ LPSH） 三个互相联系、逐步递进的校长培训计划 。现以NPQH 为例：NPQH 是校长上岗的必要条件， 是英国现有三个校长培训计划中延续时间最长、内容最多、程序最复杂的一个计划， 分为申请、入门、发展、最终评估四个阶段。只有通过最终评估的校长， 才有资格参加校长岗位竞聘。
通过实施专业化的培训模式，注重了培训的科学性、有效性，使讲授与自学相结合，研讨与交流相结合，理论与实践相结合，统一性与个性化相结合。促进了各国中小学校长专业发展的有效提升。
（二）实施中小学校长培训模式专业化的现实选择
我国的中小学校校长培训工作自“八五”以来，至今已经经过了一个由初级到高级、由团体到个体、由粗放到精细的发展过程。从全国一统、自上而下的简单化组织培训到统一与多样化组织培训相结合，从看重校长队伍（整体发展需要）到看重个体校长（个性发展需要），从校长一般职业培训到校长专业化发展，使中小学校长工作逐步走向了法制化、规范化、专业化的轨道。同时，在中小学校长培训中，也进入了校长培训的“高原期”、“沼泽地”阶段。从多维认知的一般视角看，在培训目标、培训课程、培训模式、培训管理、培训质效上还不能完全适应中小学校长培训的整体要求，在运用培训模式中还出现如下问题。[2]
1.在培训定位上，还没有把校长培训模式当做培训工作的核心元素。
2.在培训实效上，还没有把校长培训模式当做作培训工作的核心问题-理论与实践有机结合的重要载体。 3.在培训研究上，还没有把校长培训模式当做校长培训研究的主要课题来深入研究。
4.在培训系统上，还没有完整准确地把握培训模式的实质性问题，在理解上表面化、肤浅化。
5.在培训模式选择上，还不能切合实际、专业化、科学化地运用培训模式，在培训模式的选择上出现盲目性、随意性。
凡此种种，体现出中小学校长培训在培训模式的视角上出现了培训定位、培训实效、培训研究、培训系统、培训模式等方面的不适应和不协调。最根本的原因在于以上问题缺少对校长工作实践的关注，没有对校长培训需求做深层次的调查分析。尤其是对校长培训模式的整体把握，其工作的结构和逻辑还不能满足校长工作的实际需要。[3]
基于对校长培训模式专业化中存在的问题和对当前校长培训研究的反思，可见我国中小学校长培训系统虽然在组织架构和课程设计、培训模式及培训实效上已经取得成效，但从培训运行的有效性和科学性的视角看，还需要在促进校长专业发展的定位上为培训的专业化提供现实保证，在更为基础和更具有针对性的培训模式专业化上做相应的理论研究和实践探索。
二、中小学校长培训模式专业化的特征及其表现形式
培训实施的载体就是具体的培训模式，通过一定的培训模式，实现特定的培训目标。培训模式主要是指，根据“培训目标”的要求，校长应该按照什么样的方式学习？校长与专家应该设计什么样的情景进行学习？基于校长的认知特点和校长的实践性知识形成需求特点，探究中小学校长培训模式专业化，对于当前中小学校长培训整体工作而言，既具有理论意义又具有现实意义。
（一）中小学校长培训模式专业化的内涵界定：
中小学校长培训模式，是在一定教学思想获教学理论指导下建立起来的、为实现一定培训目标而实施的较为稳定的教学活动结构和活动程序。培训模式既是对培训课程实施概念化的体现，也是培训课程实施的载体，做为链接理论和实践的中介，培训模式的设计既需要考虑到培训课程的特点，也要考虑到校长的认知特点。由于现有的培训课程是学科本位的，以系统学科知识和管理理论作为校长学习的主要内容，缺少对能力技能培养的实践知识，导致现有的培训模式远离工作情景，系统理论的学习产生的“惰性知识”较难与校长原有的知识结构建构出新的知识。[4]
因而，建构中小学校长培训模式专业化的基本条件就是需要与校长的工作情境高度相关。也就是说：要“自上而下”和“自下而上”相结合，即：“自上而下”的了解校长需要什么样的课程和指导，给予显性知识的教学与指导；“自下而上”就是在教学情境中解决问题、实施教与学，给予隐性知识的教学指导。
校长培训需求分析模式就是“自上而下”的专业化培训模式之一。这种模式针对当前校长培训中对校长调查不足的现状，通过有计划有步骤针对性的需求分析，调查校长专业特点、结构素质、能力水平等，并以此为基础开发培训课程。在培训需求分析过程中，校长能系统思考学校及自身发展存在的问题，以定量研究的方式给予校长和培训机构有关校长专业发展特点和水平的描述，揭示校长专业发展结构。培训需求分析模式的特点是定量化、程序化、易操作、结论明确，便于对校长培训进行分类分层指导。
校长培训案例研究模式也是“自下而上”的专业化培训模式。案例研究能提供给校长虚拟情境，使校长们更有利于在案例中学习到新的知识，并将校长所熟知的管理事件典型化为案例，在教学中进行讲述，使培训内容能够贴近学校实践，使案例研究成为联接理论和实践的契合点。案例研究模式的重点：在于培养和发展校长的判断力、系统思维力，解决处理问题的能力，其重心是培养校长的研究方法、思维范式、研究能力上。
校长培训同伴互助模式、问题中心模式都是“自下而上”的专业化培训模式。
同伴互助模式（简称pal）是美国旧金山远西实验室的教学管理研究所创设的，这一模式就是将模拟问题情境深入至现实情境，并以旁观者的站位观察情境中的校长行为及决策，使校长在角色转换的时空中，体验如何超越事物本身实践系统思考和理性分析。旨在为校长提供机会，回顾与检验自己的日常行为，思考行为和意图是否一致。校长通过地位相当的同伴帮助和支持，进行知识和技能学习。同伴互助的整个过程包括在理论框架指导下，参培校长进行个人反思、观察同伴，相互诘问，共同讨论、改进实践。通过互助式学习提供结构化、有始有终的反馈，有利于校长们了解自己的学习进步、改进不足、相互学习、交流问题、增长经验。“同伴互助”还包括同伴指导、同伴示范、同伴教育、同伴咨询、同伴监督、同伴评估等。[5]
校长培训问题中心模式是集系统思考、实践、学习模式之大成，将思维训练、能力提升集中在问题解决过程中，体现校长学习的本质和特点。只有当学习是基于现实工作中的问题，学习的所有权才能由校长把握。“问题中心”培训模式，就是让校长解决一些结构不良的、真实的问题而进行的一种有针对性、实践性的学习。它在课程组织和策略指导上得以彰显。也就是说，“问题中心学习”就是让校长在实际问题情境中学习，让他们把所学的知识与实际生活联系起来，以此培养他们的学习兴趣和学习主动性，让他们构建自己完整的知识框架。
问题中心模式强调在复杂的、有意义的问题情境中，校长通过合作解决现实问题，同时学习隐含与问题背后的管理理论，形成解决问题的技能和自主研究的能力。
为此，中小学校长培训模式专业化的内涵建构（界定）有以下几点：
1.培训目标指向“学校发展”而不是“校长发展”。致力于促成学校之间的师生结对、优势互补、资源共享、以此带动学校发展。
2.培训数量指向“团队合作”而不是“专家讲授”。注重团队智慧，促进团队发展。
3.培训内容指向“问题解决”而不是“理论提升”。直面学校发展困境与难题，使培训效果迅速转化为工作质量的提高。
4.参培身份指向“角色多重”而不是“受训校长”。参训校长是真正的培训主体，既是学习者、观察者，同时也是专家、导师。
（二）现行中小学校长培训模式的基本梳理
我国中小学校长培训在不同历史阶段，对培训模式的研究和实施都有不同的内容。从培训主体看，有院校培训、导师制培训；从培训对象角度看，有资格证书培训、岗位提高培训、高级研修培训；从培训过程看，有“三导（-导学、导思、导行）培训、科研探究培训、六步三式（集中理论辅导、分散回岗消化、在岗扫做实践、参观考察借鉴、总结交流提高、培训成果展示。他助式、互助式、自助式）培训、主题参与培训、“学研改实一体”培训（学习、研究、改革、实践）；从培训管理角度看，有学分驱动培训；从培训课程实施角度看：有以课堂教学为主的培训，有虚拟工作情境为主的培训，有实践活动为主的培训；综合起来，大体归纳为以下8种培训模式。
1.课程进修培训模式
课程进修模式是典型的学科教学模式。这种教学模式以学分为控制、以证书为导向、侧重系统学习理论知识。课程讲授一般依托各级教育学院、教师进修院校及相关高等学校。同时根据培训要求，确定培训课程、培训教材、培训形式。课程研修模式可以再最短的时间内，较系统的传授教育管理知识，还有“低投入、高产出”的特点。但从校长参培学员反应看，还有如下弊端：
（1） 课程进修培训模式注重理论知识的传输，与校长实践导向的工作需求有一定的距离
课程进修培训模式以课堂教学为主，所选课程基本上是学科导向的，与校长工作实践中遇到的问题相差太远。这也是在培训过程中，缺少培训需求调研，培训师资紧张，因人设课比较严重。校长在培训中，很需要能将所学理论知识直接应用到实践中去快速实现知识转化，因而对课程进修培训模式不能满足校长的培训需求。为此，以什么方式呈现理论知识？以什么样的培训模式将理论知识传输给校长，使其与校长原有的知识结构整合在一起，是课程进修培训模式要解决的关键问题。
（2） 课程进修培训模式忽视校长作为成人学习的特点，不利于校长将理论知识运用到实践中
以课堂讲授为主的课程进修培训模式，到目前为止仍然是校长培训的主要教学模式。作为理论学习的主要实现方式，这种培训模式也有其重要的价值，需要对这种模式进行改革，建构以校长需求为导向，适合校长成人学习特点的教学模式。
成人学习则是为了扮演社会角色的需要，有一种立即运用知识和技能的愿望。对成人来说，教育是一个提高能力以应付工作中面临问题的过程。而机械、灌输、枯燥的学习方式，已经使校长感到厌倦。应该给校长以鲜活的案例，真实的情景，使校长在解决问题的学习中，围绕着学校中的问题有思考的冲动。这种培训模式转化，不仅仅是教学理念的转变，还需要在课程内容、培训教师、教学程序各方面的配合才能收到实效。
2.案例教学培训模式
案例教学是最早广泛运用于医学和法学专业人员培养过程中重要的学习方法。为了培养和提高学习者的知识和能力，将已经发生和将来可能发生的问题作为个案形式让学习者去分析和研究，并提出各种解决问题的方案，从而提高学习者解决问题的能力。
案例教学培训，是在教师指导下，根据教学目标的要求，组织学生对案例的调查、阅读、思考、分析、讨论和交流等活动，教给校长分析问题和解决问题的方法或道理，进而提高分析问题和解决问题的能力，加深校长学员对基本原理和基本慨念理解的一种特定的培训方式，其本质是理论与实践相结合的互动式教学模式。
案例教学培训模式，就是让教育的目的，以案例为基本教学材料，将校长引入教育实践的情境中，通过专家与校长、校长与校长之间的多项互动、平等对话和积极研讨等形式，提高校长面对复杂情境的决策能力和行动能力等一系列的教学方式的综合培训模式。
案例教学培训模式作为实践和理论之间的有效连接模式，既能训练参培校长的思维能力、沟通交流能力，还可以通过案例的学习加强理论和实践的结合，这也是在校长培训中较为理想的培训模式。但在培训实践中还存在几点问题，需要进一步解决。
（1）案例教学培训，多以案例作为培训讲课的支撑，但对于案例的使用和开发还处于比较浅层次阶段，校长学员比较认同来源于实践的案例、有针对性的案例。
（2）案例来源受到限制，案例的“人工化”、“不切合实际化”使参培校长的学习积极性受到限制。虽然案例教学培训模式对于训练校长思维和提升问题解决能力是一种很好的培训模式，但培训专家很少有做校长的经验，很难获得从学校实践中的第一手真是案例，其案例来源基本上都是二手材料。这就使案例教学培训的实施效果打折扣。
（3）案例教学培训过程参与机制设计不良，不利于校长参与学习。案例教学培训与课堂讲授式培训的不同，就在于校长有充分展示自我的机会，自主学习、自主思考、主动交流。但在培训中，一方面授课专家的“一言堂”，忽视、排斥了校长的事迹经验，而用其教学主体的地位使传授的知识合法化，以使在整个培训中处于主导地位，大大降低了校长参与讨论的积极性。另一方面，由于校长对案例准备不充分，课堂讨论实效性差，校长又没有投入较多的精力和时间了解案例的背景知识、查阅相关的理论和原理，就不能对课堂中所呈现的案例进行分析、解释、讨论。在案例讨论中，还容易形成“路径依赖”，教师先入为主，校长的思路受到局限，无法启发校长们以批判的视角对案例进行研讨。
案例教学培训模式，需要在各个环节设计上有利于校长参与学习的机制，从案例收集、案例讨论到形成案例报告都要确保每个校长参与其中，并扮演好设计者、引导者、推进者、激励者、调节者、挑战者、总结者的角色。这既有助于校长价值判断标准的形成，又有利于将理论运用于实践的能力形成，还可以激发校长自主深入研究，更有利于校长理论高度的提升和升华。
3.课题研修培训模式
课题研修培训模式是是基于行动学习和实践共同体理论而建构的教学培训模式，是行动学习理论指导下的学习模式在校长培训中的运用。作为一种理念和系统方法，行动学习法强调理论探索与解决实际问题的有机结合，提出学会学习是个人发展中最重要的因素。在校长培训中使用行动学习理论为指导的课题研修培训模式 ，就是要通过行动学习，不是简单地主张在行动中获得新知识和新能力，而是更关注对校长已有经验的总结和反思，使个人通过反思并在体验过程中获得指导其行动的理论知识。这种培训模式也有一些缺欠，导致形式化现象比较严重。
（1）对课题研修培训模式定位不准。由于校长对于行动学习的内涵以及行动研究实施的步骤不了解，将行动研究学术化，认为研修培训就是要写学术论文，需要高深的理论知识以及严谨的研究方法。所以对研修式培训有“讳莫如深”的态度，从而产生为难情绪，学习热情骤减。培训部门应该适当的为参培校长指导，包括行动学习的理论依据，基本概念、实施程序、操作策略，以及如何将课题研究与学校工作结合在一起，使研究和工作一体化。
（2）在课题研修培训的行动学习中，课题研究小组未能更好发挥作用。课题研究小组是参培校长、指导教师形成的实践共同体。它是指多个个体的集合，是一个交流思想、共享知识、分享专业成长经历的集体。这其中，校长们有着共同获相似的研修任务，有着共享的实践性的知识基础，即基于工作任务的实践性知识。但目前，实践共同体的建构由于缺乏相应的组织和激励机制的安排，运作不太顺畅。
4.任务导向培训模式
任务导向培训模式是以任务导向学习框架为基础，从满足校长专业发展需要、关注校长问题为中心的学习特点为出发点，设计了任务导向的培训模式。包括培训需求分析课程模式、案例研究模式、同伴互助模式、问题中心模式。
任务导向的培训模式注重实践、注重现场、注重操作、具有注重实际问题的解决要求校长参与研究、在真实的、特定的工作环境中进行研究，有动态的意蕴。这种培训模式可以克服传统培训实践活动中观念与方式相脱节，忽视校长已有的教育背景及培训时的非情境性教学的弊端，充分关照到校长不同的学习风格等个性差异，充分发展校长专业自主意识，使学习过程成为造就有思想的实践者有效平台。[6]
5.“层级导师制”培训模式
“层级导师制”培训模式是根据校长专业成长阶段，让每个校长的参训角色双重化。每位校长在培训中既是受训者，又是培训者；既是学习者、又是指导者。校长们向高一层级的导师请教，也努力反思，提炼自己的经验教训，为下一层级的校长提供指导帮助，这也是不断自我反思与提炼的过程。[7]
6.“聚焦诊断”培训模式
“聚焦诊断”培训模式是借助培训集体的团队力量，围绕某个主题，对某所学校进行“聚焦式”的分析与研究，找出影响学校发展的问题与对策，为学校发展寻求突破路径。“聚焦诊断”培训模式整合了案例教学、现场教学的优点，直接把参培学员学校作为案例，专家、参培校长一起为学校的发展出谋划策，是培训工作和实际工作有机结合起来，这是培训更有实际启迪意义。
7.“问题探究主题研讨”培训模式
“问题探究主题研讨式”培训模式是一种以关注学校实际问题、提高校长研究水平为重点，吧美国的基于问题（pbl）的学习方式运用于校长培训活动，并以科研与培训整合为目的的培训模式。这种培训模式的建构流程是：（1）培训机构精心设计和组织，引导校长仔细观察本校的教育实践过程；（2）从学校亟待解决的矛盾中提炼出带有根本性的关键问题；（3）经过反复论证，确定研究课题；（4）围绕课题，组织开展具体研究活动；（5）通过不断反思，获的课题研究成果。
8.“异地研训”培训模式
这种培训模式是一种从封闭培训走向开放培训的有效培训模式。有三种形式：一是充分借用区域内资源，合作互助的“异地培训”；二是依托高校资源开展“异地培训”；三是借助国际优质资源，进行“异国培训”。
通过对相应的校长培训模式的梳理，为校长培训模式专业化的形成奠定提升基础和实践支撑，以此为校长培训专业化的有效实施探索路径。
（三）现行中小学校长培训模式局限性的分析
从目前来看，我国中小学校长培训模式还存在以下的局限性。
1.以传授理论为主的培训，局限在学科化、被动化
这种培训模式以课程进修为特点，它的变式包括专题式培训、教育考察-会诊模式中的第一阶段的集中学习，以课题研修第一阶段的理论学习。其主要特征：以学科教学为主的培训，以学科知识的逻辑为依据组织课程与校长工作的逻辑结构不相符合。其局限体现为：培训课程内容的学科化决定了培训模式的学科化，传统课堂教学模式将校长置于被动接受的位置，忽视校长的工作经验在学习中的地位，割裂了理论和实践的结；课程设置和课程内容学科化，降低了校长参与学习的积极性，新学的理论知识在校长被动学习中很难得到有效的建构。
2.以案例教学为主的培训，局限在表面化、形式化
这种培训模式以模拟实践情景形式为教学模式。它的变式包括模拟情景学习、角色扮演学习等。主要特征：需要校长和培训者对所研究的问题情景做出完整的描述，尤其对培训者的要求很高，要在整个模拟情景中起到发起者、指导者的作用。
其局限体现在：在培训实践中，一方面从案例的来源看，校长作为处于案例情景中的主角，应该是案例的主要来源。但是培训中校长并没有成为形成案例的主力军，依靠培训专家寻找案例，使案例的质量和真实性都降低标准。另一方面，由于对案例的收集不规范，培训机构尚未形成高质量、有代表性的管理案例库，在案例的使用和研究方面比较随意，缺乏对案例完整的、缜密的阐释，对案例中的任务描述不清，使案例研究流于形式，导致校长不能进入情境，最后形成案例教学的形式化和表面化。
3.以课题研修为主的培训，局限在理论化、差异化
这种培训模式是基于实践情境的行动学习为表现形式。其表现特征：是通过校长自身管理活动和管理行为进行反思以此形成问题意识。在理论的指导下，不断深化对问题的认识和理解，寻求解决问题的办法，进而改善校长系统思考和解决问题的能力。这种模式的局限性为：校长在对课题研修的认识上有偏差，对结果的重视多于过程，将研究报告学术化，形成理论的堆叠对自己学校问题的研究较少，也说明校长缺乏问题意识，没有将学习的定位放在发现问题和解决问题上，使研修的目标出现偏移。同时，校长置身于实践中，却由于对研究定位和研究方法的不明确而使问题停留在表面，不能将问题予以明确化，不能做进一步的挖掘，也没有形成有效的知识建构，理论和实践发生断裂。
三、建构中小学校长培训模式专业化的有效途径
在中小学校长专业发展和职业生涯中，接受经常性的专业引领和职业培训是不可缺少的。要保证校长的专业发展，建立相应专业化的校长培训体系是必要条件，而提供专业化的培训模式是提升中小学校长培训质效性、实践性、针对性的重要保证。
（一）构建多样化中小学校长培训模式的综合体系
1.确立专业化的培训目标
专业化的培训目标是培训模式专业化的核心要素。 校长培训目标应从学校发展方向和校长的自身发展角度来确定， 其目标的价值取向应具有时代性、主体性、发展性和实效性。
2.设计专业化的培训内容
中小学校长培训的内容即课程设计培训专业化中处于核心地位。校长专业化发展的培训需求是确定培训课程的依据。一是校长个体需求， 在确保理论高度的前提下， 充分考虑校长的实际， 重视校长个性发展， 关注校长自我实现， 以此来确定其接受培训的层次、类型及内容； 二是学校组织需求， 以提高学校管理水平和办学质量为宗旨， 引领学校教育教学改革的方向， 找出其学校发展中存在的问题及其解决的对策， 三是社会需求， 要考虑教育的超前性， 进行未来预测， 提出战略性、前瞻性的发展思路。这样的探索， 有助于校长以更理性的思维解决新形势、新背景下的学校管理和发展问题。[9]
3.确定专业化的培训方式
专业化的培训方式， 注重科学性与操作性， 做到讲授与自学相结合， 研讨与交流相结合， 理论与实践相结合， 统一性与个性化相结合。引导学员主动获取信息，联系实际， 认真反思自己的办学理念与办学行为； 以有关教育改革与发展和学校管理中的热点难点问题为载体， 让每一位参训校长在共同参与的过程中相互交流、研讨、碰撞， 进而通过梳理、反思、总结， 形成新的办学理念与方略； 组织学员在理论学习的基础上进行角色扮演、案例分析、挂职锻炼， 然后由教师进行点评、对突出问题进行会诊， 这些都是促进校长专业发展的有效方式。
4.运用专业化的培训手段
要充分利用国家提供的现代远程教育资源， 搭建包括网上学习和信息服务在内的具有多功能的综合平台。借助互联网， 培训导师向学员传递信息知识， 布置作业、检查学习情况。学员在家庭、学校接受指令， 询问问题。这样既可以有效地解决工学矛盾， 也使多向选择式交流成为可能， 提高工作、学习的综合效益。校长之间也可以通过网络平台相互交流， 资源共享、信息互通， 就感兴趣的重点、难点、疑点和热点问题开展讨论。以教育的信息化带动培训的专业化， 使教师和学员通过现代化手段共同建立学习共同体。
（二）准确把握培训模式专业化的实质， 在培训模式的运用上采取多元化、专业化培训模式
专业化培训模式具有严密的逻辑性、程序性。 构建和运用培训模式应准确把握培训模式专业化的实质，从校长培训需求的实际出发， 充分考虑学校的教育状况、教改要求、校长的实际水平与学历程度等情况。不同层次、不同岗位、不同定位的培训要采取相应的专业培训模式，才能收到好的培训效果。
改变培训管理体制和运行机制， 为培训模式专业化的生成创造良好的政策、组织环境传统校长培训的管理体制和运行机制， 在一定程度上制约了培训部门对培训模式的选择运用与创新， 影响了培训院校培训的能动性和中小学校长参加培训的积极性。面对中小学校长培训专业发展的新形势、新任务， 需要进一步改革和完善校长培训管理体制和运行机制。实行政府宏观调控，宏观指导培训教学业务，宏观监控培训质量， 给培训部门以更多的培训自，为培训工作的开展提供有力的组织保障和宽松的发展空间， 使培训部门在专业化培训模式的探索与改革上多下功夫，提升校长培训的质效。
中小学校长培训模式专业化要有新的理念、新的创造和准确的价值取向来定位，才能构建具有实效性、专业性、针对性的培训模式和与之相适应的管理机制、培训机制以及科学的、可持续的、促进中小学校长专业发展的专业化培训模式。
[参考文献]
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[7]龚孝华，吴开华，贾汇亮. 校长专业发展与能力建设[M]. 北京：中国轻工业出版社，2008.
[关键词] 行动学习 销售能力 培训
一、问题的提出
在目前经济危机形势下,各行各业的招聘岗位数和招聘人数都有不同程度的缩水,但是有一类岗位的招聘热度有增无减――销售。每个公司,都有自己独特的产品与营销策略,每个销售人员在进入公司后都需要有一个针对性的系统培训。虽然有些公司的HR们认为销售能力的高低更多的取决于销售人员的个人素质,但是大家都承认合适的培训必然有助于提升员工的销售能力。
行动学习法(Action Learning)作为一种将学习和工作结合为一体的培训方式,因其优于传统的课堂培训方式,目前在我国被广泛应用于职业教育、高等教育等领域。但是,在企业培训中的应用仍处于萌芽阶段。本文主要通过行动学习法在某快速消费品公司销售人员能力提升培训中的实施与效果跟踪,探讨行动学习在销售能力提升中的可行性与有效性,并希望能够在丰富行动学习研究的同时,给企业的销售人员培训管理工作提供一点思路。
二、行动学习理论及其应用现状
1.行动学习的起源
英国教授Reginnald Ravens是行动学习法的重要创始人。他于1971年出版了《发展高效管理者》一书,正式提出了行动学习的理论与方法。他认为:“没有行动就没有学习,而没有学习就没有理智的和深思熟虑的行动。”他还提出了一个学习公式:L=P+Q。L是“学习”(Learning),P是“结构化知识”(Programmed Knowledge)也就是一些已经“成型”的思路和方法,Q表示“质疑”或“询问”(Questioning Insight)。也就说,Ravens认为我们不仅需要通过接受指导,学习那些已经“成型”的思路和方法,还必须有创见地提出有用的、有洞察力的问题。只有将“结构化知识”与“质疑”有效结合起来,才是完整的、更有效的学习。
2.行动学习的要素与实质
行动学习由下列基本要素组成:(1)行动学习小组;(2)小组定期聚会,每个成员有学习或工作中的疑难、困惑;(3)每个成员坦诚陈述自己的疑难、困惑;(4)小组为其他人的疑难、困惑的解决出谋划策;(5)会后个体尝试实践解决。
行动学习从过程上看其实质是“在做中学”、“在反思中学”、“注重讨论与分享”;从效果上看行动学习关注的是“与工作相关的实际效果”、“团队效果”、“个体与组织的双赢效果”。
3.行动学习在国内外培训中的应用与探索
美国GE公司是最早运用行动学习的企业之一。GE公司前任CEO韦尔奇在总结行动学习在GE发展中所发挥的作用时曾经指出“行动学习是GE变成全球思想快速转变组织的主要策略。没有引入行动学习之前,GE的国际性业务占18%,实施行动学习后,这个数字是40%,并且很快要达到50%。”此外,西门子公司、美国花旗银行、壳牌石油公司、霍尼韦尔公司、AT&T、IBM、强生公司、日本丰田公司等都在积极实践行动学习法。
国内对行动学习的探索大约始于1998年,时任中组部培训中心主任陈伟兰同志的领导下,首次将行动学习应用于甘肃省贫困地区的中高级公务员的培训与发展项目。此次行动学习取得了较大成功,帮助甘肃省解决了一些关键性实际问题,并建立了跨机构之间的更多理解和更密切协作。
从此以后,国内大量企业如华润集团和中粮集团等纷纷展开行动学习的探索和实践。除此以外,国内不少学者研究了行动学习法在教师教育技术培训中的应用。但总体而言,行动学习在我国企业中的应用仍处于萌芽阶段,有待通过进一步的探索而逐步推广开来。
三、研究方法与实施流程
1.公司培训背景
北京市快消行业某公司的人事专员,日常工作的大部分时间花在了销售人员的招聘事务上,但是百分的努力只能换来十分的收获,销售人员的流动性很大,在职销售员的工作业绩达不到要求。由此公司认为,问题不是出在招聘上,而是出在在职销售人员的培训上。该公司从成立至今已有十余年,对销售人员的培训也有自己的一套办法,多以有经验的员工介绍工作方法为主,停留在传统课堂教授培训的层面。因此,为提高销售人员的素质和业绩,该公司决定采用行动学习法对销售人员实施培训。
2.研究方法
本文主要采取个案访谈的定性研究方法,从小样本来深入探究行动学习对销售能力提升训练的有效性。研究样本来自于北京市快消行业某合资公司的部分销售人员,研究者从中挑选出了四组20个有代表性的个案,从2009年3月20日至4月20日对他们进行了为期一个月的行动学习培训效果跟踪,并围绕与培训绩效有关的四个方面即反应效果、学习效果、行为效果和组织效果,设计九个问题进行深度访谈与分析。
3.实施流程
此次行动学习的实施流程包括三部分:准备、实施、监控与评估。
(1)准备阶段
①选择培训对象
本次行动学习培训选择的对象是来自销售部和市场部的20名人员,其中包括1名销售总监、1名市场部经理、3名市场专员,以及三个销售系统(KA-商超部、GT-经销商部、AFH-特渠部)的15名销售人员。
②确定学习项目
本次行动学习培训的主题是:“如何提升你的销售能力?”具体学习项目的选择来自对销售员最近两个月内遇到的最头疼的工作障碍的汇总。最终根据问题出现的多寡、难易以及与主题的关联度大小,确定了四个行动学习项目:团队协作――部门之间沟通协调问题;客户关系维护――拜访成功率;产品熟知度与建立客户信任问题;业绩达成――回款问题。
③组建行动小组
将四个项目公布给这些成员,根据每个人的意愿和能力层级组建行动小组如下:
A组:团队协作――部门之间沟通协调问题,组员:销售总监1名、市场部经理1名、三个分销系统经理各一名,共5人;
B组:客户关系维护――拜访成功率,组员:KA系统副经理1名、市场专员1名、KA系统业务员3名,共5人;
C组:产品熟知度与建立客户信任问题,组员:AFH系统副经理1名、市场专员1名、AFH系统业务员3名,共5人;
D组:业绩达成――回款问题,组员:GT系统副经理1名、市场专员1名、GT系统业务员3名,共5人。
④指导小组顾问
每个小组选出一名小组顾问,负责引导大家的讨论,监督小组成员严格遵守学习计划进程。小组顾问必须具备出色的沟通技能和管理技能,能够引导小组的学习讨论,并且得到小组成员的信任,因此在这里选择各个小组的最高层级管理者担任小组顾问,即上面四个小组的第一位组成成员担任此角色。由人力资源部告知各小组顾问的任务和引导方式。
(2)实施阶段
行动学习法的主要学习方式是行动学习小组会议,时间一般最短需要3个月,有些学习项目有可能是1年甚至两年。本次行动学习培训周期计划从3月20日到5月29日,小组会议定为每周一次,共计10次。根据公司销售人员的考勤规定和以往培训效果反馈,定于每周五下午2∶00-5∶00举行小组会议。具体时间和会议安排如下:
1∶45――2∶00签到,检查会议应带必需品,思考自己的问题解决方案;
2∶00――2∶30由小组顾问介绍会议讨论问题和流程情况;
2∶30――4∶00由每个成员阐述自己对问题的解决方案和相关看法(时间最好均匀分配);
4∶00――5∶00小组顾问总结点评,确定最终方案,并让组员在接下来的一周内运用实施,约定下次会议的时间和内容。
(3)监控与评估
为了保证行动学习培训取得预期效果,必须进行全程的监控与评估。对培训进行全程监控,可以保证培训活动按照规划进行,保证及时解决培训中出现的问题,还能将各种影响培训效果的因素记录下来,以便在以后的培训中加以改进。因此,在这次看似只有销售相关部门参与的培训中,人力资源部必须做好全程的把控。
培训前,对培训对象进行摸底,了解这些人员培训前的知识、技能,以及能力水平,以便培训后进行比较。培训时,保证学习内容与受训者的需求合理衔接,让真正需要某方面知识的人员得到学习的机会;同时,监督学习过程,高度调动各组成员的参与意识,利用出勤率、参与率等指标督促受训人员。培训后,及时检查培训学习的记录,同时召开总结会议,检查各组成员的最终学习成果。
四、培训效果访谈与分析
由于本次研究时间关系,只能对四次行动小组会议的培训效果进行访谈,但各个行动学习小组的学习项目仍在继续进行中。以下是通过面谈和电话访问两种形式对受训人员的培训效果进行的深度访谈与分析。
1.反应效果
反应效果,即小组成员对行动学习法的印象如何。对此,设计了三个问题;
(1)与以往的培训形式相比,你认为此次行动学习培训的形式如何?
个案1,王总,销售总监,37岁。“这次培训一改以往一人说教,群体学习的形式,消除了层级障碍,让每个人都能平等地表达自己的见解。在这个过程中,我去细心倾听别人的心声,而不是像以前那样将别人的附和想当然地理解成真心的赞同。当你是个领导时,很容易掉入这种陷阱中,你会常常觉得下属没有什么真知灼见,所有决策只能靠你自己。但在行动学习过程中,我的看法彻底改变了,我被下属所表现出的敏锐和创见所折服。”
个案4,孙小姐,市场督导,25岁。“刚进入公司三个月,此次行动学习对我来说是全新的体验,以往在其他公司里接触过的不外乎案例讨论之类培训,但是都是一次性完成,过段时间热度消退,培训效果并不明显。这次行动学习,持续了一个月的时间,围绕问题反复思考、讨论、总结、行动,在行动中按照上次总结的经验来做又会出现新的问题,然后大家再聚到一起讨论总结,问题被剖析的更加深刻。我很喜欢这种大家都能公平参与的方式,群策群力,效果很好。”
(2)请评价一下小组顾问的工作?
个案2,刘经理,市场部经理,33岁。“我所在的小组顾问是王总,做王总的部下加起来有6个年头了,他在我的头脑里一直都是指挥家,并且是那种很不容易改变个人观点的指挥家。但在这次行动学习的培训中,由于要求每个人的发言时间必须平均,他也很配合地引导组员说出自己的想法,做了一次耐心的引导者和倾听者,不容易。”
个案17,梁经理,特渠部副经理,45岁。“做为我们组的顾问,我的工作是引导组员积极反思与平等探讨。但是开始时,由于没有把握好角色定位,自己说的太多,对年轻组员的意见批评太多,搞得气氛尴尬,大家都不敢发言了。”
个案9,奚先生,商超部业务,28岁。“我们的小组顾问每次会议前都要检查我们上周的会议总结和实施过程出现的问题记录,开始真不习惯,总是懒得总结。但是经过处罚之后,我也谨记教训,积极完成培训任务。几次下来,发现这样的严格指导还是利大于弊的,因为在记录中,我找到了解决实际困难的好方法。”
(3)你对这四次行动小组会议的时间地点安排和会议流程有什么意见和建议?
个案10,刘先生,商超部业务,27岁。“培训地点可不可以选择离我们小组成员都近一点的地方,我们负责的区域离公司太远,周五下午赶回公司时间有点安排不开,耽误上午的工作时间。”
个案11,段经理,经销部经理,33岁。“会议每周一次对我们小组学习项目的帮助不大,一个星期内组织部门间的沟通协调不会出现什么大的问题,建议两周召开一次小组会议,这样反思问题的空间较大一些。”
通过以上三个问题的访谈记录,可以看出行动学习在组织中的应用很受欢迎,而且这种平等参与、群策群力的方式真的可以为组织提供新鲜的思想,改变一些固有的看法。但在实施过程中,也要注意小组顾问的角色作用,不要把自己当成评判员,而要把自己做为引导员和监督员,鼓励成员积极参与到讨论中。另外,行动学习的地点可以根据小组成员的实际情况来定,行动会议的时间跨度也要根据学习项目的特殊性来安排,具体问题具体分析,不可一刀切。
2.学习效果
(1)对于行动学习培训,你还想了解点什么?
个案20,宫先生,特渠部业务,37岁。“我觉得这一个月的小组学习收获挺多的,但是到现在才知道这次培训方法是叫行动学习法。我只能根据培训过程中的体会来理解这个方法,至于这种方法的具体理论上的东西我们不是很清楚。有时间可以给我们介绍一下。”
个案5,徐经理,产品经理,27岁。“我所在的小组集中讨论产品熟悉度与客户信任建立之间的关系,为什么选择行动学习而不用课堂教授来解决这个问题呢?不太了解其中的意图。”
(2)一个月的行动学习培训,对你之前的工作困扰起到了怎样的帮助?
个案1,王总,“在这次培训前,我认为销售部门的这些员工有相当一批是不具备销售的潜质的,但通过行动学习,我发现我不是缺乏好的销售员,而是没有找到激发员工施展销售才华的途径,行动学习培训给我的启示就在于:我必须培养人才,以量取胜永远不会优于以质取胜。”
个案14,王先生,经销部业务,27岁。“进入这家公司也是不到半年的时间,在半年里,工作中遇到过很多头疼的问题,但是公司的整体氛围,让我不知道该向谁求助,上司很严厉,同事之间也比较冷漠。但通过此次行动学习,我终于可以把问题大声地陈述出来,并得到上司和同事的一次次帮助,心中的困扰总算消除。”
上面关于学习效果的两个问题,对这次行动学习培训给予了赞同,也指出了批评。批评的是,人力资源部只把培训的理念与目的传达给了高层,没有将其传达到接受培训的每一位员工,导致有些员工不明其理,好像在云里雾里。当然,一个月的行动学习也发挥了其应有的作用,基本上可以为在工作中心存困扰的员工们指出一条明白清晰的解决路径。
3.行为效果
(1)你对本月的业绩达成是否有信心?实际达成情况如何?
参加培训的KA、GT、AFH三个销售系统的9个业务人员,7人表示很有信心;有2人认为,由于受到客情关系的影响,业绩达成稍有困难,但信心指数也有提升。实际达成情况没有收到具体的数字支持。
(2)请评价一下你的下属这一个月的工作状况?
个案2,刘经理。“行动学习提升了员工的工作积极性。以前,她们几个(指市场部三个专员)在公司都是等待我的指示,否则没有任何行动。长期以来,变得懒散,不爱动脑。但自从公司推行行动学习以来,情况就变了。工作积极性被一下子调动起来,还经常主动跟我探讨头疼的问题。”
个案16,付经理,特渠部经理,42岁。“之前每次跟他们沟通业绩达成状况和渠道维护状况,总是我处于主动,他们处于被动状态。而如今令我高兴的是,我的下属能够主动找我沟通客情关系,告诉我他们的进展和难处,并且让我看到了他们工作地信心和业绩上升的希望。”
从销售业务的信心和两位经理的阐述中,看到了行动学习对行为效果影响的巨大作用。行动学习,激发了员工的工作热情,增强了管理者和普通员工的信心,对在经济危机形势影响下的企业和员工起到了正向的激励作用。
4.组织效果
(1)当你在面对学习项目找不到答案的时候,你能否从上司或同事那里得到足够的帮助?
个案1,王总,“行动学习使我成为更有效的管理者,使我的管理工作变得轻松、高效。因为我得到了下属的智力支持,也得到其他部门的帮助。我现在遇到任何管理问题,都会倡导用行动学习的方式来解决。”
个案15,胡先生,经销部业务,25岁。“行动学习拉近了我跟领导之间的距离,改变了我对领导层的偏见和不满,真正能够体会他们的难处,现在觉得工作环境更加和谐、舒适,同时提出问题,跟大家一起探讨成了我们部门司空见惯的事了。”
(2)你觉得经过一个月的行动学习培训,你的组织氛围有怎样的变化?
个案18,陈女士,特渠部业务,27岁。“行动学习让我学会了从不同角度看问题,学会听取别人的意见。我现在听得更多,对团队其他成员有了更多信任,更容易接受别人,接受反对意见。”
个案6,文经理,商超部经理,44岁。“在开展行动学习后,公司的信息与沟通有了很大改进,大家对问题不再表现的那么敏感,讨论问题也不再小心翼翼,只说成绩不说缺陷了。现在我们讨论问题对事不对人,很难能可贵。”
个案4,孙小姐,“我们现在更喜欢学习了,觉得不学习就会落伍,希望自己的观点方案能对公司事务派上用场。”
梳理这些观点发现,行动学习的有效性被充分地证明:它让员工及管理人员变成自觉的学习者和有效的学习者,使学习从“个人的学习”转变为“组织的学习”;在学习的同时解决面临的最紧要的问题;为组织建立一个有效的问题解决与对话平台,成为企业解决问题的有效方式;同时塑造良好的企业氛围和文化,帮助员工树立主人翁意识,提高员工的组织认同度,提升了销售执行力,增强了企业竞争力。
五、结论与建议
本文以行动学习法的理论研究为依据,以该方法在企业中的实际运用为载体,通过对行动学习培训实施后的反应效果、学习效果、行为效果,以及组织效果四个方面九个问题的深度访谈与分析,探讨行动学习在企业销售人员培训中的有效性,以及实施要点。综合前文可以得出如下结论与建议:
首先,行动学习将组织面临的疑难问题作为学习项目,有针对性地展开小组探讨,以其公平自由的交流方式与反思行动相结合的循环模式,博得受训人员的一致好评,达到了事半功倍的效果。这是指导企业销售人员提高销售技能,增强销售能力的有效培训方式。
其次,行动学习要取得成功,必须得到领导的重视,这是行动学习成功的关键。只有领导支持并设立完善的培训效果评估体制,才能使受训者接受并主动参与到行动学习小组中去。否则,没有上级的认可与重视,受训者难以组织起来以团队的形式接受培训指导。
再次,行动学习需要小组顾问的指导和帮助。小组顾问水平高低是影响行动学习能否顺利进行的重要因素。小组顾问需要事先明确行动学习的目的、理念、实施步骤,同时将这些详细介绍给小组成员;还应该清楚小组会议召开的流程、反思问题,以及下一次的会议安排,并指导组员公平有序地完成一次次的会议学习。
另外,行动学习因其开放式的交流方式决定了小组会议的环境必须舒适、安静、有安全感,可以让小组成员畅所欲言。行动小组会议的召开频率也应该根据具体的学习项目来定。还有很重要的一点,即:指定的行动方案必须能够在第一时间得到应用与实施,并不断反思更好的解决办法。
最后,行动学习不是一次性活动,而是一个“反思一行动一再反思一再行动”的不断循环过程。
本研究对销售人员行动学习效果的访谈结果表明:(1)行动学习提高了员工学习和工作的积极性;(2)行动学习增强了员工的销售信心;(3)行动学习提高了员工的执行力从而提高了管理效率;(4)行动学习增进了部门之间、上下级之间,以及同级之间的沟通与交流;(5)行动学习增强了员工之间的团队协作精神,提高了企业的竞争力。正如《行动学习法》一书的作者伊恩?麦吉尔所言:在任何一种文化氛围中,学习和反思都将变得越来越重要。
参考文献:
[1]REVANS RW.The Origin and Growth of Action Learning[M].ChartwellBratt,London,1982
[2]陆 娟 杨洪常:行动学习:GE培养领导者的途径[J].人才资源开发,2006,(5):40～41
[3]伊恩・麦吉尔 利兹・贝蒂:中国高级人事管理官员培训中心译.行动学习法[M].北京:华夏出版社,2002,8
关键词：东盟小语种 实训基地建设 本科实训教学 小语种教学
一、优化本科东盟小语种实训基地建设和教学的意义
东盟小语种实训基地建设作为跨国实习实践基地建设的一种，能够帮助提高外语学院的专业性，对于东盟小语种的建设教学改革具有重要作用。由于东盟小语种建设教学在实施的过程中可能会遇到学生兴趣不强、学习难度大以及没有可供学习的语言环境等因素，无法达到良好的教学效果。建设东盟小语种的实训本科教学基地能够有利于教学资源的优化配置。提升学生的小语种语感和学习的实践能力。
东盟小语种实训基地能够提升小语种专业人才的专业素养，通过了解国外实训基地当地的文化环境和风土人情，有利于对泰语、老挝语等具有更加深刻的了解。在这样一个逼真的语言环境下，学生能够掌握更多的小语种沟通技巧和专业技能。优化东盟小语种的本科实训基地建设有利于提高基地的教育教学质量，引进优秀的教育教学方针。在东盟小语种实训基地这个国际化平台下，学生能够了解更多的社会实践。还能够通过和学校与企业进行交流商谈，提高其小语种的应用能力，加强口语技能的专业水平。[1]
二、优化东盟小语种实训教学的基本原则
1.口语学习结合书面学习
语言学习基本可以分为4个方向的技能学习，它们分别是听、说、读、写。在进行东盟小语种实训教学的时候应该将4个方面的学习方法结合起来。其中比较重要的是口语锻炼和书面学习。语言的应用性比较强，因此语感学习和口感锻炼更加重要，书面学习可以起到辅助作用。
2.语言环境教学
语言环境能够刺激学习者的学习欲望，学习者通过起初模棱两可的学习经过，逐步在语言环境下掌握流利精通的小语种交流经验。学生结合国外实训基地当地的风土人情也能够自主养成小语种沟通的学习习惯。
3.小语种结合母语学习
小语种作为学生学习的后天语言，和母语的熟练程度具有相当大的差距。教师在进行东盟小语种实训教学的时候可以把小语种中生涩难懂的语法结构和词语转变为母语中相应结构方便巩固以及，降低学习难度，节省学习时间。[2]
三、东盟小语种本科实训教学的优化方法
1.优化课程设置
首先，小语种教学应该满足学生对于异国风情风俗文化的美好向往，因此在课程设置上应该满足东盟小语种本科专业学生的好奇心。在优化实训课程设置方面可以设置学生东盟文化有关课程。同时，在设置教学课程方面，小语种教学应该更加看重实践教学。可以在课程设置上增设新闻时事的翻译课程，通过对东盟国家的时事新闻进行同步口语翻译，帮助学生掌握实践沟通技巧和东盟国家的社会经济话题的讨论技巧。也可以开设一些东盟国家书法朗诵实训课程，在课程中，教师应该贯彻执行教学形式的多样灵活，例如让学生模拟导游、谈判现场进行情景会话，而不是一味的背书，应该有针对性的设计教育教学计划，提高教学质量。
在东盟小语种本科实训教学的备课方法上，教师可以使用传统备课方式混合联合使用的方式增加备课方法的灵活性。课堂教学设计方案是一位教师的教育理念、专业水平和教学风格的体现，是教师能否具备教学魅力的体现，也是衡量教师教学能力的标准。在东盟小语种本科实训教学建设方面坚持教学设计的优化改革是势在必行的。同时，东盟小语种的本科实训基地还应该达到社会实践活动方面的教学要求。把口语锻炼作为重要课程，定期为学生进行社会教学实践。[3]
2.引入新颖的教学形式
教学形式的灵活性也是优化东盟小语种本科实训基地建设和实训教学成果的一个重要方式。灵活的语言教学课堂设计和人性化的教学方式能够实现学生小语种学习的举一反三，灵活应用。现在的很多本科学生对于自己的语言表达能力没有信心，总是不愿意使用课堂学习获得的小语种语言表现自己，长期以往造成了学生的学习成果偏向书面性，效果欠佳。在课堂上教师应该多多激励学生进行话题交流，鼓舞学生多结合国外实训基地的语言环境掌握口语技巧。
教师可以通过多元化教学的方式改进学生的教学成果。教师因材施教为学生提供有针对性的自我展示平台，帮助学生丰富学习兴趣，加强学习欲望。利用情景模拟和社会实践的方式引导学生加强社会语言学习的实践技能，发展个人优势，加强学习的自信心。
参考文献
[1] 秦爱玲，于晓默.东盟语种专业实习实训教学现状分析与研究――以广西外国语学院为例[J].教育观察（上旬刊），2013（03），22
[2] 秦爱玲，于晓默.东盟语种专业实习实训质量评价指标体系的构建[J].大学教育，2013（13）
[3] 蔡杰.高职东盟小语种实习实训模式研究与实践――以广西东方外语职业学院为例[J].高教论坛，2011（12）
关键词：置换脱产培训；实效性；质化评价机制
根据《教育部、财政部关于实施“中小学教师部级培训计划”的通知》(教师[2010]4号)，农村中小学教师置换脱产培训是指遴选高水平师范院校与优质中小学联合，采取集中研修和“影子教师”相结合的方式，与城镇教师支援农村教育、师范生实习支教相结合，组织支教教师、师范生到农村中小学支教、顶岗实习，置换农村骨干教师到培训院校和优质中小学进行为期3―6个月的脱产研修，提高教师专业能力和教育教学水平，为中西部农村培养一批在深入推进课程改革，实施素质教育中发挥辐射作用的带头人，推动教师教育改革。目前，要突破传统结果评价存在的弊端，真正考量中小学置换脱产培训实践活动的预期目的与效果之间的张力关系，确定置换脱产培训结果对于目的是否实现及其实现的程度，可以从质化评价的角度完善农村中小学教师置换脱产培训实效性评价机制。
一、国内外相关研究述评
(一)国内外相关研究现状
国外教师培训评价模式主要有：第一，柯氏模式，认为评估培训效果有四种方式：一是观察学员的反应，二是检查学员的学习结果，三是衡量培训前后的工作表现，四是衡量公司经营业绩的变化。第二，泰勒模式，认为，首先应制定目标，再根据目标选择和组织学习经验，然后评价目标的实现程度。第三，CIPP模式，即背景评价、输入评价、过程评价、成果评价。第四，应答模式以问题，特别是直接从事教育活动的决策者和实施者所提出的问题，作为评价的先导，重视评价者与相关人员之间的相互交流、沟通，以反映各类人员的需要和愿望，对教育方案作出修改，对大多数人的愿望作出应答。此外，还有系统模式、过渡型模式、国家培训奖模式、持续型发展模式、“学习型组织模式”和阿什里德模式。
国内“国培计划”绩效评价代表性研究有：汪文华(2010)提出“国培计划”绩效自评路径包括明确培训项目的目标，重视形成性评价，实现评价主体多元，多种评价方式相结合。杨利平(2011)提出在培训考核评估上，可以采取培训效果调查问卷和学员座谈会相结合的方式，综合评价培训绩效，及时对教师培训机构的培训内容、教学安排、管理服务情况、学员满意率等状况进行调查。余新(2010)认为国培班计划可以借鉴菲利普斯的五级投资回报模型，全程监测和控制培训质量，即关注学员在培训现场的学习反应、关注学员经过培训后掌握了哪些知识和技能及其掌握程度、关注学员学习成果在工作中的运用、关注“业务结果”和“投资回报率”。
(二)简要评述
文献研究表明：一方面，农村中小学教师置换脱产培训评价机制大都把培训结果评估作为重点，未对置换脱产培训进行过程性分析，影响了该项目的实效性；另一方面，农村中小学教师置换脱产培训评价机制是一个系统性工程。该项目不仅针对农村中小学教师，而且包括顶岗师范生和支教教师；不仅包括一般性的培训效果评价，还包括培训后的工作跟踪评价。因此，从质化评价的角度为农村中小学教师置换脱产培训提供可资借鉴的过程评价、结果评价、跟踪评价等有效评价机制，必然对补充和完善量化评价体系具有重要的现实意义。
二、农村中小学教师置换脱产培训实效性质化评价机制设计
质化评价是近年来国际上出现评价改革的一个新的动向，指在自然情景下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性评价探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动，对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。本文根据质化评价的基本原理和思想，认为农村中小学教师置换脱产培训实效性质化评价机制包括如下方面：
(一)结果评价机制
一般来讲，农村中小学教师置换脱产培训实效性结果评价是通过一系列的信息、资料、数据对培训效果进行评价，主要包括对受训者(包括顶岗师范生、支教教师、中小学教师)在培训过程中所获得的知识、技术或技能、态度、价值观等方面的考评。借鉴美国学者柯克帕特里克的观点，农村中小学教师置换脱产培训实效性结果评价机制包括：考察受训者对培训课程、培训师资和培训管理等方面感受情况，了解其满意度的反映层评估；考察受训者对培训内容的掌握程度的学习层评估；考察受训者对所学内容的应用能力的行为层评估以及考察培训投资回报率，即培训投资为组织和个人带来的效益的业绩层评估。结果评价机制可以通过问卷调查、成长档案记录、工作业绩记录、财务统计等方法，对接受培训的中小学教师和顶岗师范生(或支教教师)培训实效性进行考核。
(二)过程评价机制
根据系统科学原理，可以将农村中小学教师置换脱产培训视为一个系统，因此，其实效性评价必然是把评价贯穿于这个系统诸要素之中，进行过程性评价研究。因此，首先，从培训管理方面分析，过程评价机制包括置换脱产对象选拔评价机制，即参加置换的师范生和参训教师选拔评价机制；课程管理评价机制，包括课程设计、运行和开发等方面的有关评价机制；实践研修评价机制，包括影子研修、考察学习、跟岗实践等方面的有关评价机制；师资选聘评价机制；学员管理评价机制，即学员考勤、请假、以及激励、约束等评价机制等；后勤管理评价机制，即对研究培训机构在住宿管理、交通管理、安全管理等方面的评价机制；经费配置评价机制，即根据政府教育主管部门有关的政策和法规，培训机构对培训经费使用和管理有关的评价机制。其次，从培训流程设计分析看，过程评价机制包括培训目标的有效评价机制，如建立目标定位机制、目标导向机制、目标激励机制等；培训内容的有效评价机制研究，如课程模块机制、课程开发机制、课程选择机制等；培训方式的有效评价机制研究，如方式多元机制、参与机制、合作机制、导学机制、创新机制和实践机制等。培训效果的评价机制研究主要有学习反馈机制、课堂评价机制、自我评价机制、小组评价机制、质量跟踪机制等。
虚拟和现实相结合的管理共同体的构建
以网络平台为主体的中小学教师远程培训，构建一个务实、有责任感、懂培训的管理团队，这是实现培训有效性的一个关键点。对各级教师远程培训而言，这个管理团队，在市级层次就是由市级总管理员、市级各学科班主任组成的管理团队和由市级学科专家组成的辅导员团队；在县级，就是由各区县培训机构和遴选的区县各科班主任组成的管理团队和区县学科辅导老师组成的辅导老师团队；具体到一个学校，则是由学校管理团队组成的校点班主任，骨干教师担任的学校辅导员。这不同层级的管理团队和辅导团队，对进行远程培训的中小学教师而言，在网络上，他们适时地进行组织管理，网上交流，网上学科专业引导，网上答疑。在虚拟的网络中，通过电话联系、QQ交谈以及论坛交流。在虚拟的网络空间，培训的管理团队和辅导团队，与老师们形成了一个网络虚拟共同体，这个共同体成员之间的联结，就是以共同完成远程培训任务为共同目标。网络团体构建成的管理共同体，需要在实际团体中进行远程培训管理探索，总结管理经验，提出问题建议，会商未来远程培训管理有效途径，结成实体的培训管理共同体。以四川省乐山市中小学教师远程培训为例，2010年9月乐山市依托全国教师继续教育网为学科远程培训平台启动了乐山市第一批乐山学科远程培训，培训项目为全市3693名中小学老师语文、数学、英语学科的学科培训；同年11月，乐山市参与了“国培计划”中小学几个小学科的培训项目，这几个培训学科依托的网络平台有全国教师继续教育网、新思考网，教师研修网；2011年4月，乐山市启动第二批学科远程培训，这次也是依托全国教师继续教育网开展的全市4212名教师的学科远程培训。这样大规模数量教师参与远程培训，不仅需要网上的虚拟团队适时的管理，还需要管理团队从网上落实到网下到位，进行问题研究和策略探索。在这几个培训项目开展期间，乐山市中小学教师培训中心在学科培训中期专门召开了各学科辅导专家研讨会，共同探讨远程培训的有效性，以及学科辅导专家在远程培训中所要担当的重要角色；在培训后期，召开了县级培训机构项目负责人研讨会，分析全市学科远程培训所取得的成果和存在的问题，探索农村教师学科远程培训有效性的有效策略。在2011年国培结束后，乐山市中小学教师培训中心组织参与国培计划的班主任、辅导老师召开国培研讨会，总结国培计划中远程培训对教师专业素质提升的有益和不足之处。从网上的交流，落实到现实团队中的共同研讨，形成一个经验丰富，认识到位、管理到位的管理团队，这是农村中小学教师远程培训所必须具备的首要要素。
虚拟和现实相结合的教师学习共同体的构建
利用网络培训平台提供资源的中小学教师远程培训，从他们登录进入平台学习的第一天开始，来自不同区域的教师们就在网络平台上形成了虚拟的教师网络共同学习体。在这个平台上，老师们可以针对平台提供的学习资源，在平台提供的相应板块里相互交流。这些交流形式包括论坛发帖、研修日志的，教学反思和教学叙事的撰写，作业和总结的提交。通过这些方式的交流，在这个虚拟的平台上，老师们形成了网络虚拟学习共同体，他们共同奉献和分享这个共同体成员在远程培训中的教育教学经验与智慧。但这个共同体所共享的平台毕竟是虚拟的，老师们需要从虚拟走向现实，在现实的教学教研中展示、交流、分享远程培训所获所得。这就是远程培训在教学中的实践运用。安徽无为县教师进修学校所提倡的现场研习，就是远程培训在现实教研中的实践运用，也是参训教师们的虚拟共同体走向现实教研共同体的一个范例。这种现实的教研共同体，可以由市级中小学教师培训机构和教研机构，也可以由不同区域的教师培训中心和当地的教研机构共同组织发起，共同营造远程培训现场研修的气氛。乐山市中小学教师培训中心在2010年的国培过程中以小学英语学科作为了一个试验范例，在此次现场教研的活动中，师训中心选取了一个县级区域的一所小学作为教师培训现实共同体研修的场域，让本区域参加国培的小学英语教师，现场做了一个新方法新课堂的展示，将网络上所习得的理论，用于实际的课堂中，这是一次非常有益的远程培训实效性的探索。2011年6月中旬，乐山市师训中心又选取了另一个县级区域，做了小学数学现场研习会。组织发起者是乐山市教科所小学数学教研员兼2011乐山市第二批学科远程培训小学数学辅导专家。这次现场研习会参加的人数和内容的丰富，都超过了2010年国培小学英语的现场研习会。这次现场研习会，更好地把网络虚拟的管理团队、辅导团队以及参训教师团队联系在了一起，让这些不同的虚拟团队走进现实，形成了远程培训的现实共同体，其间交流了经验，展示了远程培训所得成果和经验。2011年11月，乐山市师训中心利用“国培计划”继续教育网“国家专家到我身边”初中语文远程视频答疑会在乐山召开的契机，组织了两个区县近100名正在参与“国培计划”初中语文远程培训的老师们参加了现场答疑会。这样的现场答疑会，让专家从线上走到线下，与教师们面对面交流，同时也让老师之间从线上走到线下，面对面共同交流，起到了网络交流到现场研修的良好效果。这样的现场交流和答疑，深得很少有机会与专家面对面交流的农村初中语文老师们的好评，加强了老师们参与远程培训的有效性。
论文关键词：教师进修学校；教师教育；引领作用
大连市“十一五”教师教育的前瞻性、科学性、创新性和校本化与网络化对教师进修学校的发展趋向、功能定位，对研训教师的能力和水平提出了新的更高的要求。为了有效发挥进修学校在区域教师教育中的引领作用，我校以科学发展观为统领，下大气力，广开思路，多形式、多渠道、全方位地开展了师德、师风、师能建设，促进了研训教师专业引领能力和水平的快速提高。
一、激活用人机制提供资金保证
1．培养与引进相结合，激活用人机制
“放低姿态做人，提高能力做事；特别能吃苦、特别能忍耐、特别能战斗、特别能团结、特别能奉献”，这是我校对干部提出的要求，并通过启动干部培训四项制度来抓落实：一是建立领导班子每月理论学习制度，强化“知识本位”“学术本位”意识，班子成员带头做学问，人人精通一门学科的教学与研究，承担全区中小学干部、教师培训的相关课程，做专家型、学者型领导；二是建立周行政校务会制度，研究和确定周工作重点、方式及完成时限，提高整体工作的效率；三是建立月中层干部工作交流培训制度，一方面增进部门工作的沟通和整合，统一思想、步调一致地实现工作目标，同时进行管理者培训，不断提高中层干部统筹协调和指导校本研修工作的效能；四是建立中层干部年岗位述职竞聘制度，六个部门的八位部主任重点总结了自己的专业能力、业务成绩和管理成果，充分展示了学校中坚力量在德、能、绩、责方面的水平。我们还邀请了教育局党委书记、组织委员到会，对述职人进行了民主测评。局党委书记贾连军对学校中层干部述职工作给予了高度评价，并要求学校坚持与时俱进不断发展的观念，追求学校工作的新层次；保持指导、服务统领全局的意识，追求业务领域新成绩；体现以良好素质决定教师的行为，追求良好形象的新境界。
另外，我们按照“两高一低”的标准(高学历、高水平、低年龄)，共引进5名新教师，全部是研究生学历，他们分别担当了干部培训、心理健康、教育科研等方面的工作，很大程度地改善了我校教师队伍的年龄和学历结构，为队伍建设注入了生机和活力。
2．多方筹措，提供资金保障
一年来，我们克服困难，积极向区政府、上级行政和业务主管部门争取资金，向社会各方筹措资金，加大研训教师学习与培训的费用投入，实现了我校发展中的又一个突破。一是确保发达地区学习的高费用落实；二是提高了市内四区学习培训的通勤费用；三是增发教师假期专项学习经费；四是购置了大量的图书、报刊、杂志等专业性学习资料。我们还鼓励教师根据自己的工作、学习、研究需要自主购书，学校统一报销。这些都为满足教师乐学、勤学、博学的需求提供了经费保障。
二、全面启动多元化学习培训机制．提高教师队伍素质
1．首抓师德，凸显职业精神
高素质的队伍首先体现在高尚的敬业精神上。我们以倡导“敬业、博学、务实、创新”的校训精神为主线，有计划地开展系列教育活动，提升了研训教师的师德修养。先后组织全校教师参观了海军大连舰艇学院方永刚事迹展，举行了“新党员入党宣誓、老党员重温誓词”仪式，让全体教师真切地感受到了方永刚同志是怎样用真诚诠释信仰、用激情诠释使命、用献身实践人生，激励教师们积极投身于旅顺的教育事业，在平凡的岗位上实践充实的人生；假期组织教师参观了抗美援朝纪念馆，受到了深刻的教育；请市委党校于文发教授做党的“十七大”关于教育问题的专题辅导，使教师们对优先发展教育，建设人力资源强国、民生教育、公平教育、均衡教育等新的内涵有了更加深刻的理解；请区委副书记段炼做了题为“继续解放思想，迎接全面开放，实现快速发展”学习实践活动的辅导报告，段书记对我区人才引进、干部教师培训、教育均衡化三个具体问题的深刻剖析和对今后教育发展的明确要求提高了教师们对继续解放思想学习实践活动重要性和紧迫性的认识；开展了师德师风建设论坛，结合岗位实际交流学习和实践体会，等等。
这些活动都产生了很好的教育影响，成为教师们不断努力做好本职工作的强大的情感和思想动力，大大增强了教师们的工作责任心，凸显出以服务奉献为核心的职业精神。
2．主动联系．加强高层次的专业引领
为了全方位、多角度提升全校教师的整体水平，实现研训教师队伍建设的跨越式发展，我们统筹了“十一五”干部培训和教师培训的资源，将研训教师的素质提高和中小学干部培训的工作紧密结合起来。一是专门聘请了大连教育学院靳雁涛书记、骆东升院长、校长培训中心屠广越主任和市教育局基教二处吕伟明处长、34中丛春红校长等领导和专家作了多场专题报告，实施专业引领；二是积极主动地借助学院素质提高年的活动以及省市相关专业的业务培训，争取名额，最大限度地让研训教师参加学习，捕捉专家的智慧，感受大家的风度；三是将大连教育学院近期录制的专题学习光盘带回学校，定期组织全体教师观看讨论，及时为没能参加集中培训的教师补课；四是邀请教育学院初中教师教育中心张文科主任和语文、数学、物理、化学等学科专家前来做中考指导。通过互动研讨的方式，从复习策略、复习技巧、复习方法、复习的心理以及日常课堂教学的导向等方面，对研训教师和全区初三年级五个学科的教师进行了认真、科学的业务指导。
3．多层次挂职培训
一是分批选派中层干部到北京、上海等教育发达地区进行异地跨地域挂职学习培训，学期为一个月，学习、感悟教育发达地区的先进理念与改革经验，借他山之石，不断提升干部自身的业务水平和管理能力。现已有三名中层干部(教科部主任、中教部主任、于训部主任)分别从上海静安区教育学院和北京宣武区教育学院学习归来。二是采用自主申报、学校审定的形式安排研训教师轮流到市教育学院挂职学习研修，现已有两名研训教师(初中化学、小学音乐)到大连教育学院初中和小学教师教育中心进行为期一个月的学科挂职学习，满足教师个人学习的需要，增强教师学科教学的研究与实践指导能力；三是将引进的四名拥有研究生学历的青年教师派到基层学校挂职一年，他们分别担任所在初中的校长助理、主任助理、副班主任和历史、思想品德课教师，在基层学校研训中发挥了很好作用，同时也在一线锻炼中不断增长实践经验。
4．实行异地学习、考察，拓展教师视野
短期异地观摩、研讨、考察学习。2007年以来，学校先后有15批31人次研训教师跨省参加各类研讨活动，占学校专职教师的56．4％，他们分别到西安、江苏泰兴和浙江、广西南宁、福建泉州、厦门、上海静安、北京师大、东北师大、华东师大、山东潍坊等地(校)实地考察学习，还有l3位教师参加了省级各类研讨会。近日，又有6位研训教师刚刚结束了在上海为期一周的业务研修培训学习。教师们参加了上海市静安区教育学院举行的“关注有效教学”系列学术活动，参与教育论坛，听专家讲座、深入课堂看课，参加“茶馆式”研修活动等等，受益匪浅。
坚持外出学习汇报制。每位外出学习培训的人员在完成学习研修任务后，都要认真地向全体教师做学习汇报，及时把先进的教育理念和前沿的改革经验带回来。研训一体，交流共享，促进了干部的业务水平与管理能力和研训教师的学科教学研究与实践指导能力的整体提升。通过这样的交流共享，凝聚集体的智慧，生成新的工作思路，推动了学校研训工作不断向纵深发展。教科部刘广民主任深有感触地说，“紧张的异地学习和工作生活，对于学习者个人心理是一种磨砺、对责任心是一种考验、对业务能力是一种提升……”
5．充分挖掘学科资源，以重点课题为牵动，开展“一科一课题”的研究通过典型引路、集中指导、阶段调研、升级申报等形式推进课题研究的深入，提高学科教学的质量和效益。如小学科学学科《新课程下小学科学教学实效性》的课题围绕着学科知识和命题研究、课堂教学评价研究、实验操作与器材制作研究、教学资源库建设研究四个子课题扎实实施，层层推进。一是规范地召开课题开题会”：宣读课题开题报告；以骨干牵动自愿结合的方式分配子课题；进行了课题方案撰写知识培训；二是落实过程培训，组织了“小学科学——初中物理手牵手”活动，请初中物理研训教师做小学科学物理专业知识培训，深化教师对本学科知识的认识、理解和驾驭；三是研讨科学实验，规范操作技术，促进实验教学的有效性，教师们全员动手实验，总结提炼成果，形成阶段报告。课题组的教师切身感受到了研究给自己学识、能力和课堂教学带来的实惠。
到目前为止，全体研训教师围绕校本研修已经有二十多个科研课题得到确立，这些课题都在进行中。我们的目的是通过这些课题的确立和研究，让科研切实为教育教学中的具体问题服务。
6．以学校网站建设和升级改造为契机，强化计算机操作应用培训
促进全校研训教师信息技术水平的不断提升。一是有针对性地完成了“大连教师网”和“旅顺教育信息网”的使用培训，进一步强化了研训教师的网络使用意识和能力，为推进网络下的校本研修培训了骨干力量；二是结合日常工作需要，开展了FLASH、MSN、博客制作等专题培训；三是与中小学骨干教师一道进行了学科课堂教学设计培训，提升了教师在学科教学中规范使用现代手段的意识和能力；四是开展研训教师计算机培训需求调研，下一步将分层次开展数据统计、几何制图等更高层次的专项培训，加速现代化教育教学手段的应用与推广。
7．前沿引领，潜心服务
为做好一年一度的中小学教师暑期师德培训工作，增强培训工作的实效性，现就做好**年全县中小学教师暑期师德培训工作通知如下：
一、培训对象：
全县中小学（含幼儿园）在职教职员工。
二、培训形式与时间：
暑期师德专题培训分两级进行。一级培训参加对象为全县现任校级干部（含校长助理）和县教育局机关、学区全体干部，由县教育局统一组织举办全县教育系统领导干部学习会，时间为8月24日一天，学习活动具体安排另行通知；二级培训参加对象为全体教职员工，由学区、学校自行组织，时间为8月28～31日，集中学习不少于3天，具体时间可由各校根据本校实际掌握。
三、培训主要内容：
1、学习政治理论。以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，坚持科学发展观，深入学习贯彻落实省十二次党代会精神，按照构建社会主义和谐社会，推进和谐校园建设的要求，进一步探索我县基础教育的均衡发展、内涵发展、优质发展之策，以良好的精神风貌和工作业绩迎接党的十七大召开。
2、学习教育政策法规。组织教职工学习贯彻《义务教育经费保障机制改革办法》，进一步学好新修订的《中华人民共和国义务教育法》、《中华人民共和国未成年人保护法》和《中小学幼儿园安全管理办法》、《学生伤害事故处理办法》，重温《教师法》、《教育法》、《预防未成年人犯罪法》等教育法律法规，充实法律知识，增强法制观念，更好地依法治教、以德治教。
3、学习新课程改革理论。组织学习新课程改革相关理论，学习各级各类优秀教师的先进事迹，进一步激励广大教师弘扬高尚师德，不断加强自身的教育修养，增强教书育人的本领。
4、组织开展“面对现代家庭，我们怎样做一个好教师”专题研讨活动。继续开展“爱与责任”教育和“让读书成为教师的习惯”的读书活动，提倡每所学校给每位教师赠送一本书，引导教师开阔视野，提升自身科学及人文素养。面对新的教育形势及社会、家长、学生对教师提出的新要求，各学校要组织开展“面对现代家庭，我们怎样做一个好教师”专题研讨活动，引导教师自觉树立良好形象，做让学生爱戴、家长放心、社会满意的人民教师。
5、学校自选材料学习。
四、几点要求：
1、高度重视，精心组织。各学区、学校要加强对培训学习工作的领导，把师德培训作为暑期重要工作抓紧抓好。要认真制订切实可行的实施方案或学习计划，做到内容落实、时间落实、人员落实。
2、加强考核，形成制度。师德培训结束后，学校要对每位教师进行考核，根据温教师〔**〕29号文件精神，师德培训考核合格可计中小学教师继续教育学分6学分，各学区、直属学校统一将师德培训考核表按进修学校时间安排上报审批学分。各校要继续完善暑期师德培训形式，把暑期师德培训与校本培训有机结合起来，常抓不懈，与时俱进，形成特色。县教育局、学区要通过听汇报、看材料等进行抽查，各学区、学校要严格过程管理，整理好培训计划专题辅导报告、考勤登记、考核试卷、总结等材料。
关键词：培训管理 情景模拟培训法 教学方法
《培训管理》是人力资源管理专业的核心课程之一，让学生系统地掌握和熟练应用培训领域的理论知识和实践操作技能，根据公司的实际培训状况，独立完成公司的培训的需求调查、计划制定、培训实施和培训效果评估等一系列培训管理工作是设置本课程的主要目的。随着经济全球化和企业竞争日益加剧，通过培训与开发提升企业的核心竞争力变得越来越重要，《培训管理》课程在人力资源管理专业的教学体系和实际培训工作中的地位也在不断提高，因此，探索和创新《培训管理》课程的教学方法以提高教学效果就具有非常重要的理论价值和现实意义。
一、《培训管理》课程的教学特点
《培训管理》是一门理论性、实践性、应用性、时效性都非常强的课程，不但要求学生掌握培训理论和最前沿的理念，而且还要熟练应用具体的实际操作技能。《培训管理》涉及到的学科非常广泛，包括管理学、教育学、经济学、组织行为学、心理学、法学等领域，学生需要在了解和掌握管理学知识的基础上，有效融合上述各类学科，才可能真正学好这门课程。由于学生缺乏在实际工作中实施培训工作的实践经验，单纯进行课堂讲授比较抽象、枯燥，且不容易理解，不能有效达到本课程的教学目的，因此，需要在《培训管理》的教学过程中有效开展参与式、体验式的教学方法，将部分真实的培训工作情景引入课堂，将有限的课堂空间和课堂时间延伸到课外，通过互动性、参与性的情景模拟教学方法提高学生的学习兴趣和学习效果，帮助学生学习和掌握《培训管理》理论和操作技能。
二、情景模拟培训法的内涵及特点
情境模拟教学法是“根据专业学习要求，模拟一个工作场景，在这些场景中设计具有与实际工作相同功能的工作过程，模拟实际工作活动，通过这种教学方法让学生在一个接近现实的环境氛围中对未来的工作岗位有一个比较具体的、综合性的全面理解，使一些属于行业特有的规范得到深化和强化”。情景模拟培训法是情境模拟教学方法在《培训管理》课程中的一种具体应用形式：将一个教学班的学生分成若干个小组，每个小组代表一个公司的培训部门，每个培训部门需要从事下列活动：工作岗位分析、培训需求调查和分析、培训计划的制定、培训项目的设计，培训项目的实施、培训方法的选择、培训效果的评估等。至于每个培训部门的内部分工，由小组成员确定，教师不参与角色的分配。由于在情景模拟培训过程中，学生要以培训人员的身份参加培训活动的计划、组织、协调和实施，既需要掌握培训的理论知识，又需要选择切实可行的培训需求调查方法，包括培训需求调查问卷的设计，还要针对培训需求调查结果设计有效的培训计划，并对整个培训过程进行评估，这种全程参与、切身体验、深度参与的培训实践过程有助于学生主动学习和深入思考课堂上传授的《培训管理》的理论知识，并深入学习和掌握培训工作所需要的实际操作技能。
情景模拟培训法的使用，可以实现三种目的：第一，让学生初步掌握《培训管理》的基础知识和基本理论，对《培训管理》的理论知识有比较感性的认识，解决培训理论脱离实践的现实困境。如果仅仅通过课堂讲授方法，学生很难了解培训活动在实际工作中的流程和存在的各种问题。第二，学生可以知晓自己在将理论应用到实践过程中的缺陷和不足，切身体验开展培训活动需要的团队管理、人际交往、有效沟通等技能。第三，提高学生深入学习人力资源管理专业课程的积极性，通过这种模拟培训，学生在组织和参与整个团队活动的过程中，会更容易认清自己拥有的技能与工作需要的技能之间的差距，增加学习的动力和积极性。
三、情景模拟培训法的总体设计思路
培训是组织提高人力资源素质、提升核心竞争力的重要途径，也是人力资源管理的重要内容，是实现人力资源管理有效性的重要保障，同时也是一项实际操作性非常强的工作。培训管理是一个系统，这一系统始于对培训需求的分析评价，然后是确定培训目标，选择设计培训方案，实施培训，最后是培训效果评估。在人力资源管理专业教学实践中，如何将学生变成专业课程学习的主体、积极主动参与到学习中来、将教师传授的理论知识转化为实际的操作技能，是考核《培训管理》课程学习效果的重要标准之一。通过学生积极参与情景模拟培训，将会增强学生对培训理论知识和操作技能的全面理解与把握，从而培养和提高学生的团队管理、人际沟通、创新、组织协调、语言表达、提出问题、分析问题和解决问题等方面的综合素质和能力。
情景模拟培训法的总体思路如下：首先根据授课组人数分组，组建培训部门，每个培训部门成员一般为7-9人；每个培训部门实施自治管理，部门成员共同讨论确定本部门拟调查的工作岗位；根据拟调查工作岗位的特点，选择至少两种培训需求调查方法，其中一种方法为调查问卷；对调查的资料数据进行整理、输入和分析（需要用到SPSS或EXCEL等软件），确定该岗位最需要的培训内容；结合工作岗位特点、任职资格条件和培训内容，制定培训计划；最后对整个培训流程进行评估。在上述流程中，培训需求调查问卷、培训需求分析报告、培训计划和培训活动评估等环节需要在课堂公开演示，其他环节需要学生在课余时间完成，教师负责检查各团队任务完成的质量和效果。
四、情景模拟培训法的组织与实施
1.情景模拟培训法的知识准备
《培训管理》的理论知识可以为培训活动的实践操作提供理论指导。在情景模拟培训法开始前，教师需要向学生讲授培训的基本知识和理论，比如，培训和开发的内涵和类型、学习理论、培训流程、培训需求分析、培训需求调查问卷的设计、培训计划制定、培训效果评估等内容。
2.情景模拟培训法的人员准备
（1）全班分组。在讲授培训理论知识的同时，将教学班分为若干个培训小组，分组时要充分考虑教学班级总人数和授课总时数。组建培训团队时可以由教师负责，也可以由教学班级的班委负责，也可以两者相结合，在班委分组的基础上，教师根据每个团队的成员的特点进行重新调整，调整的基本原则是要确保每个团队间成员的能力均衡，避免强强组团和弱弱组团，争取能发挥每个团队成员的优势。
（2）每个小组要选定拟培训的岗位并设计调查问卷。每个培训小组相当于某一企业的培训岗位工作人员，他们要承担培训岗位的所有责任，因此在模拟培训之前，培训小组需要选定一个岗位作为拟培训的岗位，需要对该岗位从组织层面、任务层面和人员层面进行全面调查，然后利用课余时间制作培训需求调查表格并在课堂上公开演示（以PPT形式）。为了激励培训团队认真准备培训需求调查问卷，确保调查问卷质量，每个团队要给其他团队的培训需求调查问卷进行评估打分，并进行排名，这个排名会作为培训团队的平时成绩之一纳入到总评估。
3.情景模拟培训法的实施
所谓情景模拟培训法的实施是指根据理论知识的教学进度制定模拟培训计划，按照培训的流程，要求各培训小组按照预期计划开展各环节的活动，各环节的阶段性成果需要在课堂上进行展示。一般可以分为三个阶段性成果展示：培训需求调查问卷、培训需求分析报告、培训计划制定。
（1）培训需求调查问卷。调查问卷是调查培训需求的一种比较常用的方法。填写一份调查问卷非常容易，但要设计一份科学有效的培训需求调查问卷还是比较难的。在设计调查问卷前，教师需要把培训需求分析、调查问卷设计原则和要求等理论知识向学生讲解清楚，然后由各培训小组结合本小组拟培训岗位的特点，编制相应的培训需求调查问卷。经过小组的反复讨论修改定稿后，各小组负责在课堂上公开演示调查问卷，其他小组从问卷的科学性、有效性、简洁性等方面进行评估打分，最后根据各小组的得分进行排名。
（2）培训需求分析报告的撰写。撰写培训需求分析报告是确定培训目标、设计培训计划的前提和依据，它可以为培训部门提供关于培训的有关情况、评估结论及其建议。学生在撰写培训需求分析报告之前，还需要对已调查的问卷结果、调查资料进行分类、整理、分析和总结，从中找出培训需求。培训小组在分析培训需求时，要注意个别需求和普遍需求、当前需求和未来需求之间的关系，同时要结合业务发展的需要，根据培训任务的重要程度和紧迫程度对各类需求进行排序。在此基础上，撰写培训需求分析报告，报告结论要以调查信息为依据，不能依个人主观看法做出结论。最后形成的培训需求分析报告需要在课堂上公开演示。
（3）培训计划的制定。培训计划是根据培训需求分析报告，对培训目标、培训内容、培训方法、培训时间等方面的系统安排。各个培训小组需要根据拟培训岗位人员需求及其他影响因素，设计切实可行的培训计划，这个环节可以锻炼学生的计划组织能力以及调配各类资源的能力。
4.情景模拟培训法的归纳总结评价
理论上的培训评估一般是指培训效果评估，由于情景模拟本身的局限性，培训的效果无法在短期内体现出来，所以笔者选择了一个变通的方法：小组间评估、教师评估和培训小组的自我评估。
（1）小组间评价。为了增加各个小组的积极性和主动性，在每个课堂展示环节，都会实施小组间评估，各小组要对除本组以外的其他小组的课堂展示成果进行评价、打分、排名。
（2）教师评价。除了开展小组间的评价外，还需要任课教师的客观评价。任课教师需要从专业视角对各个小组的整个模拟流程的每个环节的课堂展示成果进行评价，并根据水平高低进行打分，最后的任课教师的评价成绩也要记入个人的平时成绩。
（3）培训小组的自我评估总结和小组成员的总结报告。每个培训小组都要对本小组开展的模拟培训活动进行总结评价，每个小组中的成员也要对自己在此次活动中的表现、感受和收获进行总结。培训小组的估计总结需要在课堂上公开演示，个人的评估总结需要交给任课教师，作为评定平时成绩的依据之一。
五、《培训管理》课程的考核与评价
传统的《培训管理》的考核与评价方法，大多采用一次性期末考试来确定课程的总成绩，或者加上平时的考勤成绩和作业成绩。这样的考核方法既不能激发学生参与学习的积极性，也无法帮助学生有效应用所学理论知识，上课的效果也会大打折扣，期末考试成绩也不能充分体现学生学习的效果。
为了促进学生参与《培训管理》课堂教学活动的积极性，提高《培训管理》的课堂教学效果，笔者对《培训管理》课程的考核与评价方法进行了探索和创新，在提高学生的创新能力和综合素质的指导思想下，在原有的考勤、平时作业成绩和期末考试成绩的基础上，增加培训实践教学活动环节的考核，即培训需求调查问卷设计、培训需求分析报告撰写、培训计划制定和培训活动评估四个环节和个人总结报告。为了加强培训小组成员间的团结协作意识，培训需求调查问卷设计、培训需求分析报告撰写、培训计划制定和培训活动评估四个环节的评估成绩以小组为单位进行考核。具体的考核环节如表1所示。
六、情景模拟培训法在《培训管理》中有效实施的教学保障
情景模拟培训教学法为学生提供了一个从课堂走向社会、将培训的理论知识转化为培训操作技能的平台，但要在实际的教学活动中有效地应用情景模拟培训法，提高该门课程的教学效果，还有一些问题需要注意。
【关键词】中小学教师专业发展
1中小学教师专业发展的含义
“专业化有两层含义：一是指一个职业群体的专业性质和发展状态的水平；二是指一个普通的职业群体逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应专业地位的过程。教师专业化是指个人成为教学专业的成员并越来越成熟的一个转变过程”。以基础教育新课改为视角，中小学教师专业发展就是形成与基础教育新课改相适应的教育理念、知识结构、自我发展的意识等，并不断持续发展的动态过程。
2新课改下制约我国中小学教师专业发展的主要问题
2.1职前教育阶段制约我国中小学师专业发展的主要问题
课程设置是人才培养目标的体现。师范教育专业要培养合格的师资，必须要主动地适应我国基础教育课程改革和发展的需要。加大课程体系改革的力度，构建合理的课程结构和内容体系，加快教学方法和手段的现代化。“师范教育提供给学生的学习内容不切合实际。从而导致‘所学的没用’、‘所需的没有’的学用脱节现象。如此尖锐矛盾的根源在于，新课改之前，我国没有及时地、前瞻性地对师范教育专业的课程设置进行相应的改革，导致缺乏实际的人才储备。显然，相对滞后的专业的课程设置和相对超前的基础教育体育课程改革是一对突出的矛盾。相对滞后的专业的课程设置是制约我国中小学教师专业发展的根源，并外显为广大教师的专业化程度跟不上新课改的需要。
2.2教育实习阶段制约中小学教师专业发展的主要问题
教育实习是师范生到实习学校进行教育、教学专业实践锻炼的过程，是教师专业发展中的入门阶段。它是教师专业发展中由师范生向在职教师过度的阶段。而目前我国的教育实习实践太短，只有8-10周（分为教育间见习和实习两个阶段）。学生的能力得不到系统的训练，在8-10周的教育实习时间内，缺乏教育实习监控力度，学生实习有“走过场”之嫌，没有达到教育实习的应有效果。要加强实习阶段的锻炼，应该适当延长师范生教育实习时间。相对而言，台湾的教育实习制度则很严格，学生必须经教师资格初审合格后才能担任实习教师，实习时间为1年。香港是4年内进行3次实习。表明我国大陆教学实习时间较短，在上岗前没有得到较为系统的实践锻炼。
2.3在职阶段制约我国中小学教师专业发展的主要问题
2.3.1原专业结构的消解与新专业结构的重构
新课的深入推行，要求广大教师不断更新自己的教育教学观念，提升专业技能，增强对新课程的适应能力，促进自身专业发展。然而，大部分教师长期恪守的“照章办事（执行大纲）”的教学行为已经内化于他们的认知结构之中。因此，在由新的课程理念向具体操作层面转化时产生不适应是必然的。新课改的深入推行，客观上需要中小学教师不断的重建专业结构。这种重建过程必然是一个长期的、动态的过程。特别是在当前，该过程中必将表现出广大中小学教师在教学观念、教学行为调整和转变中的“滞后”效应，难以适应上新课程改革和发展的需要。
2.3.2对师资培训认识的不足
在当今的教师专业发展过程中，培训必然是常见的方式。教师培训工作只是为教师发展提供一种外部条件和助力，培训本身不能代替教师的主观努力。但据此而忽视或忽略培训的应有功能，使培训缺位，特别是忽视校本教研、培训制度建立的种种现象，在现实中非常普遍。由于对师资培训认识的不足，从而丧失了弥足珍贵的、能够促进体育教师专业发展的外部条件和机会。同时这也是严重影响广大中小学教师的专业发展的一个因素。
2.3.3培训课程建设滞后
参培教师迫切需要有正对性、能满足他们专业发展的课程资源。然而，我国尚无规范和严格意义上的教师培训教材，因为我们还没有制定出统一的教师标准和教师培训大纲。教材的编写也是少数专家的专利，而专家中不少人对基层教师的实际情况和发展要求并非十分了解，教材的实用性和针对性总是存在这样那样的问题。目前的培训，大都凭感觉请专家、学者或优秀教师。因此，有人形象地评价某些培训“听听激动，想想冲动，回去以后一动不动”，很难估量后续的、可持续效果。必须制定相应的教师培训标准，加紧培训课程建设，编制不同层级的培训教材，使培训内容贴近各级参培教师专业发展的实际需求。
2.3.4高等师范学校师资队伍建设滞后
目前，高等师范学校承担着中小学骨干教师的培训任务，但对高等师范学校教师本身的培训体系至今尚未到位。虽然，省部属重点大学设立了师资培训中心，但培训能力有限，尚不能满足省属高等院校的师资培训，地方高等师范学校的师资培训更是得不到保障。高等师范学校师资队伍建设的滞后不仅制约着在校学生的专业发展，同时又影响到高等师范学校对其所承担的培训任务的培训实效。
2.3.5部分参培教师的主观努力不够
在众多的培训中，相当大一部分参培教师到课率低、参与度不高。教师学习的积极性、主动性得不到发挥，教师只是应付或者边缘参与而非核心参与，造成了培训的低效化。那些受外部动机刺激，如晋级或学校要求而被迫参加的培训将降低教师的参与程度，从而无助于培训者随时根据参培教师的需求改进培训课程，最终使培训成为一种形式。
3结语
新课改下，对中小学教师的要求不再是简单的在学科知识、技能、教学方法和数量上的问题，而是要在教育教学观念的全面更新和整体知识能力结构的重新构建、提升和优化的问题。制约我国当前中小学教师专业发展的因素是多元的，主要集中表现在高等师范院校的课程设置滞后；教育实习时间短、缺乏系统性；教师职后培训面临的众多问题等方面。
参考文献：
[1]朱元利，体育教师专业化发展与体育教育专业课程改革的思考[J].西安体育学院学报，2004，（21）5：88-90.
[2]严华银.从培训者自身的“改变”做起――提高教师培训实效性的思考[J].教师教育，2009（22）：25-27.
[3]胡艳.影响我国当前中小学教师培训质量的因素分析[J].教师教育研究，2004，6（16）：18-23.
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