推行分层教学的目的也是为了更多更广泛的学生能够提高英语学习水平，水平的高低还是需要有一个考核标准与方式，在现阶段教学中我们完全排除以考试为主的结果性评价体系也是不现实的想法，况且结果性评价体系还是有其明显的优势值得可取，所以在评价体系上我们可以终结性评价为主，将过程性评价体系导入其中，将两种体系有机的结合，完善评价体系。具体来说，我们首先可以拓宽结果性评价体系考核的内容，变单一的书面考核方式为口语与书面考试相结合，将两者都纳入到期末考试内容当中去，期末考试成绩笔试占80%，口试占20%，笔试加口试成绩成为期末考试成绩。可至于口试考试形式可以多种多样，如学生朗读复述课文、回答教师提出的问题、学生分组编情景对话表演等都可以。其次重视学习过程的评价，将学生平时的学习过程表现情况以平时成绩的形式计入期末总评成绩，这样既能更客观公正的评价学生的学习情况，也可以规范学生的学习行为，使学生养成良好好的学习习惯。具体来说，就是学生期末英语的最终成绩由三部分组成，评定方法如下：总评成绩=平时成绩40%+期中考试成绩20%+期末考试成绩40%；平时成绩=平时作业20%+课堂、课后表现20%这样由于过程评价体系的介入，学生每个阶段的学习表现都能给出客观评价，如学生是否认真、独立、按时完成自己层次的作业，是否正确，是否争取完成高层次的作业都转化为平时成绩分数；学生是否积极参与教学活动，是否认真听讲，是否积极思考，是否积极回答教师的提问，是否能主动地提出问题等也被纳入考核体系当中；还有如学生的课外阅读量、课外学习时间、写英语日记等，以及英语竞赛获奖情况都被纳入评价体系，如对于学生在英语听力/词汇比赛、英语演讲/辩论比赛、英语歌曲比赛、英语小品比赛等取得良好成绩，在期末成绩中都给予加分奖励，这样一系列更为丰富的评价内容既能更为公正客观的评价学生的成绩，也能对学生各阶段的学习情况加以掌握，便于指导学生进行更好地改进，调到学生的学习积极性。
二、在专业要求基础上形成重视语言运用能力为主的评价体系
高职的教学思想决定了高职英语教学应强调英语语言的“工具性”与“实用性”，学生英语学习的目的主要是能够在实际运用中派上用场。因而从教学内容的选择上，在大学英语教学中，我们应该在通过课文内容的讲授基础上，重视学生的听说能力的培养，这是硬工夫，将来学生在实际工作也许没有多少机会用英语进行直接写作，但是基本的听人说话与人交流必不可少，在此基础上使学生具有一定的阅读、翻译以及写作能力；其实就是注重以专业为依托，注重符合专业需要的英语教学内容的选择与安排，如以机电专业为例，学生除掌握基本的英语知识外，还需要教师侧重补充与机电相关的专门词汇，在此基础上补充讲解工作中涉及较多的应用文体如电类设备的英文说明书，或是元件的英文包装等材料，让学生借助于一定的工具阅读明白意思并能将其翻译成正确的中文，这样既为学生将来的实际工具打下实用的基础，也能更好地激发学生的学习兴趣。
论文摘要：本研究采用实证调查的研究方法，自制了一份英语词汇测卷，测试采用四种题型，分别考察学生对词汇的记忆、运用和理解的能力。研究结果表明，该词汇试卷比较真实地反映了学生的实际英语词汇水平，具有较高的效度，基本可以应用于分班测试。
一、调查目的
中国高职高专学生的英语水平究竟如何?词汇量究竟有多少?是否一份词汇测试卷就可以测试出该生的英语水平?本研究的词汇量调查有三个内容：
1 该高职高专院校新生的整体英语词汇水平处于什么阶段?
2 该词汇测试试卷是否能有效地反映学生的英语水平?
3 该词汇卷是否能有效地用于高职高专院校新生入学分班?
二、调查概况
(一)测试样本
将测试样本分成两组，第一组参加词汇前测，第二组参加词汇测试。
1 在词汇前测中，共随机抽取118名非英语专业的学生参加，他们都是2006年统招录取的某学院的新生。其中，47名学生来自商贸系(文科)，41名学生来自护理系(文科)，30名学生来自汽车系(理科)；2，在词汇测试中，共随机抽取129名非英语专业的学生参加，他们也是2006年统招录取某学院的新生。其中专科生包括：27名经济管理系(文科)学生，22名艺术系(艺术类)学生，28名汽车系(理科)学生；本科生包括：17名计算机系(理科)学生，35名机械系(理科)学生。
(二)测试工具
本次测试采用了两套试卷，一份为笔者自制的词汇测试卷，一份为当年的期末考试卷。
词汇测试卷用来测量被试样本的词汇水平，词汇均为高频词汇，涵盖初中、高中、大学英语应用能力b级(cept-b)、大学英语应用能力a级(cept-a)和大学英语四级(cet-4)的词汇。从大约5000个词汇中选取了120个高频词汇，组成120道试题，其中有34道初中词汇题、25道高中词汇题、31道cept-b词汇题、17道cept-a词汇题、13道cet-4词汇题。采用多题型的方法，即：词汇翻译、单词意义搭配、选择题、填词题。
表1数据表明该词汇测试卷的效度为0.97，具有较高的有效性，可以用来测试综合英语词汇水平。
(三)词汇测试卷的构建
1 单词的选取。词汇是多水平多层次的连续体，本次测试含有五级水平，即初中、高中、大学英语应用能力b级(cept-b)、大学英语应用能力a级(cept-a)和大学英语四级(cet-4)的词汇，并从5000个单词样本中随机抽取了200个高频词汇，而高频词汇的选取是根据教授初中、高中和大学英语教师们的经验，选取的词汇大多为名词、动词和形容词。
2 试卷编制。本次试卷共有四大题型，200道题目，每个题型50小题，每小题0.5分，总分100分。
(1)翻译题：词对词的翻译是一种方便又有效的词汇测试方法。在写作和回忆某个需要的单词时它能够测试学生对某个单词的理解能力(ellis and sinclair，1989，引自sheehan，2003)。
(2)搭配题：英文单词搭配中文含义或英文含义。这种题型主要是用于考察学生使用正确单词含义的能力(ellis and sinclair，1989，引自sheehan，2003)。
(3)选择题：这一题型广泛地应用于各种考试中，它能够测试出学生在某一情境下能否正确运用和认知某个单词的能力(ellis and sinclair，1 989，引自sheehan，2003)。
(4)填词题：也称为c-test，它用于laufer and nation的产出性词汇能力测试(1999)。这一题型能够考查学生是否能正确地拼写单词，是否能用于适当的情景以及知道何时用和不用某个单词(ellis and sinclair，1989，引自sheehan，2003)。
前测实施后，删去了80题，因此最终的词汇测试卷翻译30题，搭配40题，选择40题，填词10题。填词题被证明是最难的一道题，所以删去了大部分，保留了一小部分，因为它能够有效地测试出学生的理解能力。
3 词汇测试前测。200个高频词汇平均分配到了各个题型中。在进行正式测试之前，试卷需要进行前测和分析，以确定这些题目是否恰当，是否太难或是否要修改。2007年3月28日，118名前测组参加了测试，共200道题目，时间为120分钟，满分100分，测试结束后收回了11 8份试卷。
(四)词汇测试卷的再构建
在118名学生参加前测后，笔者对试卷进行了分析并随机采访了一些被试者，删除了部分太难的题目。试卷重组后，仍保留四大题型，留下120题，每题1分，满分120分。2007年4月29日，第二组的129名学生参加了词汇测试，时间60分钟，测试结束后收回了129份试卷，129名学生平均分为73.16分。
三、调查结果与分析
(一)词汇测试结果
从下表2的数据中可以显示每一级词汇的得分情况：
表2数据表明，随着词汇难度的加大，掌握程度随之降低。初中英语词汇量的掌握程度只有74％，这意味着大一新生还有26％的初中词汇没有掌握，同样的，仅有61％的高中词汇被掌握；cept-b、cept-a和cet-4的词汇掌握程度的区别不是很大，造成这一结果现象是由于cept-b、cept-a和cet-4选取的词汇很有限。总的来讲，这一结果表明高职高专大一新生的整体英语词汇水平处于初中和高中阶段。
(二)期末英语考试结果
期末英语考试卷的满分为100分，与词汇测试成绩相比较，期末考试成绩与之很一致。如此高的一致性，说明综合英语能力与词汇量的大小相关。下表显示了期末英语考试成绩与词汇测试成绩之间的相关性比较。
从表4可以看出，期末英语考试和词汇测试的相关性达到了0.78，平方后得到0.61，这个数据表明词汇测试的成绩能够反映期末英语考试中61％学生的成绩，两项测试的一致性程度很高。
laufer在1998年阐明：许多研究者发现词汇量能很好地预测学习者的阅读理解、写作质量的能力，同时也是语言流畅的一个重要组成部分。我们的研究数据也同样表明了词汇量与把阅读和写作作为主要考察项目的综合英语能力测试的相关性很高。
(三)期末英语考试与词汇测试排名的相关性比较
统计数据说明，这两项考试的排名相关性为0.64。根据学生的词汇测试成绩和正态分布下的标准差的比率(文秋芳，2005)，我们把这129名学生分成三个班：好、中、差。同时也按照学生的期末考试成绩进行分班，并把按后者进行的分班看作更加可信，则分错班的学生数如下表所示。
如表5所示，129名学生按照这两次的测试成绩排了名。根据标准差的正态分布，处于+1 sd的范围为68％，因此有87名学生进入中班，在这87名学生中，根据期末考试成绩，有13名学生的词汇成绩排名不在其中；处于+1 sd的范围为16％，则21名学生进入好班，根据期末考试成绩，有3名学生的词汇成绩排名不在其中；处于-1sd的范围为16％，则21名学生进入差班，根据期末考试成绩，有5名学生的词汇成绩排名不在其中。
根据上表，共有21名学生分错了班，比率为17％，108个学生分入适当的班级，比率为83％。这些数据表明按照词汇成绩分班是有一定的风险的，有一部分学生可能会被分错班，那么分班就会产生一些副作用，从而影响他们的学习。
四、讨论
(一)该高职高专院校新生的实际英语词汇水平所处的阶段
从词汇测试的考试结果来看，可以推断该院校的大一新生并没有完全掌握在上大学之前就应该习得的中学词汇。
根据采访调查，主要原因有两个。一是学生自身的问题：一些学生坦言他们讨厌背单词，而且从小也没有养成记忆单词的好习惯，另一些学生直言他们对英语不感兴趣，他们对英语基本知识的了解很贫乏，一些来自农村的学生认为他们没有环境去练习在课堂上学到的词汇，还有的学生说他们进大学是来学技术的，英语对他们没有用，所以他们打算放弃。二是我们现行的教育问题：首先，部分高职高专院校的入学门槛较普通或重点院校要低很多，在招收新生时，英语成绩并没有划定单科成绩录取线，其次，不同地区的初等教育发展是不平衡的。来自农村的学生们说他们那儿的有些老师连发音都带有明显的地方口音，很不标准，这使得他们很羞于开口读英语，以致于不愿意学英语这门课程；最后，当前的英语教学在促进学生学英语的兴趣方面做得不够，教师在课堂上说得过多，而学生却练得太少。
(二)该词汇测试试卷是否能有效地反映学生的英语水平
从总体来看，词汇量越大的学生其英语水平也越高。该词汇试卷以多样化的题型考查了学习者的词汇深度和广度。研究也发现词汇量的深度、广度和其他的语言能力有着密切的关系(如：laufer，1998)。这一发现主要是针对低水平的学习者而言的，他们对语言的掌握程度直接表现在他们对词汇的掌握程度上。因此，在教学中，教师应该关注学生词汇量增加，并且应该把词汇量关注在初中和高中这一层面上，共计2000个单词。在没有完全掌握这2000个单词之前，学习者在大学英语的学习过程中就会遭遇更大的困难。
(三)该词汇试卷是否能有效地用于高职高专院校新生入学分班
alderson等人在1995年阐明，分班测试应基于所在学院教学大纲涉及的方方面面hughes(1989)认为分班测试应根据教学内容，这样不同的学生就能够适应不同的水平。
有些研究者认为，单一的测试是不能全面地考查一个学生的整体学习水平的，分班测试应该对学习者进行一系列的测试(murry，2001)。由于词汇是学习者语言学习的一个关键部分，因此我们把词汇测试作为分班的目的。研究结果表明，我们可以把词汇测试应用于分班考试，但是，如果把所有的学生只分入三个班：好、中、差，则有17％的可能性会把学生分入错误的班级。考虑到分班可能产生的不良后效，必须慎重使用词汇测试作为分班考试依据。
五、结论
1 词汇测试卷的效度为0.97，具有很高的有效性。测试结果显示，大一的学生并没有完全掌握初中和高中的词汇量，而这些词汇本应该在大学人学前就应全部掌握。测试结果还显示cept-a、cept-b和cet-4的词汇掌握程度很低。词汇量太低很可能是造成英语教与学困难的一个主要因素。
2 期末考试成绩和词汇测试的相关系数为0.78，说明词汇测试能够有效地反映学生的整体英语水平。这两次考试的成绩很相似，说明词汇掌握量是英语水平的一个特征，我们可以从学习者的词汇成绩推断出他们的英语水平。
一、国外英语课堂的教学模式研究
“教育生态学”理论强调建立以学生为本的、多维互动的教学生态模式。在这种生态模式下，学生将在良好的条件下自然、和谐、自由地发展。这种模式的根本目标是要把学生的外部压力和内部压力、人的意识和机体活动、情感与认识活动、社会规范的要求和学生的天性统一起来，创设一个和谐的充满关爱的课堂环境人际氛围，让学生拥有独立自主、自由开放、合作与探究学习的课堂生态环境。欧美高等院校针对留学生的英语课堂就是采用这种教学模式，下面拟从三个方面来进行详细探讨。
1.实行动态分级制，分层次开展英语教学
在国外院校，每一位国际学生入学之初，学校都会安排其参加统一的英语测试。学校将根据学生的英语测试成绩将其分别编入不同的班级，采用不同的教材进行分级分层次教学。班级共分为三个等级、六个层次，学生水平分别从英语零基础到能够熟练地运用英语讲授专业课。学校实行英语小班授课模式。每个班共有8到10名学生，分别来自不同的国家。任课教师还将根据学生的国籍对自己的任课班级进行隐性分层。每个班相同国籍的学生不超过两个，在参加小组讨论时，相同国籍的学生不能被编为一组，这样既可以有效地保证学生在进行小组讨论时均使用英语进行交流，又实现了小组内不同国家文化的多元性与交融性。在分级教学中，学校还实行期中、期末动态考核，建立跳级、留级滚动机制。学生在期中、期末考试中，如果成绩达到一定要求，可以自动升入更高一等级的班级进行学习；如果考试成绩没有达到要求，还将停留在原来的班级继续学习。
2.以学生为主体，构建多维互动生态课堂
首先，任课教师提倡学生进行小组合作学习。学生课上做练习或习题、以主题为内容作presentation等都是在小组讨论、小组合作的形式下完成的。在小组合作讨论的过程中，既能锻炼学生的英语口语表达能力，又能使学生之间相互交流思想和想法，提高做题质量。同时，任课教师会根据学生小组讨论和合作学习的情况给予指导和点评。第二，任课教师重视情景教学。在学习生词、短语、俚语或句子时，通常是放在相应的语境中，让学生根据语境来猜测词义，并不是孤立地学习新词、新句。同时，任课教师还会采取其他灵活多样的形式去引入或教授新词。如通过做游戏的形式，一个学生用语言来描述意义，另外一个学生根据意义去猜测是哪个单词或短语。通过这种方式，既能提高学生的口语和听力水平，又能加深学生对单词的理解和记忆。第三，任课教师鼓励学生自主学习。任课教师每隔一段时间就会给学生布置主题，让学生自由结组或独立完成presentation或者小论文。学生需要在课下搜集大量的资料和信息来完成作业，在完成作业的过程中，学生一方面可以了解更多地与所搜集问题密切相关的信息，扩充了自己的知识面；另一方面也提升了自己发现问题、研究问题和解决问题的能力，使科研能力得到了有效地锻炼和提升。第四，课内学习与课外运用相结合。生态系统理论认为，任何一个系统必须开放才能实现与外部能量和信息的交换，才能生存和发展。因此，作为国际化人才培养目标的大学英语教学应该把课堂教学与社会实践紧密结合起来。任课教师通过预留访谈作业或访谈任务的形式，让学生向外国朋友或爱尔兰当地人了解个人观点或信息，鼓励学生结交更多地外国朋友，使学生的英语交际水平得到潜移默化的提高。此外，任课教师还会定期组织学生到当地的博物馆进行参观，切身了解和体会爱尔兰本地文化。
3.完善分级考核体系，重视过程评价
在学生的期中和期末考试中，学校将根据学生的不同班级层次建立相应的分级试题库，对学生进行分层命题测试。测试内容包括听、说、读、写四个方面，每一项都规定了固定的测试时间，使得测试更加科学合理，能够反映出学生真实的英语水平。学校的英语教学侧重的是学习的过程管理评价，重视学生的过程参与和实践应用能力的培养。学生的期末成绩包括平时成绩（出勤情况、课堂表现、学习归纳总结、平时作业）和期末考试成绩，平时成绩所占的比重很大，期末考试的成绩所占比重比较小。在平时成绩中，学生的学习归纳总结情况占有很大比例，几乎占据了期末成绩的60%。学习归纳总结包括两个方面，一方面是学生对于平时课堂所学知识、课后复习、课堂作业、课堂测验的整理归纳；另一方面是学生平时在课下通过读书、看报、看杂志、上网、看电影、看电视、听音乐、度假、外出旅游、在饭店吃饭、在酒店住宿所学到的英语知识。由此可见，学校和任课教师更加看重学生在平时英语知识的学习积累，而不仅仅把英语学习局限在课堂上。侧重过程管理评价，可以有效地激发学生的学习兴趣和学习动机，督促学生的学习行为，提高学生的自我监控能力，最终提高学校的教学质量和学生的英语水平。
二、国外英语课堂教学模式对于国内大学英语教学的借鉴之处
1.在条件允许的情况下
尽可能的开展英语小班授课。如果英语小班授课难以实现，可以采用合作学习小组的形式来弥补。一方面可以缓解大班授课、空间拥挤、忽略学生个体差异的问题；另一方面以学习小组为基本单位，有助于开展课堂活动，促进学生之间、学生和教师之间的交流和互动。
2.课堂教学中应重视小组讨论
这样可以提高每位学生的开口率，从而提高其听说能力。
3.注重提高学生的自主学习能力
培养学生的探索精神。
4.课内学习与课外运用相结合
通过开展英语演讲比赛、英语辩论赛、英语写作大赛，邀请外籍教师或有出国经历的教师举办跨文化交流的讲座等形式，提高学生的英语实际运用能力，开阔学生的国际视野。
5.重视英语课程的过程管理评价
【关键词】应用型人才；大学英语；改革
一、引言
随着科技和社会经济发展的加速，应用型本科教育和应用型人才培养已成为社会普遍关注的问题。本科应用型人才培养是以学科为基础，以经济发展需求为导向，以能力培养为核心，重点是“应用性”。本科应用型人才是指能较好地掌握基础理论和专业知识，并能够顺利完成理论的应用转化的人才。其本质特征，决定了必须构建以专业应用能力和综合素质培养为核心的人才培养模式，英语教学亦应服务于该目标。
二、大学英语教学面临的问题
大学英语作为各高校学生必修的一门基础课程，为培养学生英语应用能力起到了积极的作用。在新形势下，随着对外交流的增加和经济结构转型，急需既有专业知识，又能以英语作为工具，顺利进行国际交流的应用型人才。
但大学英语教学目前存在的问题，越来越制约了对应用型人才的培养。根据2009年蔡基刚课题组对国内高校学生和教师抽样调查结果，总结起来，问题主要体现在以下几个方面：1.英语教学与学生所学专业脱节，不能学以致用。2.课程设置不合理，费时低效，教学内容重复。3.教学手段效率不高。4.应试教育明显，学生英语综合应用能力提高有限。因此，大学英语教学改革势在必行。
三、大学英语教学改革
（一）更新教学理念，突出应用型特色
2007年教育部高教司颁布的《大学英语英语课程教学要求》提出“大学英语是以外语教学理论为指导，以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。”本科应用型高校培养的是应用型人才，应用型要求学生应具备某一行业或领域所要求具备的实践能力。通过改革，大学英语教学要为该培养目标服务，以内容为依托，在教学中体现专业英语特色。
（二）创新课程体系，构建模块化课程
根据上述教学理念，我校作为应用型本科医学院校，大学英语教学目标定为：培养学生在未来国际交流中具有较强的英语语言表达能力，一定的医学学术交流能力，相应的跨文化沟通能力和必要的医学专业表达能力。将大学英语课程体系整合成四大模块，分为必修课和选修课两类课程：
1.基础英语课程模块
整合语言知识课程和语言技能课程。在语言教学的同时，摆脱传统的知识型教学方式，在提高学生听、说、读、写能以及跨文化交流能力的同时，重点提高学生英语应用能力，即听说能力。同时，适当压缩通用英语必修课的学时，使学生能够有时间选修学术英语和同时英语选修课，达到应用型人才的培养目的。课时两学年192-254学时为宜，即1-4学期，每学期以48-66学时为宜。由于实行分层次教学，学生可以根据自己情况自由选择，不会增加学生的负担。对于基础较好，在一到二学期就完成基础英语课程学习的学生，可选择下一模块的课程学习
2.科技学术英语课程模块
学生完成基础英语阶段的学习后，直接进行专业英语的学习，会有一定困难。科技英语（EST：English for Science and Technology）和学术英语（EAP：English for Academic Purposes）不同于专业英语（ESP：English for Specific Purposes），但在文体、句法结构、构词法等方面和专业英语有很多相同点。所以在实施专业英语阶段教学之前，所以我们将科技英语和学术英语（医学方向）设为必选课模块，开设两个学期，作为基础英语阶段向专业英语阶段的过渡和衔接课程。依据《课程要求》，科技英语和学术英语有三个等级：一般要求，较高要求和更高要求。每一个级别包括四个方面的能力要求：口头翻译、笔头表达、口译、笔译（包括编译）。学生在这一阶段先了解科技英语和学术英语的一般特点，学术英语有利于学生阅读英语医学文献，熟悉学术论文写作格式，有利于应用型人才的国际交流和自身能力的提高。
3.专业英语课程模块
大学英语教学具有工具性和人文性双重性质。作为高等教育的大学英语教育，工具性是其最主要的特征。应用型本科人才具备本专业的英语交流能力尤为重要，学生毕业后能够使用英语进行专业交流沟通已经成为必备的能力之一。专业英语教学为学生将来在专业领域的工作、科研、深造打下良好基础，增强学生择业的竞争力和社会适应力。作为医学院校，以往专业英语只在第五学期开设，但随着扩招和英语教师医学专业知识的不足，开设的学校越来越少。本次课程体系改革，在学生第五、六学期开设84学时的医学专业英语课程。采用复旦大学出版社出版的《医学英语》（临床篇）教材，并配以医学英语视听说材料进行教学。新教材的编写既兼顾了医学英语专业知识又兼顾了大学英语内容，同时结合分级教学和以内容为依托的教学方法，专业英语教学逐步向第三、四学期延伸。
4.通识英语课程模块
大学英语课程不仅是一门语言基础课，也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程，兼具工具性和人文性。大学英语课程的设置应充分考虑对学生的文化素质的培养和国际文化知识的传授。该模块主要以拓展学生文化及商务方面知识，提高学生人文素养与艺术鉴赏力，为将来参加国际交流与跨文化交流打下坚实的基础。课程主要包括跨文化交际、演讲的艺术、英文电影欣赏和商务英语等课程。
（三）创新教学模式，提高学生学习自主能力
大学英语分级教学模式与网络教学模式相结合。
1.大学英语分级教学模式
大学英语分级教学是许多院校采取的教学模式，它对于因材施教，提高学生学习效率起到了积极的作用。根据我院分级教改方案，参考学生高考英语单科成绩和学生个人意愿，分A、B两个层次，让分班时基本以相同或相近专业编班，并按照分级后学生不同的英语水平开展有针对性的教学，并在每学期末，按照期末英语成绩进行5%的滚动。
2.大学英语网络教学模式
大学英语网络教学模式是教育部高教司2007年颁布《大学英语教学要求》后，在教育部的主导下，全国各高校都进行了的，以计算机和网络为平台的教学模式，它以建构主义理论为基础，旨在培养学生自主学习的能力。我院也在2008年开始进行了网络教学模式的改革，实行2+2+2的大学英语教学模式，即每个单元2学时的面授，2学时的网络自主学习和2学时的辅导答疑，促进了学生自主学习能力的培养。
3.大学英语分级教学模式与网络教学模式相结合
两种教学模式经过我院多年的实践，发现都存在一些缺陷。大学英语分级教学模式虽然对因材施教有力，能够促进基础较好学生英语学习的积极性，但对于英语基础较差的学生，由于周围学生英语水平都不好，缺乏激励，便会使学生缺少学习英语的积极性，继而产生一种自暴自弃的现象，不利于学生整体英语水平的提高。大学英语网络教学模式虽然提高了学生英语学习的积极性和趣味性，但由于少数学生缺乏自主性，使得许多院校不得不将学生网上的大学英语自主学习改为教师监督下的自主学习。有些院校将2/3的学时作为学生网络自主学习模式更不足取。
因此，我院在分级教学的基础上实行大学英语网络模式教学，对于A班，实行教师网上答疑指导自主学习模式。对于B班，实行教师现场指导答疑的自主学习模式。同时采取“任务型教学法”和“形成性考核”，收到了良好的教学效果。
（四）创新评估方式，形成性评价与终结性评价相结合
结合大学英语网络教学模式的实施，为确保教学效果，实行了形成性评价与终结性评价相结合的考核模式。
1.形成性评价，即对学生学习整个课程过程的评价，形成学生学习档案，包括学生自我评价、学生相互间评价、教师对学生的评价。评价内容包括学生课堂发言情况、作业完成情况、课堂出席情况、平时小测试成绩、特别是学生学习态度等。在我院，形成性评价占学生期末总评的50%，也就是说平时不认真上课、出席的学生，期末很难及格，而平时出席好的学生，即使英语成绩差一点，只要认真上课学习，期末及格很容易。这即督促了学生平时对英语的学习也减轻了学生期末考试的负担，不及格率降到10%以下，多年来效果很好。
2.终结性评价
终结性评价是指期末考试，由于是统一考试，具有相对客观性，我院占学生期末总评的50%，如果所占比例太低则没有考核意义。
同时针对终结性评价的结果，每学期都有针对地调整形成性评价的内容，从而有效地指导了大学英语的课堂教学。
（五）创新师资建设模式，英语教师与医学专业教师相结合
根据我院医学院校的实际情况，在开设医学专业英语课时聘任医学专业，又有留学背景或有给外国留学生教学经历的教师承担课程，由于每名医学专业教师承担课时较少，一般1-2个单元，因此讲授起来即精又好，很受学生欢迎。也有部分英语教师学习过基本的医学专业知识，掌握一些专业英语词汇，他们经过培训，完全能够胜任和专业教师共同承担的医学专业英语课程教学。同时，英语教师与医学专业教师同时备课，英语教师的医学专业知识也得到了提高。
四、结束语
总之，通过更新教学理念，整合模块化课程，创新课程模式，创新评估模式和师资建设模式，体现了以人为本、因材施教的教学理念，同时也加强了学生自主学习的能力，提高了学生的人文素质。以专业技能为中心，开设ESP和EAP 课程，培养学生学术英语素养。经过两年多的改革与实践，通过考核和成绩分析取得了良好的效果。特别是以内容为中心的医学专业英语教学，使学生获取了专业英语的综合知识，把大学英语教学真正从通用英语提高到专用英语层面，既提高了学生学习英语的兴趣，有达到了学以致用目的。
参考文献：
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关键词： 探究式阅读教学 英语专业 实效性
1.研究背景和意义
自新课程改革以来，探究教学已成为一种重要的教学方式，但我国的探究教学实践仍处于探索阶段。课堂往往引进国外的一些探究教学模式，缺乏在我国的新课程改革背景下对探究教学进行深入的理解和创新性的实施。国内期刊网上的文章大都关于探究型教学在中小学的实施,总体实施效果良好。而且，探究式教学主要运用于生物、化学、物理等理科方面的课堂教学中。探究式教学是否适用于高校英语专业阅读课的教学，是否可以进一步推广到大学英语阅读课堂呢？目前为止，国内关于大学英语探究性教学的实验研究很少。
阅读是中国学生学习英语最主要和最重要的途径。探究式阅读教学旨在探索一种以学生为中心的教学方法，充分调动学生的阅读积极性，注重学生阅读方法和技巧的训练，致力于把学生培养成高效、独立的阅读者。对探究式阅读课堂进行研究旨在帮助师生构建更有效的互动模式，为大学英语教学改革提供实证依据。
2.探究式阅读教学模式
长期以来，许多教师认为学生只要掌握足够的词汇，弄清句子的语法结构，则文章理解自然不成问题，因此，阅读教学始终以词汇讲解和语法分析为主，从时代背景到情节结构、从段落划分到主题思想、语言点的应用，每堂课都以程式化的归纳讲解。传统的阅读教学只注重阅读结果，忽略阅读进程，造成大学生普遍存在阅读速度慢，理解能力差的现象。
探究式阅读教学将实现课堂中心的转变，教师的任务是调动学生的积极性，促使他们自己去获取知识、发展能力，做到自己能发现问题、提出问题、分析问题、解决问题；同时，教师还要为学生的学习设置探究的情境，建立探究的氛围，把握探究的深度，评价探究的成败。学生作为探究式课堂教学的主人，根据教师提供的条件，明确探究的目标，思考探究的问题，掌握探究的方法，拓宽探究的思路，交流探究的内容，总结探究的结果。本次探究式阅读教学模式如下：
2.1学生分组阅读导入课文，占课堂时间10分钟。要求紧密结合单元和课文主题，利用网络和图书资源，充分发挥自己的语言综合应用能力和才艺。
2.2教师引导，根据文章的实际情况讲解篇章结构、写作风格、阅读策略。
2.3课堂讨论学生自制的讲义上的难点。讲义提前由全班各组从课文中找出，由负责导入的组汇总，经小组讨论解决所有难点，制作成讲义。采用抽签、抢答或提问等方式解决讲义中有争议的问题。最后教师总结。
2.4策略训练。步骤如下：介绍一种阅读策略；介绍策略的使用方法；限时阅读（运用介绍过的策略）；讨论。
由此可以看出，该阅读教学模式与传统教学存在本质区别。学生互相协作，自主探究，参与讨论，成为课堂的主人。
3.研究方法
3.1研究问题。
本研究将考察以下三个研究问题：
3.1.1学生对探究式教学改革的支持情况如何？
3.1.2在此次探究式教学改革过程中，学生的学习行为、心理上产生了哪些变化？
3.1.3通过此次探究式教学改革，试点班与对照班阅读成绩有无差异？
3.2研究对象。
本研究的调查对象是宁波大学科技学院09英语1、2、3、4、5班的120名英语专业一年级学生，6、7班为对照班。
3.3研究工具。
本研究采用定性与定量相结合的研究方法，从以下几个方面进行分析：
3.3.1期中问卷。问卷内容分三部分：第一部分半开放式问题，调查问题侧重于学生对教改的感受，包括：（1）对导入课文，制作讲义的感受；（2）对策略训练的感受；（3）对处理难点的建议。第二部分学生判断自己在心理和学习行为上是否有变化，在哪些方面有变化；第三部分学生是否支持教改。
3.3.2期末问卷。采用教务办统一发放的探究式课程反馈调查问卷。分两部分。第一部分6题选择题，涉及对新课堂教学模式的评价；评价新课程在增强学生学习兴趣，强化专业知识的理解和把握，增强自主学习与团队合作能力方面的作用；评价学生自己的学习态度和改革的总体效果。第二部分半开放式的问题，涉及课程让学生印象最深刻的是什么，最大的收获是什么，以及学生对课程改革的意见和建议。
3.3.3期末成绩。收集了120名英语专业一年级学生的2009-2010学年第一学期阅读期末成绩和经过探究式教学改革后的第二学期的期末成绩，以便对五个试点班与两个对照班进行分析和研究。
3.4研究过程。
首先，在第一周课堂上向学生解释教学改革的目的和预期目标。同时鼓励学生积极投入到探究式教学中。经过八周教改，学生完成第一次问卷调查。第十七周，学生完成第二次问卷。随后，学生参加了期末考试。研究者对五个试点班与两个对照班的成绩进行了对比分析。
3.5数据分析。
本研究通过定性和定量相结合的方法来解答三个研究问题。首先，对期中问卷中学生对教改支持或反对的人数进行统计，以及对期末问卷第1题中各班学生选A的百分比进行统计，总结教改的支持情况；其次，对期中问卷中学生是否产生学习行为和心理变化，产生了哪些具体变化进行统计；最后，对期末考试七个班级的平均分进行比较，分析试点班与对照班学生成绩有无差异。
4.结果与讨论
4.1学生支持情况如何。
五个班级平均支持率为92.38%，反对率5.55%，但班级之间差异很大。其中，1、2、4和5班的支持率均高于平均百分比，而3班的支持率仅为68.97%。根据期末问卷第1题的学生的反馈，班级间仍存在巨大差异。1、2和4班选A项的百分比都高于平均百分比，而3班选A的百分比仅为23.33%。课后访问学生得知，该班上一学期期末各科成绩均不理想，学生迫切想提高成绩，认为探究式教学过多占用了课外时间，虽然培养了能力，但无法马上见成绩，希望老师能直接灌输知识。
4.2学生的学习行为、心理变化。
4.2.1学习行为
4.2.1.1学习行为有无变化
学生参加探究式教学改革后，学习行为产生变化的占89.22%，没有产生心理变化的仅占9.49%。
4.2.1.2学习行为有哪些变化
学生的学习行为变化主要体现在学习自主性的提高上，探究式教学使学生真正成为了学习的主人。另外，变化还集中在对课文的研究更加深入和课前准备更加充分。通过教改，学生改进了学习方法并掌握了一定的阅读技巧，同时通过分工与合作，也大大提高了学生的团队合作能力。
期末问卷结果显示，探究式课程对学生强化专业知识的理解和掌握有一定程度的帮助，但各班存在较大差异。这表明教改对强化学生专业知识的理解和掌握有帮助，但帮助的大小还要看学生对教改的接受程度。探究式课程改革的实施使学生的团队合作能力有了一定程度的长进，帮助很大的占77.40%，帮助一般的占21.93%，帮助很少的占0.67%。这表明课改的实施在很大程度上有助于成员之间密切合作，互相协商，共同决策。
4.2.2心理变化
4.2.2.1有无心理变化
学生在实施教改之后，产生心理变化的占89.22%，没有产生心理变化的仅占9.49%。结果显示，自从实施探究式课程的改革，学生的心理有了明显的变化。
4.2.2.2心理上产生了哪些变化
占学生心理变化比例最大的是主动性的提高，达33.3%。探究式教学使学生有了恰当的学习目标和实现目标的有效手段，能够自我监督，经常反思自己的学习情况。期末问卷结果显示，1、2和4班学生的学习兴趣得到了明显的激发，各班兴趣增强比例均在70%左右。对于教改的实施，并无学生抱有消极抵触的态度，表明课改的实施得到了绝大多数学生的支持。此外，3班的学生学习态度较其他班级消极。这说明：探究式教学未必适用于每个班级，特别是当这个班级处于不愿意花时间探究的阶段。
4.3试点班与对照班阅读成绩有无差异。
在第二学期阅读期末考试中，教改的五个试点班（1、2、3、4、5班）的平均分（均达到了80分以上）高于对照班6班和7班（均低于80分），但从第一学期阅读期末成绩排名看，这两个班级分别位居年级第4名和第3名。而且第二学期期末试卷中的课外阅读部分5个试点班的平均分均高于2个对照班，这表明通过阅读策略训练，学生掌握了一定的阅读策略和技巧，在考试中运用这些策略，提高了做题的正确率。课内阅读部分试点班，除了5班稍稍低于6班外，其余4个试点班均高于2个对照班，这说明通过探究式教学，学生对课文的理解更加深入，疑难点大都在课上提出并得到解答，所以得分率大大提高。由此可见，通过探究式教学，学生的阅读成绩有了明显的进步。
5.结语
研究表明，探究式阅读教学改革对学习者的学习兴趣、自主学习能力及阅读整体水平产生了积极的影响，得到了广大学生的支持，但是也有个别班级因为学生迫切想提高成绩，希望老师能直接灌输知识。所以，这种教学模式并不适用于所有的班级，特别是当他们只注重成绩的提高时。研究表明，改革对学生的心理和学习行为都产生了积极的影响，例如学习兴趣、团队合作、专业知识，特别是学生的自主学习能力得到了明显的提高。通过策略训练，学生掌握了一定程度的阅读技巧，加深了对课文知识的理解，扩展了课外知识，阅读能力也得到了一定的提高。
本研究的不足之处在于研究对象人数较少，考察时间有限，影响到研究结果的普遍性。今后将在扩大改革规模的同时针对更多数量的学生开展更为深入细致的研究。
参考文献：
［1］Caroline A. W. Dickson，Evaluating The Student Experience of Inquiry-Based Learning： An Educational Initiative，Practice and Evidence of Scholarship of Teaching and Learning in Higher Education，Vol. 5，No. 1，April ，2010.
［2］郭艳玲，孙晓朝.作为教学干预手段的课程BBS的实效性研究――一项基于教学课程改革的个案调查［J］.外语与外语教学，2010，（2）.
［3］李学书，谢利民.英语探究式学习与学生主体性的培养［J］.现代教育科学，2007，3.
［4］任长松.探究式学习：18条原则［J］.教学理论与实践，2002，1，（2）.
【关键词】民族院校 大学英语 形成性评价 终结性评价
2003年大学英语教学改革以来，大学英语的评价方式进行了很大的改变，从单一的终结性评价逐步地转化为多元的形成性评价与终结性评价相结合的评价方式。根据《大学英语课程教学要求》，在大学英语整个教学活动中要强调形成性评价对教学质量提高的重要性，但是目前我国的实际教学与形成性评价并未紧密地联系在一起。因此本文以贵州民族大学为例，探寻大学英语教学中形成性评价的实际运用以及对大学英语教学的启示。
一、形成性评价的定义
形成性评价（formative evaluation）是针对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面做出的评价，是相对于传统的终结性评价（summative evaluation）而言的。形成性评价的目的是激励学生学习兴趣，帮助学生有效地调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神。形成性评价使学生从被动接受评价转变成为评价的主体和积极参与者。在教学活动中，形成性评价可以找出教师工作中的不足获取学生的反馈信息，以明确教学中存在的问题，及时修改或调整教学计划，获得更加理想的学习效果。
二、民族院校大学英语教学评价体系现状
民族院校学生入校时英语水平差距较大，对学习英语已经失去兴趣。绝大多数学生学习英语的目的都是为了通过期末考试或四级考试。在这种情况下，造成了民族院校大学英语教学效率低，学生英语水平也普遍偏低，因此以终结性评价为主的教学评价体系也愈发显得不足。终结性评价的评价主体和评价方式都是单一化的，传统的教学评价以学期期末考试为主。期末考试的成绩决定了学生的学习结果和教学质量，学生得到的反馈也仅仅是期末成绩，并不能了解自身学习过程中出现的问题。但是随着大学英语教学改革的深化，民族院校开始改变教学理念，从学生的实际出发，展开相关的教学改革，以多元化的形成性评价与终结性评价相结合的全新评价体系被越来越多的师生喜爱。
三、形成性评价在贵州民族大学的运用
贵州民族大学在大学英语教改以来不断地对大学英语的教学进行探索、创新、总结、改进，近几年来结合本校学生的实际情况对大学英语的形成性评价体系有了很多的实践成果。大学英语的综合成绩采用了形成性评价与终结性评价相结合的评价方式，基本形成了“五五”的评价体系。期末综合成绩，50%属于形成性评价，其中包括出勤5%、课堂表现5%、书面作业10%、自主学习以及口语和听力测试各占10%，另外的50%属于终结性评价，这一部分成绩来自于期末考试的试卷。
在这种评价体系中，评价的形成、比例和主体都具有多元化的特点，不再像过去一样单一化。首先以出勤为例，教师作为评价的主体，可以不定时的以学生的出勤情况进行检查，针对有些经常缺课的学生进行提醒、教育。其次，课堂表现就可以根据民族院校复杂的学生情况进行评分，也可让学生自评或互评。针对英语较差的学生，只要有进步，在课堂表现上就可以给出相应较高的分数，而对于英语根基好，但是却没有在学习中取得进步，也可以给出不及格的分数。因此，这将有利于提高学习积极性，端正学生的学习态度。第三，就书面作业而言，教师可以根据学生所学专业以及兴趣，制定多样化的书面作业。比如：对于旅游专业的学生，可布置学生制作本地旅游景点的PPT并进行英文讲解；对于音乐专业的学生，作业可以是创作一首英文歌曲等。这样的作业不仅新颖同时也与学生所学专业相结合，进一步提高学习兴趣。第四，自主学习主要是要求学生完成每单元的网络学习，这一学习方式可以很好地培养学生的自学能力。最后，口语和听力测试。教师可根据不同教学目标来制定测试方式或评价标准。例如，在口语测试中，教师可以让学生演唱所创作的歌曲作为本学期的口语测试。或是观看某一旅游景点的视频并进行复述，把口语测试和听力测试结合在一起的形式。总之，在形成性评价体系中，教师可根据学生的反馈对教学目标和内容做出相应的调整和改进，不同水平的学生在学习中都会取得进步。
四、形成性评价对大学英语教学的启示
形成性评价体系能提高学生的参与性，不再像过去，学生只用期末进行密集性地学习就能通过考试。在形成性评价体系下，学生必须积极参与课堂内外的活动才能通过期末考试。教师对学生的学习情况、学习进度和学习策略可以随时进行监控及指导，相应地学生能从教师的反馈中进行有效的学习。但是也要注意可能存在的问题，不同的教师以及学生的自评或互评时会存在标准不一的问题；同一位教师也可能会因为个人情感因素，主观地给出评价的分数；有的教师会以学生固有的能力作为评价标准而忽视了学生学习中取得的进步或达到的水平。
参考文献：
转眼间，已经是元宵节了，回想去年年末为期末考奋战的辛劳及对放假回家过年的期待，不禁感慨时间流逝之飞快。
很快，我们又要结束寒假，回到学校继续学习了。假期的末尾，是时候对这个寒假做个总结了。
我们毕竟是四年级的学生了，还有一年半，我们就要毕业，走向社会，寒假不能再跟以往一样，继续浑浑噩噩地过，每天就只是吃饭睡觉看电视。
所以，在上学期将结束时，我已经为我这个寒假要怎么过做了一个比较详细的计划与安排。
这个寒假我过得有意义，又难忘。以下便是我对这次寒假的一个总结--
在为期末考复习时，我很清楚地了解了自己的弱项，每次考试，我的综合英语及英语听力这两科的成绩总是不高。
通过此次复习，我也找到了导致我两科主要专业课程成绩不理想的原因所在：不够勤奋，练不够!
平时在学校，除了英语听力课程及老师所布置的听力作业外，我几乎没有付出其他时间去听别的材料，而导致我对不同的语音语调适应不了，在做听力考试试题时，常常因为误听、错听而丢掉了不该丢的分。
针对这样的毛病，在这个寒假，我给自己开了个药方：听不同的听力材料，每天一次，每次半个钟。
而我也做到了，什么voa新闻英语，英语广播剧，英语故事，英语短篇小说……能听的我也尽量听了，一个月下来，效果还挺好，词汇量扩大了，听力技巧也掌握了不少。
至于综合英语，按照听说读写的原则，学英语以听为先，我相信，听力听多了，词汇量大了，语法也顺便掌握了，这综英的问题也就不成问题了。
之前听老师说，要学英语就必须了解西方文化，而了解西方文化的最好途径就是阅读《圣经》。
可我却一直没机会看，趁着这次寒假，我决定要把圣经看完，好好了解西方的文化背景。圣经的有些故事，在上课时已经听老师讲过，所以阅读起来会比较容易理解;可是有些单词不容易懂，我就从文章整体理解。一个月下来，收获还是很大的。
另外，我在学校学了那么多跟教育有关的课程，为了学以致用，这次寒假，我做了两个家教，以对我所学进行实践。之前已经有过一个月的家教经验，所以两个家教对于我来说，还是比较轻松的。家教对象之一是一个初二小男孩。
可能出于放假和对英语没兴趣等原因，一开始，小男孩在学习时总是心不在焉，马虎应付。可到了后来，我通过了解，将他感兴趣的动画片和英语结合起来教，这样，小男孩越发对英语感兴趣，并且能很好掌握国际音标，看到生词，也能自己通过音标把单词拼读出来。
从一开始的英语成绩班里倒数到现在看到音标就能自己拼单词，我看出小男孩有很大的成就感，我也对教学产生了更大的兴趣和决心。
【关键词】PBL教学法 问题能力
一、PBL教学方法实施以来遇到的问题
自2016年3月开始在大连科技学院2013级英语专业的《综合英语》《英语听力》等课程实施PBL教学模式。任课教师精心提前设计各种问题，积极调动学生的积极性。例如在学习庞贝古城这一课时，教师提前布置大家查阅大量的史实资料，对整个人类历史发生的大规模突发性事件进行了查阅。并且布置大家小组讨论，解决和课文相关的各种问题。在这个过程中，教师记录学生的交流思辨团队合作等方面的情况。但是，在最开始的实施过程中教师和学生们也遇到了一些问题。首先，学生不太适应新的教学方法。因为一直以来传统教学方法的影响，学生已经习惯了传统的思维方式。互相合作，交流，收集资料，信息过滤等方面都有一定的不足，有部分学生也比较懒惰，习惯老师教给一切，缺乏自己主动学习的精神，尤其是一些英语基础比较差的学生，因为大量阅读英文任务而丧失自信心，进而影响任务的实施。
其次，在大的学校环境，尤其面对高校转型，提高应用技能的背景下，教师的科研工作压力比较大，实施新的教学方法需要摸索大量的教学案例，不断总结经验，如何整顿教学秩序，行之有效的落实实施PBL教学方法仍旧有一定难度。
再次，教师在理清教学思路上仍旧存在问题，例如在综合英语教学中，老师如何将各种设计的问题与课文的主体有效的结合仍旧有很长的路要走。教材资料比较匮乏，教学的有序性也面临着挑战。
另外，教学设备和经费的不足也会影响PBL教学法的实施，学生需要查阅大量的资料，但是电脑，无线网络开放设施的限制。以及图书馆相关资料供给不足，都会导致学生失去学习兴趣，以及整个教学方法的无法展开。整个PBL教学法实施的评价体系仍在构建过程中，是否以考试成绩作为最后的衡量标准教师仍旧有不同见解。
二、PBL教学方法存在问题的解决方案
面对这些在教学中存在的问题，教师和整个课题研究小组进行了深入的研究。在实施过程中运用了如下的解决方法。教师根据学生层次高低进行分组，层次高和低的学生混在一组，发挥不同角色的功能，互相配合完成任务。调动不同层次学生的积极性。每一组设定小组长，负责监督任务实施情况，对每个人查找问题的答案进行记录。争取不让一个学生掉队。
其次，多次进行教学科研和观摩，集体讨论行之有效的问题设计。并聘请优秀的教师来学校进行讲座。同时也派教师到其他高校以及科研会议进行观摩，多积累，多总结来提高教学活动设计的有效性。
另外，在英语专业实施过程性评价的评价体系。教师记录学生平时每次活动的成绩，改变原来期末考试决定一切的评分体系，转而实施平时成绩比例加大；将每一阶段回答问题情况进行记录。以《综合英语》为例，具体设置如下：
①课程成绩构成结构及比例
期末总成绩=过程性考核50%+终结性考核50%
②各构成评价的基本要素
过程性考核占总成绩的50%，成绩以百分制计算。包括阶段性测试，出勤，作业，课堂表现。阶段性测试70分，主要包括学生的参与，交流，准备，思辨，团队精神等。出勤10分，作业10分，课堂表现10分，总分为100分。终结性考核占总成绩的50%，成绩以百分制计算。重点考查学生的词汇，读，写，译，等综合英语水平，统一进行期末考试。总分为100分。在每一项目中都有细化的标准。例如，在思辨能力的考察环节中优秀的标准是能经常用质疑别人的观点，来讨论问题，经常提出一些有助于深入思考的问题。较差的标准则为从不发言，不质疑别人的观点，不提出问题。对考核过程也进行了相应的改革，过程性考核包括口试与笔试，终结性考核为笔试。过程性考核形式多样，包括一对一测试或分组测试（口语），班级整体测试（听力）。终结性考核为班级整体测验。
在这样的改革下，教师的工作量比原来有很大提高，进过学校讨论研究，也会给与相应的补偿，即课程系数的相应提高。每学期末，对PBL教学模式设计的各种过程性问题，进行收集存档整理，并要求教师写出结性报告，不断对比PBL教学模式取得的效果。每一次教学改革都会有很多人付出很多的努力，也会有学生不适应。但是随着时间的推移，越来越多的学生开始接受。
三、PBL教学方法在英语教学中取得的成绩
在PBL教学法实施的一年来，虽然遇到了很多困难，但是也取得了不小的成绩。首先，学生的思辨能力综合素质得到提高，他们不只是单纯的等待教师灌输知识，他们学会了自我学习的能力；也改变了以前不注意学习，直到考试才死记硬背的学习习惯；学生的团队合作能力得到锻炼；因为很多任务都需要集体去完成，教师分配的任务不再是一个人单独就能顺利完成的，需要在有限的时间内各司其责，学生的职业技能得到了锻炼，为以后工作中的团队合作打下了基础。最直观的是学生的英语成绩得到了提高，基本没有期末评价不及格的学生。
运用PBL教学模式可以提高学生的积极性，主观能动性，促进互相协作以及思辨的能力的提高。PBL教学模式使学生期末的压力转移到平时，能够在过程中有效的学习，是一种行之有效的教学方法。
参考文献：
关键词：英语分级教学 形成性评估
大学英语分级教学试行实施已十余载，关于分级教学的利弊的探讨从未停止，加之进年来许多高校在进行英语教学改革削减大学英语必修课的课时量及学分比重，这从一定程度上更削弱了学生对英语学习的重视程度，与此同时，如何在短短一年大学英语学习之后对学生的学习成果进行有效评估更是尤为重要。本文总结了英语分级教学的评估模式，并对这些模式的利弊进行了浅析，并提出一些可行性改良建议。
1.评估模式
教学评估是教学活动的一个重要环节，它反映出学生的学习及教师教学的效果，因而评估模式的合理与否对教学起着指导和总结作用。评价一种评估模式的合理与否不可避免要考察其信度和效度，语言评估的目的是提供一种科学的测试工具，对学生的语言能力进行客观、准确、公平的评价，为提高教学质量服务。
1.1终结式评估
终结性评估关注的是在一个特定阶段结束的时候，对学生的成绩进行总结，并对他们做出评价（Sue， 2012）。天津大部分高校大学英语教学评估多采用此种评估，一般是在学期末采用闭卷考试这种形式，用一张试卷来评估一个学期学生英语学习的成果，考试形式比较单一。终结式评估的典型特点是对评价对象目标到达程度的评价，其特点是“不考虑原有状态和发展趋势，只考虑评价对象在特定时空范围内的现实状况。它有利于横向比较，有利于强化竞争机制，但无法进行纵向比较。”（刘，2004）终结式评价把学生看作只是被动地接受评价，忽略了学生在学习过程中的自我评价。
1.2形成性评估
形成性评估是一种能够马上为学生的进步提供帮助的评估方法，它形成和重新形成了他们的学习，是“学――做――评估――做出反馈――评估――再做――改进――改写――再次尝试――再学习――多学习――做”（李，2007：134）这个循环中至关重要的一环。这种评估并非总是由教师来做，可以通过各种方式，监控学生的学习情况。例如小测试、复述、写小论文或读书笔记、或同学间互相打分等。教师需要考虑怎样的形成性评估才能引导学生继续学习。
1.3 行为表现评估
“外语教学的行为表现评价（Performance Assessment）是相对由于传统的评价方式而提出来的，着眼点在于学生的各种真实的学习活动和任务，如：口头和笔头的交际技巧，解决问题的各种活动等。”（刘，2004）行为表现评估重视从课堂出发观察学生表现，通过学生课堂表现包括课堂回答问题、参与讨论以及小组活动等来收集信息，总体评价学生的学习英语的积极性。这种外语教育评价不仅培养学生学习外语的兴趣 ，在学习中注重实际过程以及自己的学习行为表现，随时反思自己的学习，从而取得更大的成就。
2. 评估方式对大学英语分级教学的反作用
为提高本研究的可信度，调研以不同层次的高校为研究对象，调研的情况显示15所目标高校中有11所采用了不同形式的形成性评估与行为表现评估相结合，4所高校的评估方式仍是比较传统的终结式评估。
形成性评估与行为表现相结合的评估，实际操作方式有以下几种，A：平时成绩占最终成绩的30%，期末考试卷面成绩占最终成绩的70%；B：平时成绩和期末卷面成绩分别占最终成绩构成的50%。期末卷面考试采用闭卷考试的形式，题目的类型分两种，一种是按照传统的高考题目类型，一种是按照大学英语四、六级的考试类型。平时成绩由教师主观打分，分数构成因人而异主要包括学生课堂表现和平时作业情况而定，但因为教师主观打分涉及较多个人情感因素因而公平性和客观性会受到一定影响。终结式评估只采用闭卷考试的形式，题目的类型分两种，一种是考察课堂所学内容，一种是大学英语四、六级的考试类型。相较于形成性评估，终结式的闭卷考试形式完全决定于学生的最终卷面分数。它只强调这一次试卷考试的分数，若用它来衡量学生一个学期学习的成果，可信度还是比较欠缺的。
通过对各目标高校大学英语任课教师的采访调查，以及对课堂教学的观摩和录像分析发现，采用两种不同的评估方式对学生的学习态度也是有不同程度的影响。采用终结式评估的方式的学校的学生平时学习过程中，课堂的参与度和完成作业或是课外活动的积极性明显不如采用形成性评估方式的学校的学生，但是在期末考试的复习和对课内的学习的内容的掌握上会比其他学生投入更多的精力。而采用形成性评估方式的学校中，因为平时成绩的构成不同学生表现差异比较明显。比如有的教师的平时成绩构成主要考察学生平时作业的完成情况和课堂出勤及上课纪律，这样的课堂明显秩序井然，然而出现的问题是学生过分强调表面工作，会出现作业抄袭和只出勤不发言的沉默课堂。
只有采用行为表现评估，加大平时学习过程中的表现在最终评估中的比重才能有效激发学生提高自我表现的动力，行为表现的设置是兼顾到学生的英语口语和听力能力，并能有效激发学生参与课堂活动和与自己的专业知识相联系，比如采用演讲、讨论或配音模拟等方式和采用小论文或读书笔记的方式；再配合卷面考试的方式来考察学生的写作和翻译能力。
3.结语
评估对教学的具有强大的促进及反作用力，广大教师应多采用形成性评估，增加课堂上学生表现在最终评估所占比重，采用多种方式，监控学生的学习情况。即便受教学资源限制不便实施行为表现评估，也可以采用多种形式的形成评估来尽量客观全面的实现对学生的英语学习情况进行评估，比如可以给学生布置活动任务，写反思式日志或小论文等来进行评估，并将评估结果应用到以后的教学和计划之中，以此来激励学生踊跃参与教学活动并激发他们学习英语的积极性。
参考文献：
1、Sue， Leach. How to Be a Successful Teacher [M]. 中国青年出版社，2012.
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