（一）高校思想政治理论课政治社会生态结构
我们借助生态学的方法，从思想政治理论课与社会环境的相互关系中去研究与其政治社会化功能相关的因素及其相互联系。高校思想政治教育教育包括人的因素、环境因素、思想因素的各个方面，他们共同构成高校思想政治理论课的社会生态系统。首先，是人的因素。在这个生态系统中所涉及的人有：一是政策和课程的制定者，他们属于政治社会生态中的政策制定和执行者，属于统治阶级的代表人物，负责制定课程标准和计划，选择课程内容，将意识形态和主流价值观知识化、教材化、课程化；二是课程的实施者，即高校的思想政治理论课教师，他们在理解和掌握社会主义意识形态和主流价值观的基础上，选择教学内容和教学方法，将课程体系转化为教学体系和语言体系，他们是政治体系中的中坚环节，是思想政治理论课政治社会化功能实施的具体执行者；三是课程的受教者，即大学生，他们是思想政治理论课社会化功能的具体对象。当然，在这一过程中受教者并不是被动的接受“教化”，而是具有自主性、能动性客体。思想政治理论课的政治社会化功能的具体实践，依赖于受教者对政治价值的主体性选择和构建。其次，是环境的因素。按照在政治生态中影响的范围划分，可以分为宏观、中观、微观三个层面。宏观环境，是指影响个体思想行为的社会环境或国际环境，即国内国际“大环境”，宏观环境中是包含政治、经济、文化、社会等多种因素的复杂体；中观环境介于宏观环境和微观环境，在思想政治教育语境中，中观环境是“影响具体个人思想行为和思想政治教育的特殊阶段与其重要背景，包括人们必然经历的家庭、同辈人团体、学校、企业等因素和对人的思想和行为产生广泛影响的大众传媒、国际互联网等因素”。微观环境又称小环境，是和人的思想行为直接相关的局部环境因素，或者说是受教育主体的教育教学环境，也包括受教者自身内部的小环境。要说明的是，这三个环境层面划分也只是相对的，它们相互联系、相互影响。在思想政治理论课实现社会化功能的过程中，都对功能实施的过程产生影响，而且是一种综合性的、系统化的影响。再次，是思想性的因素。即政治社会化这一过程所要“传递”的具体的政治信息和价值观，也就是思想政治理论课所承载的马克思主义理论和社会主义的核心价值。这是高校思想政治理论课的政治社会生态系统中的核心因素，也是“链接”各类主体、贯穿各个层面环境的“主线”。按照生态学的观点，我们只能对高校思想政治理论课的生态体系做相对的描述，一个人思想行为是受到多方面影响的。具体到大学生的政治社会化这一过程，也不仅仅是思想政治理论课这一种影响因素，还受到其他课程、其他场域的影响，这些影响系统地、动态地对大学生个体的思想行为产生作用。高校思想政治理论的政治社会生态系统也和其他的社会生态系统相互影响。这些社会生态系统或直接或间接的影响着高校思想政治理论的政治社会生态系统，或直接或间接地影响着思想政治理论课政治社会化功能的实现。
（二）高校思想政治理论课政治社会化功能的实现环节
高校的思想政治理论课作为大学生思想政治教育的主渠道，其最终目标是让大学生们接受并信仰马克思主义，形成马克思主义的世界观、人生观、价值观，促进大学生的全面发展，即按照社会主义意识形态的要求进行政治社会化。这种“应然”并不是一蹴而就的，必须经过一系列的步骤和过程。从过程上看，思想政治理论课社会化功能的实现分为：功能预设、功能输入、功能转化、功能输出、功能反馈等五个相互衔接、相互统一的环节。第一步骤是功能预设环节。思想政治教育是一种有目的、有计划、有组织的影响受教育者的社会行为。思想政治理论课更是以课程化、体系化的形式向大学生正面进行马克思主义理论和社会主义核心价值观的教育，对大学生实施直接的影响。而对于课程开设的意义阐述、目标设定、计划制定、内容选择以及实施方案的规定，体现的是作为部级课程明确的计划性和预设性。这一环节预设了思想政治理论课的目的、内容和实施步骤。是其社会化功能实现的始端。第二步骤是功能输入环节。即把预设好的思想政治理论课的价值、功能，通过思想政治理论课教师的创造性“再生”，按照课程的要求，融入到教学体系和教学环节中，使受大学生们在教学环境中进行社会化，实现思想政治理论课所承载的价值渗透。思想政治理论课所承载的功能和价值不会自然而然的实现，必须经过这一环节，由施教者有意识、有目的、有计划的“创生环境”、“感情渲染”、“价值彰显”。第三步骤是功能转化环节。即大学生通过思想政治理论课的学习，将思想政治理论课所承载的功能和价值，转化为自身思想体系的的“构建”过程。一般来说输入和转化是紧密联系的，有时候几乎是同时进行，但这两个环节并不等同，输入是转化的前提，转化是输入的升华，是受教者思想体系的解构和重构。通过这一环节，马克思主义理论和社会主义核心价值实现了由课程载体到个体载体的转换。当然，这种“转换”的程度和效果必须遵循受教者思想政治素质形成规律，受到接受者思想政治素质结构、接受能力、情感倾向等多种因素的影响。第四步骤是功能输出环节。即大学生按照将思想政治理论课的功能价值要求规范自己的言行、开展行为实践，使课程的功能、价值得到外显性的体现。也就是说，大学生通过思想政治理论课的教育后，掌握了马克思主义理论和社会主义核心价值，并将这种要求转化为自己分析、判断事物的能力，并自觉的应用到实践中。如果说转化环节是思想政治理论课政治社会化功能的“内化”，那么输出环节就是这一功能的“外显”。第五个步骤是反馈环节。大学生思想的提升，行为的改变是思想政治理论课的社会化目标，但其社会化过程还没有完全结束。课程所承载的功能和价值的被接受的程度、效果还要经过检验，并通过反馈环节反馈给前面的几个环节，并对前面几个环节进行调整和修正，以便思想政治理论课政治社会化功能更好的实现。思想政治理论课就是通过以上环节，实现了马克思主义理论和社会主义核心价值从课程载体到个体载体，从社会意识到个体意识，从思想形态到实践形态的转变，完成了其政治社会化实现的整个过程。这一过程，既是“教———学———知———行”的循环往返的过程，也是从“应然”经历“实然”到“必然”的循序渐进的过程。
二、高校思想政治理论课政治社会化功能的实现机制
中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》中进一步指出：“高等学校思想政治理论课承担着对大学生进行系统的马克思主义理论教育的任务，是对大学生进行思想政治教育的主渠道。”思想政治理论课在大学生政治社会化过程中起到了不可替代的作用。政治社会化功能是思想政治理论课的一项本质的内在属性，它的实现也必须依托一系列的机制。政治社会化的最终目标是学生政治人格的形成，从这个角度看来，思想政治理论课程政治社会化功能的实现依托以下几种机制：
首先，是政治生态环境的优化机制。高校思想政治理论课政治生态系统处于整个社会政治生态系统中，受到社会政治生态系统其它因素如政治、经济、文化等各种因素的影响和制约。一般来说，良好的社会政治生态环境，有利于思想政治教育理论课社会化功能的发挥，反之就会限制、消解思想政治理论课的功能和价值。因此，对于思想政治理论课而言，政治生态环境的的优化是其功能得以实现的前提条件。当前，政治生态环境的优化机制包含以下几个层面：一是党的政治文明建设。即按照马克思主义基本原理与中国具体实践相结合，推进中国特色社会事业的建设，彰显马克思主义的理论魅力；二是马克思主义中国化、时代化、大众化的推进。用时代化、大众化的语言解读马克思主义，增强意识形态的社会认同感；三是对于思想政治理论课系统化的建设。用机制、体制的改革，切实落实对思想政治理论课从思想到实际的重视。具体实施过程中，高校要不断改革教学方法，重视解决大学生的实际问题，使高校思想政治理论真正成为大学生“真心喜爱、终身受益、毕生难忘的优秀课程”。
其次，是政治文化传承机制。课程是一种专门化、具体化的知识结合体，也是一种特殊的文化存在形式，包含着丰富的文化要素和文化因子。按照阿尔蒙德的说法，政治文化是一个民族在特定时期流行的一套政治态度、信仰和感情。维护和传承政治文化是政治社会化的目的，政治社会化是传播政治文化的有效手段。思想政治理论课程是当代中国政治文化知识化、课程化的具体体现，包含着丰富的政治文化要素。而课程实施的过程就是一种政治文化的传承过程，将马克思主义及其中国化的历史、过程、原理等政治知识传授给学生，这是政治社会化功能的始端，也是政治人格形成的基础和前提。课程化的政治文化传承机制，必须将文化传承规律和思想政治教育规律和课程的特点相结合，按照“理论体系———教材体系———教学体系———思想体系”的路径，实现政治文化的传承。
再次，是政治态度培育机制。政治态度是指个人对于政治系统中各种角色、政治系统中的输入输出的认知、情感与行为倾向，三种要素的相互冲突也就形成了政治态度的不同层次，态度的改变不是一蹴而就的，而是要经过模仿或服从、同化与内化三个阶段，这三个阶段分别代表不同的政治社会化程度。模仿和服从是一种表层的政治社会化，是一种被动接受；同化是一种态度认可和情感倾向，是一种中层次的政治社会化；内化是一种价值认可和信仰的形成，是最高层次的政治社会化。在这里，马克思主义理论本身的吸引力和感染力如何彰显、教师本身对马克思主义的信仰程度、理论功底和教学水平，学生自身的知识水平和接受水平都对学生政治态度的形成产生影响，这也直接影响到思想政治理论课政治社会化功能的实现。因此在思想政治理论课的教学过程中，要遵循政治态度的形成规律，科学合理地选择教学内容；教学中要尊重学生的主体地位，根据学生特点使用教学方法，增加教学实效性。使学生完成从被动接受到主动思考，从知识接受到价值认同，从价值认同到信仰形成的政治态度改变过程。
〔关键词〕社会主义核心价值体系;高校;思想政治理论课;教学融合
〔中图分类号〕G641〔文献标识码〕A〔文章编号〕1001-8999(2010)05-0142-04
中国共产党十六届六中全会首次明确提出了“建设社会主义核心价值体系”〔1〕的战略任务。党的十七大报告进一步要求“切实把社会主义核心价值体系融入国民教育和精神文明建设全过程,转化为人民的自觉追求”〔2〕。再次向全党和全社会强调了建设社会主义核心价值体系的重要性和必要性。大学生能否坚持社会主义核心价值体系直接关系到党和国家的前途和命运,关系到中国特色社会主义事业的兴衰成败。因此,高校思想政治理论课承担着对大学生进行系统的马克思主义理论教育的艰巨任务,是帮助大学生树立正确的世界观、人生观、价值观和荣辱观的重要途径,是对大学生进行社会主义核心价值体系教育的主渠道、主阵地。高校思想政治理论课教材内容与社会主义核心价值体系要求的一致性,结合新的教学方法的运用,使社会主义核心价值体系与高校思想政治理论课的融合不仅可能,而且可行。
本文结合高校实际,着重探讨在高等学校思想政治理论课的课堂教学过程中,实现社会主义核心价值体系与课程内容、课程教学方式相融合,以提高教学效果的实践路径与具体工作方法。
一、社会主义核心价值体系与思想政治理论课在课程内容上的融合
1.“马克思主义基本原理”(以下简称“原理”)课的基本内容是着重讲授马克思主义的世界观和方法论,帮助学生从整体上把握马克思主义,正确认识人类社会发展的基本规律。这与社会主义核心价值体系“巩固马克思主义指导地位”的要求完全契合。因为,该课程的讲授重点是要让学生明白什么是马克思主义、在中国为什么要始终坚持马克思主义在意识形态领域的指导地位而不能搞指导思想的多元化以及如何发展马克思主义等基本理论问题,使他们真正掌握马克思主义的世界观和方法论。一直以来,社会上存在着很多对马克思主义理论的偏见、误解,尤其是西方资产阶级自由化的一些学术理论,肆意曲解、贬抑马克思主义理论的学术地位和历史价值,社会基层群众中流传着许多由于历史原因而产生的马克思主义基本理论的误会甚至污蔑性的观点,极大地损害了马克思主义理论在学术界和意识形态领域的形象和影响力,对很多大学生也产生了显著的不良影响。要解决这个问题,就必须依靠该课程发挥出释疑、澄清的作用,还原马克思主义基本理论的真实面貌、区分基本理论与历史上的错误政策、分析当前党和国家基本政策的出发点,从而引导大学生确立社会主义核心价值体系。
2.“思想和中国特色社会主义理论体系概论”(以下简称“概论”)课的基本内容是着重讲授中国共产党把马克思主义基本原理与中国实际相结合的历史进程,充分反映马克思主义中国化的理论成果,帮助学生系统掌握思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观的基本内容,坚定在党的领导下走中国特色社会主义道路的理想信念。该课程将社会主义核心价值体系所关注的“社会主义意识形态”、“马克思主义中国化最新成果”、“中国特色社会主义共同理想”、“以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神”、“社会主义荣辱观”都包含了进去,所以这门课程事实上也是社会主义核心价值体系主要内容和要求的一个集中阐发与探讨。这门课程能够帮助学生正确认识我国当前的政治、经济、文化各方面的具体国情,深入了解当下各种社会现象产生的基本原因,透彻理解党和国家各项基本政策的出发点,树立对中国特色社会主义建设事业远景的坚定信心,对大学生确立社会主义核心价值体系具有直接的影响。
3.“中国近现代史纲要”(以下简称“纲要”)课的基本内容是主要讲授中国近代以来抵御外来侵略、争取民族独立、反动统治、实现人民解放的历史,帮助学生了解国史、国情,深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义,选择了中国共产党,选择了社会主义道路。该课程可以帮助学生全面理解马克思主义理论的指导地位和坚持中国特色社会主义道路、坚持党的领导的必要性,尤其对于帮助学生树立“以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神”有着直接的影响。忘记历史就是背叛,当前大量出现的大学生思想混乱、理想沦丧的现象,其背后的最深层的根源就是对近现代历史的无知和由此带来的价值标准的混乱。如果将该门课程与社会主义核心价值体系结合,就能够有的放矢地针对当前大学生的这种知识匮乏、价值混乱现象展开切实有效的教育工作。
4.“思想道德修养与法律基础”(以下简称“基础”)课的基本内容是主要进行社会主义道德教育和法制教育,帮助学生增强社会主义法制观念,提高思想道德素质,解决成长成才过程中遇到的实际问题。该课程可以说是与大学生树立社会主义核心价值体系关系最为密切的了,要解决的是“用中国特色社会主义共同理想凝聚力量,用以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神鼓舞斗志,用社会主义荣辱观引领风尚”的现实问题。前面几门课程大多是讲授理论内容,要解决的是“知”的问题,而这一门课程就直接对大学生的思想观念、道德养成和现实行为实践提出了明确的要求,要解决的是“行”的问题。大学生能不能在现实中将社会主义核心价值体系所要求的中国特色社会主义共同理想、爱国主义、民族精神、时代精神、社会主义荣辱观内化并演变为自身的自觉行为,是本课程应该关注的最主要的内容和教育目标。
5.“形势与政策”课程和选修的“当代世界经济与政治”课程,以及各个地区可能开设的其他相关课程(如新疆维吾尔自治区开设的“新疆历史与民族宗教理论政策教程”等),都是帮助学生正确、全面、深入地认识社会现状、理解社会现象并树立正确的价值观和判断标准的课程,对于树立社会主义核心价值体系所要求的“中国特色社会主义共同理想”、“时代精神”等基本的价值诉求都有着直接的紧密关联。
如上可见,高校思想政治理论课的各门课程事实上在教学内容方面与社会主义核心价值体系的基本要求是紧密契合的,实现二者在教育目标、教育思路上的紧密结合是必然的、合乎逻辑、合乎教育规律的。
二、社会主义核心价值体系与思想政治理论课在课堂教学方式上的融合
要实现高校思想政治理论课的教育目标、教育思路与社会主义核心价值体系的基本要求紧密结合,除了实现教学内容与社会主义核心价值体系的紧密融合外,还必须在高校思想政治理论课的课堂教学方式上下足功夫,尤其是要强调思想政治理论课的基本价值取向同社会主义核心价值体系的高度统一与紧密结合。必须深刻认识到,如果忽略了社会主义核心价值体系在教学目标和教学方向上的指引作用,高校思想政治理论课极可能丧失“主阵地”、“主渠道”的原本价值,除了给学生复习一下中学、小学都在学习的历史和政治知识,将不再具有其他现实的意义,沦为功利化的过场戏、面子工程或者应试工具。同时,课程教学会流于形式,缺乏足够的政治敏感性和对学生的感染力,更谈不上对大学生产生积极、深入和持久的影响了。
在当前高校思想政治理论课的教学改革探索过程中,基本的教学理念、教学思路仍有待得到教学实践的反馈修正,教学实效仍有待得到教学部门和大学生的认同。在这样一个特定的时期,尝试以社会主义核心价值体系作为提纲挈领的中心来总体把握整个思想政治理论课的教学目标和教学价值,会是一个非常有前景的方向。笔者构想的社会主义核心价值体系与思想政治理论课在课程教学方式上的结合,就是强调高校思想政治理论课教学对于大学生树立社会主义核心价值的实用性,或者说将高校思想政治理论课教学以树立大学生的社会主义核心价值观为基本导向,据此进行课程教学目标、教学方法和教学考核上的改革。主要设想有以下几个方面:
1.在教学内容上大胆向现实具体内容倾斜
具体地说,就是大胆地放弃各门课程面面俱到、以书为据的教学方式,给各门课程确定现实、具体而明确的教学目标和评价体系,以大学生价值观和道德信念的形成为教学取向,而不是以书本知识、字句为取向。事实上,高校的思想政治理论课所讲授的大部分知识,在学生的中学阶段都已经有了大量而长时间的涉及,基本知识点并没有大的区别,如果思想政治理论课仅仅是着眼于“灌输”,仅仅是依据教材重复讲解知识点,那么对学生的影响效果将是非常浅层而淡薄的,也很容易导致学生对课程的厌倦甚至反感,自然也无法产生实际的理想效果。如果课程的教学目标和考核目标转向现实具体的、指向性明确的、与学生学习生活紧密相关的问题,那么学生的学习积极性和教学效果或许能够有一个明显的进步。例如,在“基础”课讲授关于“爱国主义”的内容时,减少书本知识方面的内容,更多让学生接触和反思当前积极和消极两方面的相关信息,教师加以恰当引导,鼓励他们勇敢地做出独立的判断和评价。比如以2008年的重大事件为材料讲爱国主义。可以从奥运火炬境外传递受阻的事件中引导学生明白什么是爱国主义、怎样理国;也可以从汶川大地震中引导学生体会爱国主义的彰显。总之,要让学生树立起爱国主义的“普遍性”、“无条件性”、“时代性”以及表达方式的“恰当性”等观念,明确地反对崇洋、、个人中心主义以及极端民族主义等不良倾向,让学生不仅能够对现实生活中的具体事件有个明确的价值判断,还能有具体的实践导向,从而达到社会主义核心价值体系的各项基本要求。而这一切尝试都要以建立大学生的社会主义核心价值体系为指向。
2.在教学过程中努力向实践性、真实性方向靠拢
现在高校思想政治理论课所面对的最大困难之一就是大学生对相关课程的质疑,将这些课程视为枯燥的政治宣传和政治灌输,因而在心理上有潜在的抵触倾向,甚至逆反心态。而当前的思想政治理论课教学中最为人诟病的大约也就是教学的实效性问题了。为了避免出现“政治错误”,教学中照本宣科、夸夸其谈、回避现实问题的现象严重削弱了课程的可听性和对大学生的说服力。其实,大学生是当前社会网络文化和流行文化的主要参与者,他们的视野和独立判断能力是相当强的,教师如果不联系现实,只是一味地灌输教材的固定观点,是没有办法产生正面效果的。所以,在教学工作中、教学管理过程中,都应当清楚地认识到这一点,勇敢地面对这个问题,大胆改变政治理论课“板着脸”只讲传统、只说套话的面貌,让思想政治理论课真正回到当下、回到现实生活,强调实践性和真实性。比如“概论”课讲社会主义文化时,既要讲清主导文化的特点,又要对大众文化进行回应,引导学生认识大众文化的特点。可以以近年的“选秀风”为例,让学生明白从《超级女生》、《快乐男声》、《我型我秀》到《绝对唱歌》……既有满足大众娱乐需求的一面,也有浮躁的商业利益驱使的一面。又可用近年来“某某姐”、“某某哥”的事例引导学生认识大众文化“嘲弄”“炒作”的目的。总之,教师必须要能够恰当把握和引导学生,承认社会现实但有明确的价值评判,对即是对,错即是错,不含糊、不迟疑、不回避,所采用的价值标准和判断依据就必须是社会主义核心价值体系,要在这个过程中,突出体现社会主义核心价值体系的指导作用、评判作用,引导学生要能够将社会主义核心价值体系的各项内容实际应用到思考社会问题中去。
3.在教学考核上向灵活性、“诚实性”努力
高校思想政治理论课的考核问题向来是改革的重点问题,争论也非常多。如果采用应试教育的考核方法,非常严谨,但是必将对教学过程产生直接的限制,让师生的注意力集中到分数上,教学过程又不得不回到知识的识记上;如果采用太过随意的考核方法,教学过程的真实效果又难以得到反映,实在是两难。笔者对考核方式上也难有突破性的思路,但是要迫切地呼吁:在思想政治理论课的考核中,一定要努力做到“诚实性”,也就是要能够真实地反映学生的思想状况、思想问题。现在有很多大学生显现出“高分低德”的状况,一些大学生出现了倾向,还有一些大学生出现了严重的心理问题,而为了解决这些问题而开设的思想政治理论课却对这些现象无能为力,甚至无法发现学生的这些不良倾向,这确实说明思想政治理论课的缺陷是很大的。现在的思想政治理论课的考核方式,基本上是公式化、制度化的,大学生只要按照一定的套路执行就可以获得理想的分数,而大学生自身真实的思想问题、心理问题等却根本无法得到体现。如果在思想政治理论课的考核上,能够鼓励大学生诚实地体现自己的世界观、人生观和思想倾向,保证大学生不会因为自己的诚实而受到打击伤害,然后依托其他的思想政治理论课程以及高校的其他管理制度对大学生进行帮助,那么必将能够对大学生的思想状况产生积极的影响。如果能够通过这种途径对大学生的思想状况获得一个更为真实的了解,必将可以更有针对性、更有效地对大学生展开社会主义核心价值体系的教育。而大学生如果能够通过这个途径产生对思想政治理论课的信任,那么也必然会对社会主义核心价值体系产生相应的信任,也更加易于接受社会主义核心价值体系,从而形成一个良性循环。
总而言之,若能以社会主义核心价值体系为导向,对高校的思想政治教育课展开大胆的改革,势必将大大推进思想政治理论课教学的巨大进步,同时也会有效推进大学生建立社会主义核心价值观的进程。而社会主义核心价值体系要真正融入思想政治理论课,最重要也是最关键的就是要让学生在充分学习、理解社会主义核心价值体系的基本理论内容的基础上,能够真正将其内化为自觉的道德追求和现实的社会实践行为。这就需要建立和完善大学生真正投入社会实践活动的长效机制,提高学生社会实践的效用,摸索出一条或多条切实有效吸引大学生积极参与的实践教学路径。同时,在高校建设社会主义核心价值体系的过程中,还需要高校其他部门清醒地认识到建设社会主义核心价值体系的重要性及相互协调开展工作的重要性,共同努力创新相关管理制度和机制,恰当地抓好新闻宣传工作,占领高校思想文化主阵地。同时通过开展丰富多彩、积极向上的学术、科技、文体活动,构建以社会主义核心价值体系为统领的高校校园文化,创造良好的育人环境,避免出现思想政治理论课单打独斗、一傅众咻的局面,从而巩固思想政治理论课的教育效果,避免出现课堂内外“两张皮”的现象。
我们完全可以相信,只要高校加深认识、拓展思路,以建设社会主义核心价值体系为目标,着力改善思想政治理论课教学工作的基本内容、基本方式方法,显著提高教学效果和持续的影响力,必将推动广大的大学生正确认识、牢固树立起社会主义核心价值观念。
〔参考文献〕
〔关键词〕高校;思想政治理论课;“六个为什么”
〔中图分类号〕A849〔文献标识码〕A〔文章编号〕1001-8999(2010)05-0150-04
在纪念党的十一届三中全会召开30周年理论研讨会上,中央领导同志深入回答了六个与社会主义核心价值体系建设密切相关的重大问题:为什么必须坚持马克思主义在意识形态领域的指导地位,而不能搞指导思想的多元化?为什么只有社会主义才能救中国,只有中国特色社会主义才能发展中国,而不能搞民主社会主义和资本主义?为什么必须坚持人民代表大会制度,而不能搞“三权分立”?为什么必须坚持中国共产党领导的多党合作和政治协商制度,而不能搞西方的多党制?为什么必须坚持以公有制为主体、多种所有制经济共同发展的基本经济制度,而不能搞私有化或“纯而又纯”的公有制?为什么必须坚持改革开放不动摇,而不能走回头路?(即“六个为什么”)“六个为什么”涵盖了指导思想、经济制度、政治制度、发展方向等重要方面,是关系党和国家事业发展的根本性问题。
高校思想政治理论课承担着对大学生进行系统的马克思主义理论教育的任务,是对大学生进行思想政治教育的主渠道。思想政治理论课的教师必须义不容辞地承担起向大学生宣传“六个为什么”的重任。
一、在高校思想政治理论课教学中吸收和渗透“六个为什么”的必要性
(一)是高校思想政治理论课的历史使命
“为谁培养人”和“怎么培养人”是高校思想政治理论课首先要解决的问题。邓小平在1978年召开的全国教育工作会议上指出:“毫无疑问,学校应该永远把坚定正确的政治方向放在第一位,……学生把坚定正确的政治方向放在第一位,这不仅不排斥学习科学文化,相反,政治觉悟越是高,为革命学习科学文化就应该越加自觉,越加刻苦。”〔1〕1980年4月29日教育部、团中央共同发出《关于加强高等学校政治思想工作的意见》指出:“忽视和削弱思想政治工作,必将犯历史性的错误。”〔2〕2005年1月,同志在全国加强和改进大学生思想政治教育工作会议上强调,要“切实加强和改进大学生思想政治教育工作,培养造就千千万万具有高尚思想品质和良好道德修养、掌握现代化建设所需要的丰富知识和扎实本领的优秀人才,使大学生们能够与时代同步伐、与祖国共命运、与人民齐奋斗,这对于确保实现全面建设小康社会、进而实现现代化的宏伟目标,确保实现中华民族的伟大复兴,具有重大而深远的战略意义”。在高校思想政治理论课教学中渗透“六个为什么”内容,是实现本身所肩负的历史使命的要求。
(二)是高校思想政治理论课有效性的需要
高校思想政治理论课的有效性是指在课堂教学的实践过程中充分运用各种方法和途径,使广大大学生对社会发展和社会思想产生积极作用和影响。“六个为什么”与社会主义核心价值体系建设密切相关,有利于推动当代大学生对中国特色社会主义理论体系的认识。在高校思想政治理论课教学中吸收和渗透“六个为什么”,就是让大学生把“六个为什么”入耳、入心、入脑,进一步推动中国特色社会主义理论体系“进教材、进课堂、进学生头脑”,不断提高大学生的思想政治素质。在高校思想政治理论课教学中吸收和渗透“六个为什么”的目的不仅要帮助学生把马克思主义中国化各个理论成果内在地整合和统一起来,而且要通过理论指导实践,联系实际,“帮助大学生提高从纷繁复杂的社会现象中认识事物的本质和内在规律的能力”〔3〕,使其树立并巩固对中国共产党的认同感、对社会主义道路的忠诚感、对民族与国家事业的责任感。
(三)是高校思想政治理论课教学贯彻党的教育方针的需要
“全面贯彻党的教育方针,坚持教育为社会主义现代化建设服务,为人民服务,与生产劳动和社会实践相结合,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”,是对我国教育方式、目标和人才素质的规定。我们党的教育方针,为加强和改进高校思想政治理论课教学提出了明确要求。“坚持教育为社会主义现代化建设服务,为人民服务”,是高校思想政治理论课教育教学的根本出发点与目的所在。这就要求思想政治理论课教学把培育大学生的思想政治素质作为首要任务,促进大学生德智体美劳全面发展作为基本目标,把培养社会主义建设者和接班人作为根本目的,肩负起构建和谐社会、开创社会主义现代化事业新局面历史重任的合格人才。高校培养学生的目标,一是培养社会主义的可靠接班人,二是培养社会主义的合格建设者。无论是前者,还是后者,思想政治教育课堂教学都责任重大。宣传、弘扬社会主义核心价值体系,让核心价值体系成为主流,高校思想政治理论课教师责无旁贷。马克思主义不仅需要中国化,也需要大众化,教师要成为马克思主义大众化的主要力量,让学生真服、真懂、真信。当前,我国改革发展正站在新的历史起点上,机遇前所未有,挑战也前所未有,这对意识形态工作提出了新的更高的要求。实践表明,形势越是复杂,社会越是多样化,就越需要在根本问题上统一思想、凝聚共识,这对高校思想政治理论课提出了重要要求,在高校思想政治理论课教学中吸收和渗透“六个为什么”是完成这一重要任务的有力措施。北京大学原校长吴树青认为,“六个为什么”针对各界普遍关注的问题,析事明理,解疑释惑,让他们在学习中潜移默化地受到感染、受到鼓舞,对更好地引领和整合各种社会思潮,有效化解人民群众的思想疑虑,引导人们树立正确的世界观、人生观、价值观,正确地看待改革发展中出现的问题,进一步坚定继续深化改革开放的信念,进一步走中国特色社会主义道路的信心,具有重要意义。
(四)是当代大学生健康成长的需要
高校思想政治理论课承担着对大学生进行系统的马克思主义理论教育的任务,是对大学生进行思想政治教育的主渠道。当前,随着经济全球化的发展,西方敌对势力利用人权、民主、自由、宗教等问题,通过各种形式对我国实施“西化”、“分化”的战略图谋,同我们党和政府争夺青年一代。同时,我国经济体制改革进一步深入、社会结构深刻变动、利益格局深刻调整、思想观念深刻变化、深层次矛盾逐步显现,而且社会经济成分、组织形式、就业方式、利益关系和分配方式的多样化、利益主体多元化,人们思想活动的独立性、选择性、多变性也明显增强,使得各种利益矛盾冲突还在加剧。能不能用马列主义、思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观来武装当代大学生的头脑,能不能坚持中国特色社会主义,能不能提高大学生的思想政治素质、科学文化素质直接关系到中国特色社会主义的兴衰成败,关系到中华民族伟大复兴目标的实现。
二、在高校思想政治理论课教学中吸收和渗透“六个为什么”的路径探究
党的十七大报告指出:“切实把社会主义核心价值体系融入国民教育和精神文明建设全过程,转化为人民的自觉追求。”这对高校思想政治理论课教学提出了新的要求。对大学生全面系统地进行社会主义核心价值体系教育是思想政治理论课义不容辞的责任。要把“六个为什么”融入思想政治理论课教学中,用社会主义核心价值体系武装大学生的头脑,把大学生培养成为社会主义“四有”新人,就要求按照“六个为什么”进入高校思想政治理论课的实施计划,可以从方案、问题解答、基础理论研究、实证教学研究、学科建设、加强教师队伍建设和教学方式改革等方面入手,使思想政治理论课教学吸收和渗透“六个为什么”更具有实效性。
(一)教学内容的设置和课程的安排
教学内容是指教学过程中同师生发生交互作用、服务于教学目的达成的动态生成的素材及信息。高等教育的核心任务是培养人才。把社会主义核心价值体系建设作为思想政治教育的主要内容,引导当代大学生树立正确的世界观、人生观、价值观,对于培养千百万中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人具有重大而深远的意义。高校思想政治理论课教师在课堂教学过程中把“六个为什么”作为教学内容,扎实推进中国特色社会主义理论体系“进教材、进课堂、进头脑”工作,将社会主义核心价值体系融入国民教育全过程,要切实加强大学生思想政治教育,用社会主义核心价值体系引领校园思潮和社会思潮。
设置课程是加强和改进高校思想政治理论课的首要环节。要设置好“马克思主义基本原理概论”、“思想和中国特色社会主义理论体系概论”、“中国近现代史纲要”、“思想道德修养与法律基础”等课程。开好开足“形势与政策”必修课和“当代世界经济与政治”选修课。把高校思想政治理论课和“六个为什么”紧密联系,使得“六个为什么”在教学中得到运用和实践。如上海大学,它作为“六个为什么”课堂教学的试点,从2010年的秋季学期起,将面向全校本科学生,采取思想政治理论课四门主干课程协同参加的“3111”的课程衔接方式,开展“六个为什么”进课堂的试点工作。即以“思想和中国特色社会主义理论体系概论”为主,衔接“六个为什么”中三个重大问题的教学内容;以“马克思主义基本原理概论”、“中国近现代史纲要”、“思想道德修养与法律基础”为辅,分别衔接“六个为什么”中一个重大问题的教学内容。“六个为什么”中每一个重大问题各占用课堂教学的三个课时,在相关的社会实践课中安排一定的学时与课堂教学相配套。
(二)加强对基础理论的研究
“六个为什么”紧密联系国际国内形势的深刻变化,紧密联系改革开放和现代化建设的实际,紧密联系群众的思想实际,以鲜明的观点,全面准确地阐述了关于社会主义核心价值体系的六个重大问题,是大学生深入学习领会中国特色社会主义理论体系的重要内容。各高校党委宣传部要结合扎实推进社会主义核心价值体系建设,组织好对“六个为什么”的学习和研究。高校思想政治理论课教师和广大辅导员要把《六个“为什么”》作为重要教育教学参考资料,并作为大学生思想政治理论课重要辅助读物,扎实推进中国特色社会主义理论体系“进教材、进课堂、进头脑”工作。哲学社会科学教学科研骨干研修和思政课教师培训要把《六个“为什么”》作为重要读本和培训内容,认真组织学习和研讨。要创新体制机制,优化育人环境,将社会主义核心价值体系融入国民教育全过程;要切实加强大学生思想政治教育,积极用社会主义核心价值体系去引领校园思潮和社会思潮。
“六个为什么”要在大学生中深入人心,需要不断地对其研究,尤其是其基础理论的研究。马克思主义理论要走向群众,要向学生宣讲,推动马克思主义在大学生中的大众化。教师队伍和学科建设要从实际出发,从解决问题出发,加强对基础理论的研究,主动为思想政治理论课服务。要切实在思想政治理论课中吸收和渗透“六个为什么”,就需加强对基础理论的研究,就要结合新形势,在实践经验的基础上,组织高校哲学社会科学工作者围绕“六个为什么”,围绕“中国特色社会主义道路与当前的市场化、全球化相融合”、“只有无产阶级政党才能代表基层利益”、“六个为什么怎样走进思想政治理论课课堂”、“党的领导不是个别领导干部的领导”等一系列问题和专题从多个角度深入开展研究,有效地推进社会主义核心价值体系“进教材、进课堂、进学生头脑”,使其为广大学生所感知、所认同、所接受,内化为价值观念,外化为自觉行动。
(三)教学方法的探究与创新
思想政治理论课教学的宗旨是“通过把握理论和实践的动态发展,理论联系实际,引导学生关注新形势下出现的新情况,提供新信息、新思路,完整、准确地反映马克思主义基本理论和德育的基本原理、基本要求,帮助学生提高理论水平”〔4〕。“六个为什么”具有鲜明的时代性,与社会主义核心价值体系密切相关。大学生作为最富有活力的青年群体,面对经济全球化时代世界格局的变化和国内改革的深化,在思维方式、生活方式、价值观念、心理状态上呈现出许多新的变化,产生许多新的思想困惑和认识问题。在多元文化的大背景下,要使“六个为什么”得以有效宣传,从而使大学生树立并巩固其正确的世界观、人生观和价值观,思想政治理论课就必须摆脱空洞说教、教条式灌输的“老面孔”,用“活教材”教“活”思想政治理论课,让学生在实践中收获真知。
(四)师资队伍的保障
中共中央宣传部、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》规定:“思想政治理论课教师是马克思主义理论和党的路线、方针、政策的宣讲者,社会主义意识形态和精神文明的传播者,要不断提高马克思主义理论素养,提高科研能力和教学水平,做坚定的马克思主义者,做教书育人的表率,做大学生健康成长的指导者和引路人。”“高质量实施高校思想政治理论课新课程方案,关键在教师。”〔5〕同志指出:“没有高水平的教师队伍,就没有高质量的教育。”没有一支高素质、高水平的思想政治教育的教师队伍,在思想政治理论课中吸收和渗透“六个为什么”就会落空。这就需要不断加强思想政治理论课教师队伍建设,配备专兼职教师和政治辅导员的师资队伍。各高校要针对思想政治理论课教师队伍素质不齐、优秀中青年学术带头人缺乏的问题,加大马克思主义理论研究和建设工程,按照中央部署,建立起有重点、分层次、多形式的培训体系。思想政治课教师在教学过程中以讲授“六个为什么”和以大学生问题解答为重点,着力开展拓展研究。一要不断锻炼教师队伍;二要增强学术氛围;三要学校党政主要领导亲自授课和听课,全校相关职能部门和各学院大力支持。从而加大学校内部育人力量的整合,将社会主义核心价值体系融入教育的各个阶段、各个方面,体现在育人的各个环节;建立健全教育机制互联、教育功能互补、教育力量互动的校园网络教育,努力构建全员、全方位、全过程育人的工作格局。学校还将通过常规听课制度、学生网上评教等渠道对教师教学工作进行综合考核,而对大学生的学习效果,则将通过书面考试并结合社会实践等途径进行综合考核,等等。
〔参考文献〕
〔1〕邓小平文选:第2卷〔M〕北京:人民出版社,1994.104.
〔2〕教育部社会科学司.普通高校思想政治理论课文献选编〔C〕.北京:中国人民大学出版社,2008.5.
〔3〕吴树青.《思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》的一些想法〔N〕.中国教育报,2006-06-23(3).
〔4〕陈时见.一元与多元:论课程的两难文化选择〔J〕.广西师范大学学报(哲学社会科学版),2000,(2):25-28.
关键词：社会主义核心价值观；思想道德修养与法律基础；教学融入
在第二十三次全国高等学校党的建设工作会议上，作出重要指示，强调高校肩负着学习研究宣传马克思主义、培养中国特色社会主义事业建设者和接班人的重大任务。办好中国特色社会主义大学，要坚持立德树人，把培育和践行社会主义核心价值观融入教书育人的全过程。思想道德修养与法律基础课程（以下简称“基础”课）是对大学生进行思想道德和法律知识教育的必修课程，是与社会主义核心价值观联系最为密切的一门思想政治理论课程，其教学目的、教学内容与社会主义核心价值观的要义和内涵高度契合。用社会主义核心价值观作为一条鲜明主线贯穿并有效融入“基础”课程教学，对高校弘扬社会主义核心价值观，落实立德树人根本任务，具有重要的现实意义和方法论意义。
一、“基础”课融入社会主义核心价值观的基础条件
“基础”课教学融入社会主义核心价值观恰逢其时。“基础”课是大学生进入大学后接触的第一门思想政治理论课，在大学生的价值观培育和道德法治教育中起着主干课的作用。大一学生正值身心发育的关键时期，也是世界观、人生观、价值观形成的关键时期，来自心理的疑惑、困惑与来自外部的迷惑、诱惑往往会叠加在一起，身心容易受到影响。因此，高校对这个阶段的大学生进行适应教育、养成教育和主流的价值观教育就显得尤为重要。社会主义核心价值观是社会主义思想文化的集中体现，从传统优秀文化孕育而生，从社会生活实践而来，其重要目的之一就是通过帮助匡正世界观、人生观和价值观，解决人们的行为规范、精神状态和实践动力问题。在“基础”课中融入社会主义核心价值观，可以帮助大学生树立科学的世界观、人生观、价值观，增强他们的道德法治观念，及时解决他们成长成才过程中容易产生的迷惑、困惑以及面临的各种思想和现实问题。
二、坚持理论指导和内容贯通融入社会主义核心价值观
（一）用社会主义核心价值观理论指导“基础”课教学
“基础”课担负着帮助大学生树立正确的世界观、人生观、价值观、道德观和法治观的重要任务，社会主义核心价值观的教学融入，为“基础”课教育教学提供了强有力的理论支撑和价值引领。在各种思想文化交汇激荡的今天，在价值观念日趋复杂多变的大学生群体中，高校要坚持以社会主义核心价值观为统领，用社会主义核心价值观贯穿教学全过程，夯实社会主义核心价值观的理论基础，用理论的魅力和真理的价值引导大学生，帮助大学生形成正确的世界观、人生观和价值观，锤炼他们良好的道德品质，让他们树立社会主义法治思维方式，为实现伟大复兴中国梦凝聚发展智慧、贡献青春力量。
（二）用社会主义核心价值观丰富“基础”课教学内容
社会主义核心价值观具有丰富的内涵要义，为“基础”课教学提供了必要的教学信息和内容。“基础”课教学主要涵盖世界观教育、人生观教育、价值观教育、理想信念教育、道德法治教育等内容，培育大学生的主体意识、国家意识、意志品质、道德修养和民主法治观念等。教师在教学“基础”课内容时，要把社会主义核心价值观价值目标和内涵要求融入整个教学过程和教学环节。从理念层面的理想、信念、信仰、世界观、人生观、价值观到实践层面的爱国主义、文化道德、法制纪律、品格修养，从国家层面的爱国主义、集体主义、中国精神到社会层面的伦理公正、法治正义、和谐社会，再到个人层面的理想追求、文化传扬、道德践履、法纪遵循，社会主义核心价值观丰富充实了“基础”课的教学内容，使教学既有了方向和目标，又有了基石和内涵。
三、坚持生本教育，从情感和实践认同上融入社会主义核心价值观
（一）以生为本，培育大学生社会主义核心价值观的情感认同
社会主义核心价值观不是抽象的教条，而是具体行动的指南。高校要让大学生发自内心地接受并自觉践行社会主义核心价值观，必须坚持以人为本的理念，努力培养大学生对社会主义核心价值观的情感认同。教学过程中，一方面，教师要以身作则、率先垂范，做社会主义核心价值观的虔诚信仰者和模范践行者。教师要坚持以学生为主体，与学生交心交情，以德育人、以文化人、以情感人；要从学生实际出发，真心为学生着想，真诚帮助学生解答心理困惑，解决实际困难，要让学生看到榜样和坐标，感受到切切实实的帮助和温暖，以心比心、以德报德、以情还情，让学生真心接受社会主义核心价值观，做到内化于心、外化于行。另一方面，教学要立足校本，深入挖掘校训精神内涵，深入阐释学校教育教学思想，大力弘扬学校文化，从时空上拉近学生、从情感上贴近学生，教育引导学生认同学校文化、传承校训精神，由内而外，积极培育社会主义核心价值观。
（二）学以致用，增强大学生社会主义核心价值观的实践认同
理论只有指导实践时才有说服力和影响力，社会主义核心价值观只有在实践中才能得以真正培育和践行。弘扬大学生社会主义核心价值观不能只停留在课堂教学和理论层面上，必须融入现实生活和社会实践当中。“基础”课既是思想教育的理论课，也是大学生思想修养、法治教育和品德塑造的实践课。高校和教师要认真开展主题实践教学活动，坚持把“五进”（“进课堂、进图书馆、进实验实训室、进体育场馆、进社会”）融入到“基础”课教学中去，身体力行，教书育人。一方面，高校要开展好课堂实践教学。做好“进课堂”，贴近现实、贴近生活、贴近学生实际，运用情境教学、事实教学、案例教学和体验教学，让学生身临其境、感同身受，产生共鸣共震，形成共认共识。另一方面，高校要积极组织学生参加课外实践锻炼，坚持“进图书馆、进实验实训室、进体育场馆、进社会”。学生通过实践实训，以实际行动提高认识、提升修养、锤炼品质、增强素质，做到外显于行、内存于心，在学习中创新实践、在实践中学习成长，不断增强社会主义核心价值观的实践认同。
参考文献：
［关键词］高等学校；课程体系；板块；核心课程；信息球
Abstract:Thecurriculumsystemininstitutionofhigherlearningfallsintothreepatterns:Thetreepattern,theplatepatternandtheglobepattern.Thetreepatternconsistsofonedimensionaltypeofline,twodimensionaltypeofplaneandthreedimensionalpatternofspace.Theplatepatternincludesthetheoryofplatestructureandthetheoryofcorecurriculum.Theglobepatternprefersmainlytothetheoryofglobemodel.Thethreepatterns,whichhavetheirowncharacteristicsandaresupportedbytherespectivetheories,maybefollowedbythedesignersofcurriculumsystemininstitutionsofhigherlearning.
Keywords:[JP3]institutionofhigherlearning;curriculumsystem;platetectonics;corecurriculum;informationglobe[JP]
高等学校课程体系设计是一项很复杂的由理论到实践的工作。它是指运用系统方法，在全面考察课程体系各要素及其相互关系的基础上，确定课程体系目标，组织课程资源，制定课程体系并做出评价的过程。其任务是贯彻教育思想，制定课程实施方案，保证人才培养目标的实现。本文试图运用已有的课程设计理论，结合高等学校课程体系发展状况，探讨课程体系的树状形态、板块形态和球体形态及其设计。
一
课程体系犹如一棵富有生命活力的树。树的各部分形成一体，干和枝主次分明；根枝地位不同，方向有别，分叉点高低不同分层次，离根越远越易动摇；活生生的树四面八方都可延伸，是开放的。课程体系的发展如同一棵树的成长，其变化遵循生物学规律，有生、老、病、死的过程；有枝叶繁茂，残枝败叶之象。同时，还遵循遗传学规律，可以嫁接，“倒插杨柳”等等。
在树状模式理论中，最典型的是一维线型模式，即主干学科论。在纵横交错的课程体系中，存在着树状的主干与枝叶的关系。树干代表主干课程，枝叶代表拓展课程，“树干”与“枝叶”的有机结合，才形成合理的课程体系架构。主干学科论强调课程体系结构的组织上要突出主干，兼顾枝叶。主干学科是指作为专业主要理论基础的学科。主干强调把某门学科中已公认了的基本概念、基本原理及规律和事实作为它的重点内容，并同时强调课程内容的科学性、系统性和连贯性。例如：工科专业，其主干一般是指技术科学类学科，而不是作为工科共同基础的数学、自然科学类学科和综合性应用性很强的专业技术课程。枝叶课程是与专业的关系不如主干学科密切的课程。这些课程可以是职业领域的需要，体现职业性；可以是工程对象的需要，体现工程性。枝叶课程起着配角的作用。课程体系中有了明确的主干学科课程，教学内容才具有一定的逻辑性和系统性，培养出来的学生才具有坚实的学科基础和理论水平，具有适应技术进步和工作领域的迁移能力。
依照学科主干论，设计课程体系时应注意以下三点：
在课程时序上要遵循学科的内部逻辑，符合学生接受和掌握知识的规律性。在学科逻辑上，尽量按照从易到难、从未知到已知，以及由感性到理性，由基础到专业的逻辑顺序安排相应课程要素、组织课程结构。这里可以按一定的逻辑组建“课程群”。所谓“课程群”是指课程体系中由具有某种性质或担负类似功能的几门课程组成的小集群［1］。有了“课程群"，我们就可以按照“课程体系——课程群——主干课程”递阶制约的方式，分层次来组织和优化课程体系。
正确处理好基础课程和前沿课程的关系。尽管现代科学技术突飞猛进地发展，新科学、新技术日新月异，但相对来说，基础知识、基本原理和基本理论的发展变化并不大，因此，在构建课程体系时，一方面要使课程内容要素具有前沿性、实用性，另一方面要使课程内容要素具有基础性、稳定性。
保持合理结构在课程体系中的相对稳定。“平台加模块”课程体系结构是一种具有自我调节、自我更新功能的课程体系结构。进行专业课程模块设置，可以使这些课程在编制时跳出单门课程的框架束缚，按照功能类型、需求类型、学科类型等进行编制，从而以不同的模块组合去满足各种个性化的课程体系目标的需求，同时也能较好地保持课程自身的完整性和稳定性，有利于作为基本训练和打基础的课程如英语、计算机等实行连续性设置。
树状模式理论还包括二维平面线型模式和三维立体线型模式［2］(P94-108)。
所谓“二维”就是指纵向维和横向维。纵向维就是指高等学校课程体系中直接为专业服务的课程系列。这一系列（如工科）通常按理论与应用、一般与特殊的逻辑顺序分为三个层次：数学和自然科学课程，如高等数学、普通物理学、普通化学等，一般称“基础课”或“科学基础课”；技术科学课程，如理论力学、材料力学、电工学、电子学等，一般称“技术基础课”；工程技术课程，如金属切削机床、电机设计等，一般称“专业课”。有的专业，再进一步把工程技术中一些带有普遍指导意义的理论内容集中起来作为一类课，叫“专业基础课”。这只是第三层次即工程技术类中的一个子层次。
横向维是指高等学校课程体系中与专业有关的课程系列。这一课程系列，通常按其要达到的素养目标，分为若干课程组或知识块，如人文社会科学课程组、经济管理课程组、相关技术课程组等。人文社会科学课程组，是指那些直接研究与人类休戚相关的事物的人文科学和社会科学课程，如哲学、艺术、历史等。经济管理课程组是指有关经济与管理的课程，如工业经济、企业经济、企业管理等课程。相关技术课程组是指专业工作中需要运用的作为技术手段的课程，如材料、测试、控制等技术课程。它们虽非各专业的理论基础，但其作用不可低估，可以培养专业人员的品德、陶冶他们的情操、提高专业人员的社会效益以及活化他们的思维。
二维结构的课程体系反映了特定学科领域内具体规律的“硬课程”，即知识实体课程，但没有包括那些反映各门学科共同规律的“软课程”，即知识链课程或方法论课程。因此，这种课程结构仍是不完善的。于是，在“二维”之上又发展出“三维立体线型模式”。
所谓“三维”就是指“纵向维”和“横向维”以及贯穿两者的“轴向维”，即专业维、素养维和方法维。方法维课程包括哲学方法、一般科学方法和各门学科的具体研究方法。方法论课程旨在让学生掌握科学方法论体系，具有哲学思辨能力，善于跨领域地进行概念和方法的移植。随着科学和技术的不断分化与综合，方法论课程在高等学校课程体系结构中越来越重要。
二
高等学校具有为社会发展服务和为个体发展服务的双重目的。为了保证社会发展的需要，培养目标要有基本的规格，相应地要有一套必修课程和教学环节来保障；为了满足个性发展的不同要求，在保证基本规格的前提下，具体的智能结构可以不拘一格，相应地要有可供选修的课程，必修课和选修课就构成基本的模块。这就是板块形态或板块模式理论，或简称“模块论”，包括模块组合论和核心课程论。
首先看模块组合论。模块组合论，是指按照学科结构理论和智能结构理论，将课程组设置成模块，根据学生发展的需要来拼搭课程体系。根据课程模块弹性化和因人而异的组合，使课程体系能够兼容多种类型人才的培养。模块组合论的基本要求是课程模块化、拼接合理化和体系弹性化。
课程模块化。全部课程按其所要达到的知识、能力、素养目标，分成若干个课程组。如：分成“必修课程组”、“指定选修组”、“任意选修组”；也可分成“必修知识块”、“指定选修块”、“任意选修块”；还可分成“主干课程模块”、“定向课程模块”和“辅修课程模块”；也可分成“专业基础知识块”（包括公共课、基础课、技术基础课、专业基础课）、“专业方向知识块”（在同一专业中体现不同专业方向的课程）、“辅助技术知识块”、“人文社会科学知识块”和“经济管理科学知识块”等。课程或知识分块主要是根据本专业的社会需要、知识的类型以及个体的未来发展要求。有了这些模块，构建课程体系就有了前提。
拼接合理化。这是指课程模块之间的拼接要按照一定的要求和规范来进行。这些要求和规范包括：①目标一致性：这是指各课程模块都要为总的培养目标或课程体系目标服务。②结构层次性：一方面，模块的组织和拼接要反映学科本身固有的逻辑；另一方面，模块的组织和拼接要遵循由简单到复杂、由低级到高级的思维运行轨迹，保证低水平、基础性的学习任务在先，较高水平、专业性的学习任务在后。前一方面是依据学科知识本身的规律提出的要求，后一方面则是根据学习者的身心发展特点作出的规定。③接合意义化：就是要使课程模块与课程模块之间以及模块与学习者认知结构之间建立必然的联系，由此使课程结构形成一个完整的体系。
体系弹性化。体系弹性化，首先是课程要求上的弹性化。以往的课程体系在课程设置上统一要求，很少照顾到不同学生不同专业方向的要求。“吃不饱”、“吃不了”和“不够用”、“用不了”的情况同时存在。因此，同一门课程对不同的专业和不同的方向，应开出几个品种和档次以显出课程要求的弹性。如：同是体育课，可开出基础体育课、专项体育课、保健体育课等，可使学生量“体”选学，各得其所；同是力学，根据不同方向，可开设“理论力学”、“材料力学”，“弹性力学”、“塑性力学”等，使学生量“力”定“学”，各有专攻。这样才能满足不同专业、不同专业方向的不同学生的需要。其次是课程组合中突显个体性。为了保证培养目标的基本实现，为满足社会发展和个体成长的多样性的需要，不拘一格育人才，课程体系也应体现个性化的要求。如：在指定的某个知识块中，具体选学哪门课程可由学生自定；在修满规定学分的情况下，增加哪些课程由学生做主；在完成主修专业的同时仍有余力辅修其他专业，由学生自选。个性化的要求主要体现了学生的兴趣。但仅凭学生的兴趣，不一定能优化知识结构，还需要导师的选课指导。因此，建立导师制，由富有经验的导师根据社会的需要和学生的兴趣特长，指导学生选课，构建弹性化的课程模块，最终才能形成富有弹性的课程体系。
近年来，高等学校在设计课程体系时，发现必修课程模块比较庞大，限制了选修课程的开设。这种现象在不同科类之间是不同的，工科比文科更甚。这是因为工科的教学内容有两个显著的特点：变动性大，随生产力变化而变化；可选性小，在特定的生产力下，其必备知识和能力是比较确定的［2］(P106)。因此，为了保证基本培养规格，工科的大多数课程应该是必修的，而选修课只限制在生产技术中那些即将出现尚未成为现实的内容上，或者同主干课程联系不太紧密的内容上。
其次看核心课程论。国内对“核心课程”进行了较为系统的研究的是张华博士。他对“核心课程”概念的历史发展、“核心课程”的本质、“核心课程”与“边缘课程”的关系等进行了探讨。这里主要援引他的一些观点。从词源来看，核心课程是课程体系中居于核心位置的具有生成力的那部分课程，它与课程体系其他部分（或称边缘课程）形成有机的、内在的联系。这一概念一般认为起源于19世纪末20世纪初，以德国赫尔巴特学派教育家齐勒(T.Ziller)所确立的“齐勒计划（Zillerplan）”，以及美国教育家帕克（F.Parker）的“帕克计划（Parkerplan）”为标志［3］。因此，齐勒的课程设计是文化核心或学科核心，“帕克计划”则强调儿童核心。这是早期核心课程开发的两个基本取向。
核心课程理论发展至今已形成了四种典型的价值取向和课程体系设计模式，折射出不同的课程价值观。首先是社会取向的核心课程观。它所体现的课程价值观是进步主义和社会改造主义，倡导两种典型的设计：“生活领域核心”和“社会问题核心”。“生活领域核心”设计以普遍的、无可争议的人类活动如“保健”、“生存”、“保护自然资源”等为基础；而“社会问题核心”设计则来源于当代社会生活各层次中困扰人们的关键的、有争议的问题。但两者的共同点是，均基于学习者作为自身发展和社会发展的参与者的共同需要、问题和关切，而不是学科知识或其它。其次是经验取向的核心课程观。它体现出倡导儿童中心的进步主义以及形形的当代人本主义价值观。这种课程观的设计是一种“活动—经验核心(theactivity-experiencecore)。它以学生直接感觉到的需要和兴趣为核心来确定通识教育。尽管这种核心课程观从未在教育实践中成为主流，但它却从未中断。恰恰相反，在那些倡导“理性解放”的课程理论家的呐喊中，在那些追求自由的先进教育家的实践中，经验取向的核心课程观一直在不断发展着［4］。再次是学科取向的核心课程观。它所体现的课程价值观是要素主义和永恒主义，认为文化知识或学科知识在人的发展中具有根本性，文化知识或学科知识又有等级优劣之分，应把那些“文化精粹”或“经典名著”置于课程体系的核心，作为核心课程。第四是混合取向的核心课程观。这一观点认为，处于课程体系核心位置的课程应谋求学生、社会与学科三者间的平衡与整合。传统的核心课程观是传统二元论的思维产物，是受工具理性所支配的。新的核心课程观必须充分认识学生、社会和学科三者的关系，用一种连续论和整体主义的视野来重视审思三者的内在统一。因而，在课程设计中应体现这种统一，在统一中追求实践理性和解放理性，最终生成个体的健全人格。这种混合取向的核心课程模式符合时代精神的发展趋势，理应成为核心课程体系的当代追求。
在设计核心课程体系时，需处理好“核心课程”与“拓展性课程”的关系。在论述影响“核心课程”与“拓展性课程”关系及其制约因素时，张华认为两者是一种有机的、生成性的关系；社会分工的需要和相关人员的利益，学生变化中的需要、兴趣与关切，以及社会需要和期待等是重要的制约因素［4］。我们认为，设计“核心课程”受到如下因素的制约：①国家意志是在阶级社会特有的制约因素；②社会生产力是根本的制约因素；③学术领域是最具高等教育特色的制约因素；④学生需要是终极的制约因素；⑤课程体系现有发展水平及课程论是来自课程自身的制约因素［5］。在设计课程体系时，“核心课程”与“拓展性课程”是相对的。它是随着课程的价值、评价主体的取向和社会时代背景的不同而呈现出变动关系。因此，在考察以上制约因素时，不存在确定不移、放之四海而皆准的“核心课程”与“拓展性课程”的关系。开发“核心课程”、确定“核心课程”与“拓展性课程”关系的过程，是一个价值追求的过程。
三
苏联数学家马库雪维奇把人脑储存的信息分为核与壳两类，提出了合理储存信息的模式［2］(P97)，为我们提出课程体系的球体形态提供了理论依据。课程体系犹如一颗原子。居于原子中心带正电的原子核，使带负电的电子围绕原子核运动。原子的质量绝大部分集中在原子核上，原子核最稳定。电子较灵活，受原子核控制。居于课程体系核心的部分是最为稳定的，围绕核心部分的是可变动的，须随着知识的发展而不断新陈代谢。这就是球体模式理论，或简称“球体论”。
在课程信息球体中，信息核贵在稳，信息壳贵在变（见图1)。课程体系球体核心的相对稳定即使在未来社会中也是至关重要的。因为社会变革加剧并不意味着稳定将完全消失，而是意味着稳定与变化的加速交替。而且在高度综合和高度分化并存的社会，分科课程和综合课程都具有存在的价值。因此，构建具有开放性、变革性和统合性的球体课程体系并不应排斥课程内容的稳定性及课程组织的一定的分化性。那么，如何将稳定与弹性、统合与分化有机地统一于同一课程球体之中，是有待深入探讨的问题。
图1信息球体剖面
球体模式论是在整体优化理论的基础上形成的。普朗克在《世界物理图景》中指出：科学乃是统一的整体，它被划分为不同的领域，与其说是由事物本身的性质决定的，还不如说是由于人类认识能力的局限性造成的。可见，客观世界是一个整体，仅仅为了研究的方便，它才被划分成一门门独立的学科。然而，这种划分往往掩盖了以学科为基础的课程之间的内在联系，限制了学生的视野。加之忽视了课程结构的总体设计和教学中的因人设课，使课程体系（主要体现在培养方案中）变成了毫无联系的一门门课程的堆砌。它妨碍了大学生价值判断能力和综合运用能力的形成。因此，课程体系还存在一个整体和局部的矛盾，整体优化论（简称“优化论”）由此而生。
课程体系是一个开放系统，它要不断接受来自社会、学生以及学科本身的发展、教育学和心理学的成果等各方面的作用。无论是其整体还是局部，都会与外部的因素发生作用，是一个不断更新、改进和提高的过程。这样，课程体系才能与外界保持平衡，才能使内部彼此协调从而达到优化的结构。结构优化必须注意找到内容的结合部、课时上的配比度和时序上的衔接点。
首先，课程目标是各门课程在课程体系中优化的结合部。课程目标是学校全部教育内容和教育实践活动的直接目标。它包括总目标和分目标，总目标与学校培养目标一致，对每门课程的目标起指导作用，某一门课程的目标作为分目标是总目标的具体化。只有课程体系内的分目标达成一致才能使课程体系目标最优化。一致性的课程目标应体现为：相关的几门课程要围绕同一个知识、能力或素养目标分工合作，各司其职，既体现不同课程的不同要求，又体现课程体系的整体性。
其次，课程的课时配比度是各门课程在课程体系中定位的关键。课时配比度是指课程在课程体系中的重要性及其开课时量之间的比例。在课程体系中存在着基础课与专业课、理论课与实践课、必修课与选修课、讲授课与自修课等课程关系，由于总课时一定，因而，这些课之间都有一定的课时规定。一类课时的增加，就会减少或削弱另一类课程的开设。可见，课时配比适“度”才能有效发挥该课程在课程体系中的应有作用。课程之间的课时配比度，决定于该类课程在课程体系中的地位和作用。因此，我们可以借用类似巴班斯基所提倡的教学过程最优化理论与方法，根据每门课程在课程体系中的地位，评出其“功能系数”，借助数学模型得出最优的课时配比。浙江大学采用培养方案结构因子分析方法，借助“结构指数”来定量地表述课程之间的联系，进而求得各类课程比例的范围，有一定的参考价值［2］(P102)。
再次，在设计课程结构过程中找到时序上的衔接点。找到时序上的衔接点，是指根据学时的配比度与开课时序，各门任课教师了解自己所任课程在课程体系整体中的位置，从整体优化的观点出发来安排本课程。教育家怀特海认为：“真正重要的顺序，是教育应该采用的涉及质量的顺序。”［6］可见，此处最重要的是确定课程逻辑结构图。课程逻辑结构图是标明课程体系内课程要素与课程要素之间内在关系、开设先后顺序、时量等的图示。该结构图有助于揭示课程要素之间的重复和脱节，发现能力上的断线现象和课程时序安排上的不合理。上海交通大学就计算机专业课程结构优化作了一些探讨。该专业每学年开始时，都要召开培养方案论证会。他们把课程逻辑结构图公之于众，发动全体任课教师评头品足，以课程的新发展和教学上的新经验修改和完善课程逻辑结构图。由于切合了本专业的特点和学生的智能结构，所培养的人才素质也较高。
高等学校课程体系构建的具体模式和表现形态不可一概而论，也不可仅从某种理念出发，想当然地凭直觉来判断取舍。高等学校课程体系不仅要考虑开设哪些内容要素，而且要周密地安排合理的要素顺序，可流通的层次及互补的组合。如：单一课程（学科或活动）可与综合课程（综合学科或综合活动）组合，旨在实现它们之间的交叉互补；核心课程可与个别化课程匹配，旨在实现统一要求与个人基础的结合，一般目标与分层目标的结合；必修课程与选修课程联姻，旨在统一安排与个别选择的结合，实现“要我学”转化为“我要学”的机制；系统课程与微型课程相辅佐，旨在实现广度与深度的融合，使课程内容、教师能力与学生兴趣相结合等。诸如此类的组合模式很多，但都必须实事求是，结合各类学校具体的培养对象、教学目标和办学条件等多种因素加以综合考虑，在实证研究和探索实践的基础上，积极稳妥地加以改革和完善。
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关键词：高校思想政治理论课；创新；教学改革
doi：10.16083/ki.1671-1580.2017.04.014
中图分类号：G642
文献标识码：A
文章编号：1671-1580（2017）04-0048-03
《思想和中国特色社会主义理论体系概论》（以下简称《概论》）作为一门高校思想政治理论课的核心课程，教学最基本的要求是人脑和入耳，即把马克思主义中国化的理论成果讲正确、讲清楚、讲透彻。在此基础上更进一步要求人心，即学生在学理论的同时，能够真正地学会用正确的观点去思考问题、认识社会和完善自身，从而形成正确的价值观。
一、创新教材内容。提高《概论》课教学的时效性
（一）教材体系转变成教学体系，形成专题教学
当代的大学生普遍存在对专业知识学习非常重视，对思想政治理论课学习兴趣不足等问题，认为思想政治理论课远离现实，既高调又空洞，有的甚至产生逆反心理。这种学习态度在一定程度上影响着高校思想政治理论课教学的实效性。为了有效改变这一现状，我们首先要创新教学内容，打破传统按教材章节体系依序授课的方式，依据教学大纲、教学目标和要求，按照《概论》课的内在思想和逻辑关系对教村内容进行重新整合和提炼，突出重点，形成既有先后连接又相对独立的系列专题，进而将教材体系转化成教学体系。之所以要进行专题教学，一方面是因为《概论》课程的教村内容非常丰富。《概论》课教材内容从章节上虽然已经从2013版的15章整合成2015年版的12章，但2015修改版教材与原来教材相比，内容更广、更丰富，它涵盖了政治、经济、文化、社会、生态、内政、外交、国防、党建以及改革发展中面临的一系列热点难点问题。并及时新增了中国特色社会主义理论体系的最新成果一一党的十以恚的系列重要讲话及治国理政的一系列重要方略。另一方面是因为《概论》课程的部分教材内容与多门思想政治理论课程重复。如《概论》课的部分教学内容与《中国近代史纲要》《思想道德修养与法律基础》的教学内容存在着部分重复，与初中、高中部分思想政治课的教学内容也存在诸多重复。所以教师在备课过程中既要把丰富的教材内容进行整合，又要规避与中学政治课及高校其他几门思想政治理论课程教学内容的简单重复，在保证整个教材体系不变的情况下，有所取舍、把握重点，形成若干个专题，使教学内容更有针对性，从而提高教学的实效性。
（二）让中国特色社会主义理论体系的最新成果及时进教材
《概论》课程是一门现当代的学科，主要讲授马克思主义中国化的理论成果，而这个理论成果是不断丰富发展的，当现实社会发展过程中发生的重大理论和实践问题等还来不及进教材时，我们在教学过程中要迅速及时地把党中央新出台的大政方针政策，热点事件等引进课堂，渗透于教学之中，努力把握时代脉搏，与时代同步。这样既能及时充实马克思主义中国化的最新理论成果，又能让思想政治理论课教学内容更鲜活，授课内容更贴近现实，贴近实际，从而增强了《概论》课教学的实效性。
二、创新教学方法。提高学生的学习兴趣
高校思想政治理论课的教学目的在于，通过教学使学生不仅能够理解和系统把握中国化的马克思主义的基本观点，而且掌握比较科学的世界观和方法论，并运用这一科学理论去分析和理解当代中国社会发展的现实实际，提高思想道德境界，增强建设中国特色社会主义事业的责任感和使命感。从《概论》课教学的效果看，内生引导式教学必定优于外在灌输式教学。外在灌输式教学只有通过受教育者再整合才有可能开花结果，达到政治理论和政治信念“进头脑”效果。实践证明，要使学生学会、会学，收到“人心”“人脑”的良好教学效果，必须培养学生自主学习的精神，让学生成为课堂的主人，教师成为课堂的组织者。针对《概论》课程的教学内容与社会现实联系密切、教学时效性强、学生思想复杂多样等特点，我们采用了探究式教学、翻转式课堂教学、专题演讲教学、师生互易教学、案例教学法、讨论式教学等多种双向互动教学方法，让全体学生通过主动参与、主动探索、主动思考、主动实践，在活动中学习，发挥学生的主体作用，激发学生的探求精神，达到入耳、人脑、人心的教学目的。
三、创新实践教学。提高学生实践和创新能力
（一）课内实践教学。《概论》课教学只有联系当前的国内国际形势，只有联系我国改革开放和现代化建设的伟大实践，只有联系当代大学生的现实思想状况，它的教学才有生命力。课内实践教学是通过讨论式、辩论式、研讨式等教学方式开展的。以党和国家重大事件为依托，开展各种主题活动。课内实践教学，强调师生之间、生生之间交流互动，突出学生主观能动性的发挥。目的是让学生有效地参与课堂，以调动其学习的积极性。实践证明，讨论式、辩论式、研讨式等教学方式，是调动学生积极参与课堂教学的较好教学活动方式。学生通过查阅资料，深入思考，进行多种形式的课堂讨论或辩论，加深了对理论知识的理解，开阔了学生视野。同时增强以理论知识解答现实问题的能力，并通过对各种问题的深入讨论，达到以意导人、以理服人和以情动人，帮助学生巩固理论知识，加深疑点理解，明辨现实是非。这一教学方法主要以小组合作学习为基本形式，以学生互动合作为特征，充分发挥了学生的主体作用和教师的主导作用。因此在这一环节，老师要科学合理地挑选一些社会焦点问题、理论难点问题和学生热点问题，供学生进行主题讨论。在演讲、讨论过程中，要求全班同学积极思考、积极参与，力争通过这样的活动，让每位学生都有所收获。教师在此过程中不可缺位，要进行适当的引导，评价并总结。这样的课内教学实践方式对于提高学生学习积极性很有帮助，对提高学生动嘴、动手、动脑等方面能力很有帮助作用。
（二）社会实践教学。社会实践教学是通过实践教学基地参观考察，学生课余社会调查等方式开展的。社会实践教学主要分两部分进行，第一部分，以实践教学基地为本，拓展《概论》课教学空间。选出10%的学生代表，利用双休日走出校门，到实践教学基地参观学习。参观考察回来后，学生代表向班级其余的同学进行汇报，共享参观成果，让学生真切地了解我国在现代化建设中所发生的变化。另一部分的实践教学要求每位同学都参加。形式是采用社会调查、社会主义核心价值观人人拍等。如社会调查，开学第一周就布置任务，让同学利用假期、课余时间，结合当前政治、经济、社会热点、专业实际或自己所感兴趣的问题，深入农村、工厂和企事业单位开展调研，通过调查研究发现问题、分析原因，探寻解决问题的办法，最终将调查、考察的结果写成调查报告。调查报告的成绩以占20%的比例记入总成绩。课程论文（调查报告）还可参加我校每年举办的思政论文比赛。我校思政论文比赛已经连续举办了19年，每年有四五千名学生参赛，论文或调查报告通过五轮的严格评选，最后获一、二、三等奖的四十多位学生，在暑假里，由学校领导、学院领导、思政课教师、辅导员等带队，到新农村、到改革开放最前沿、红色景点等地进行为期一周左右的社会实践活动。获奖的调查报告和论文编印成论文集公开出版。
（三）虚拟实践教学。虚拟实践教学是网络时代社会实践的新形态，它是对传统实践教学的拓展和深化。《概论》课虚拟实践教学是将实践教学引入网络世界，把虚拟空间视为开展教学活动的新场所，将虚拟技术、网络技术作为完成实践任务的新手段。它_辟了《概论》课教学新的空间、赋予了《概论》课程鲜明的时代特征，虚拟实践教学现在已成为《概论》课实践教学的重要组成部分。我们当前开展的《概论》课虚拟实践教学主要是，利用网络资源进行网上参观访问，如参观网上纪念馆、红色景点等，这可以避免网下实践教学经费不足而不能使全体学生参加的尴尬，还可以扩展实践领域。其次是进行网上调查。根据教师布置的任务，学生自己设计调查问卷，在网络上进行调查，并对调查结果进行分析、思考，最终研究成果以PPT或电子书等形式呈现在网站上。再次是建立思想政治理论课网站，要求学生运用电脑知识和技术，围绕所学的理论问题、社会问题制作专题网站。最后是利用网络搜集资料。让学生充分利用网络资源，就当前中国和世界发展中的重大理论、现实问题进行深入研究，形成具有独到见解的研究论文，并以电子稿形式提交。
关键词：高职院校；基于工作过程；课程开发；理论基础
在高职国家示范校、骨干校建设和各级精品课程建设中，各高职院校开发了许多基于工作过程的课程，但鲜见对基于工作过程课程开发理论基础的系统研究，本文是作者关于基于工作过程课程开发理论基础的探索研究。
课程开发理论基础是课程开发最上位、最根本的东西，它决定着课程观、课程模式和课程范型，影响着课程的设计、实施和评价。基于工作过程课程开发的理论基础是从一般课程论角度来探讨的，也包括其独有的理论基础。学校的社会职能是人的培养，并且主要以课程的实施为途径，人的属性、功能、发展等有着多种复杂的背景和因素，这也决定了课程及其开发理论基础的多元性或群集性。这里仅对基于工作过程课程产生的直接理论作以研究。
美国学者奥恩斯坦和汉金斯认为课程基础包括哲学基础、历史基础、心理学基础和社会学基础，不过其讲的历史基础是美国课程发展历史[1]。英国学者劳顿等人认为心理学、社会学和哲学是课程的基础学科[2]。澳大利亚学者史密斯和罗瓦特（D.Smith and T.Lovat）也认为心理学、社会学和哲学是课程的基础学科[3]。台湾学者黄炳煌认为课程的理论基础为心理学、社会学、哲学和知识之结构。作者认为基于工作过程课程开发的理论基础主要有马克思主义哲学的认识论、涂尔干社会学结构功能主义、杜威进步主义教育学思想和皮亚杰建构主义认知心理学理论。
一、哲学基础——马克思主义哲学的认识论
马克思主义认为认识是人们对客观世界的能动反映，实践是人们能动地改造和探索客观世界的一切社会性的客观物质行动，具有客观性、能动性和社会历史性。实践的观点是马克思主义认识论的首要和基本的观点。实践是认识的来源；实践是认识发展的动力；实践是检验认识真理性的唯一客观标准；实践是认识的目的。“实践、认识、再实践、再认识，这种形式，循环往复以至无穷，而实践和认识之每一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度。”[4]
认识一词来源于希腊文“知识”和学说两个词的结合，其含义是关于知识的学说。从广义上讲，高职学生的专业学习是认识职业行动领域，掌握职业岗位技能和能力的过程。学生关于职业行动领域的知识是对未来职业行动领域现象和规律的理解表达，学生对技能和能力的掌握是其适应、建构未来技术和劳动世界的技术、方法和程序的内化。按照马克思主义哲学的认识论，学生知识的获得，尤其是技能和能力的内化必须通过围绕工作过程的反复“行动”即“实践”来实现。
职业教育要以能力为本。知识、技能和能力之间的关系是辨证关系，要树立全面发展的整体能力观。知识、技能是能力的基础，无论是基本能力还是职业能力的形成都离不开知识和技能，另一方面，知识、技能的获得也受能力的制约并与其成正相关。因此，在课程开发中要给知识以应有的地位，只不过基于工作过程课程强调的是与工作过程密切相关的知识，是与工作过程中任务、机器、程序、组织相关的知识。知识不等于技能，技能也不是与工作过程无关的抽象技能，只有通过“做”、通过“行动”才能掌握，要通过“做”学会“做”，通过工作学会工作技巧。经验可以获得直接知识，阅读、听讲等可以获得大量的间接知识，但是技能具有直接经验的特性，只有通过“做”才能获得，人们不可能通过阅读或听讲等获得间接技能。只有通过汽车维修获得维修汽车的技能，只有通过编程获得编程的技能，只有通过做积分运算题才能获得进行积分运算的技能。基于工作过程课程开发要树立全面发展的整体能力观，不仅要培养学生的专业能力，也要培养学生的基本能力和关键能力。一方面使学生具有可持续发展的能力；一方面当职业发生变更，或者当劳动组织发生变化时，学生的关键能力依然存在，避免因为原有的专门知识和技能对新的生产过程及工作组织形式不适应而茫然不知所措，而能够在变化了的环境中很快获得新的职业技能和知识。因此，高职基于工作过程的课程开发必须以马克思主义哲学认识论的实践观为指导。
二、社会学基础——涂尔干社会学功能理论
功能理论或结构功能主义，来源于涂尔干（E.Durkheim）的学说。涂尔干指出，“整个教育活动在某种程度上都应该服从国家所施加的影响”，[5]教育的目的“在于使年轻一代系统性的社会化”，“使出生时不适应社会生活的个体我成为崭新的社会我。”[6]美国学者帕森斯（ T.Parsons）发展了涂尔干的理论，把学校、班级和家庭都视为一种社会体系。“他对各种社会机构的分析和评判，主要依据它们帮助满足社会需求的程度，即根据它们在维持社会稳定方面所发挥的功能来进行的。教育作为一种社会机构，主要是传授基本的价值观念和技能，从而帮助学生进入适当的社会位置。”“人们扮演的各种角色集合在一起便构成了各种社会结构。”[7]学校根据成就和能力来筛选学生，通过这种筛选功能，使不同程度的学生修习不同课程计划，使他们以后能在社会机构中不同的位置上发挥作用。[8]
高职教育的首要属性是其职业属性，其次是其高等教育属性。高职教育与我国经济的联系最为紧密，对经济发展的促进作用最为直接。目前肩负着提高劳动者素质，把我国由人力资源大国变成人力资源强国，为推动我国工业化进程、加快转变经济发展方式和经济结构战略性调整服务的历史任务。通过课程学习促进高职学生的社会化是高职教育的基本功能，包括促进高职学生思想意识的社会化、个体行为的社会化和职业角色的社会化。对高职生来说，职业角色的社会化是成为各产业第一线的高素质技能型专门人才，这就使得“基于工作过程”成为高职课程开发的必然选择。
高职教育的课程具有社会和个体功能。我国职业教育发展的动因是工业化和高等教育的大众化，它适应了我国经济发展对高技能人才的需求，对促进社会分工和社会进步，促进社会由农业社会向工业社会变迁发挥了重要作用。社会的转型、社会职业结构的变化、劳动力市场的变化、科技的发展和社会文化价值变化等都会影响高职课程，但是这些影响都集中于或汇聚于社会经济发展对高技能人才的需求及其变化。高职教育的课程使学生获得专业技能，提升各种素质，进而获得一定职业资格，就业上岗承担一定的社会角色，获得职业收入，完成一定的社会化并为进一步社会化打下基础。随着我国信息化、工业化、城镇化的进展，人口数量红利缩减，刘易斯拐点出现，社会就业压力增大，迫切需要开发基于工作过程的课程，构建高职新的课程体系，进而挖掘人口素质红利，保证社会经济的可持续发展。
三、教育学基础——杜威进步主义“做中学”教育学思想
进步主义从实用主义发展而来，进步主义教育运动是美国19世纪末20世纪初出现的社会和政治运动。杜威是进步主义教育运动的领袖人物，他认为教育即生活、教育即生长、教育即经验的改造。他主张理想的人应具有：良好的公民素质；科学的思维方法，解决实际问题的能力，以适应迅速变化的社会；良好的道德品质，合作意识，服务社会的精神；一定的职业素养，通过从事某种职业发展自己才能的能力。他反对传统的课程与教材，要求从做中学、从经验中学，要求以活动性、经验性的主动作业代替传统的教材。主动作业是对社会生活中的典型职业，如商业、烹饪、缝纫、纺织、木工等，进行分析、归纳和提炼而获得的各种活动方式。他反对知识的灌输，反对教师权威，坚持以学习者为中心。
虽然杜威的教育思想和皮亚杰的认知心理学理论是针对儿童的研究，但他们的研究结论具有一般性或普适性，适合于不同年龄的人群和不同的教育阶段，也正是针对儿童的研究才使他们的研究成果具有了本原性和普适性。杜威认为，要以活动为中心组织课程，在活动中展开课程，使教学过程成为解决问题、思维训练和学习学习方法的过程。“做中学”改变了传统的“听中学”、“坐中学”教育方式，有助于学生身体、心理、智力、道德的整体发展，引起课程的变化。杜威说到：“我们都知道，儿童没有进学校之前所学的东西，没有一样不是与他的生活有直接的联系的。他怎样获得这种知识，这个问题为自然的学校教育方法提供了线索。这个答案就是，不是通过阅读书本或倾听关于火或食物性质的说明，而是自己烧了一下或自己吃东西，那就是做些事情。”[9]这好比一个人只是反复练习游泳的动作而不下水游泳，当他真的下水游泳时其结果只能是沉入水中。杜威的“做中学”教育学思想和主动作业活动课程可以看作基于工作过程课程思想的萌芽，对转变高职教育观念和基于工作过程的课程开发都具有重要的指导意义。
四、心理学基础——皮亚杰建构主义认知心理学理论
瑞士心理学家皮亚杰认为，知识和智力是通过个体与环境的相互作用建构起来的，回答个体知识的获得就是确定个体与环境的相互作用。认知的发展取决于四个基本因素：物理环境、成熟、社会影响和平衡过程。
个体与外界相互作用是新知识的来源；神经系统的成熟为认知发展提供了条件和可能性；语言、教育和与他人的相互作用等社会环境，尤其是与他人的相互作用对个体认知发展有重要作用。皮亚杰认为，个体与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。“同化”是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到个体已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；“顺应”是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法“同化”新环境提供的信息时所引起的个体认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，“同化”是认知结构数量的扩充（图式扩充），而“顺应”则是认知结构性质的改变（图式改变）。认知个体就是通过“同化”与“顺应”这两种形式来达到与周围环境的平衡：当个体能用现有图式去“同化”新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能“同化”新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即“顺应”）的过程就是寻找新的平衡的过程。个体的认知结构就是通过“同化”与“顺应”过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。[10]
皮亚杰的认知心理学理论在“做中学”方面和杜威是一脉相承的。此外，就学生的角色而言，皮亚杰的认知心理学理论强调以学生为中心，把学生作为知识意义的主动建构者，不主张教师直接向学生传授和灌输知识，而是去帮助和促进学生主动去建构知识意义。反对把学生当作知识的“容器”，认为学习过程不是教师向学生传授知识的过程，而是学生在与学习环境之间互动的过程中，在新旧知识经验之间的双向的相互作用过程中，在对话、沟通，交互质疑中，主动建构知识的过程，学生是学习的主体。就教学组织而言，皮亚杰的认知心理学理论特别强调情境的重要作用，认为学习活动是在一定的情境中进行的，学习情境必须有利于学生对所学内容的建构，学习活动的情境是知识的生长点和检索线索，是知识的寄居地、附着带、储存地和回忆检索的有效提示。重视小组学习协作或协商在学习中的作用，认为会话是学生学习共同体分享个体意义建构的重要手段，通过沟通达到对学习内容的共识共享。就教师的角色而言，皮亚杰的认知心理学理论内在地要求教师是学生学习的促进者，是学生在智力上、社会性上、道德上都能生长的环境的创造者。基于工作过程课程坚持以学生为中心，以体现工作过程中具体的知识、技能和能力的任务、项目等为内容，而不是以抽象或泛泛的知识、技能、能力为内容，开发真实的或模拟的职业性学习情境是基于工作过程课程开发的重要任务。
总之，高职教育以培养生产、建设、管理、服务第一线需要的高素质技能型专门人才为目标，高职课程的根本问题是课程内容与生产、建设、管理、服务第一线需要脱节，课程实施的环境只是单一的校园环境，课程的开放性不够封闭性有余，这就直接导致了高职教育效益低下，所培养的学生在专业理论上不如本科生，在技能上不如中专或技校生，社会和企业认可度低的问题。基于工作过程课程是面向未来的课程，它面向学生未来职业岗位的工作过程，面向学生未来工作岗位上要操作的机器、要完成的工作任务、要提供的服务，为了最大限度地达到培养目标，教学要在真实的或模拟的工作环境中实施。基于工作过程的课程具有功利性，它要受为国家经济、政治需要服务的制约，要为学生的就业和发展服务，要把生产、建设、管理、服务过程中的知识、技能、方法作为主要内容。
“工作过程导向”是基于工作过程课程的本质特征，基于工作过程课程理论的产生基于以下事实：“一是社会领域的科学化使学生要掌握的知识数量日益增多，而从职业教育学的观点来看，更重要的是使学生熟悉劳动组织的新形式；二是由于知识产品的增多，学生必须在尽可能短的时间内获得越来越多的知识；三是学生的生涯世界定向与系统世界定向，亦即在满足个人世界与职业世界的要求之间，由于常常不一致亟需寻求一种解决方案；四是学科体系不能直接导出一个使学生可能获得与现时社会要求相适应的能力的学习系统。”[11]因此，基于工作过程课程开发既有马克思主义哲学的认识论、涂尔干与帕森斯结构功能主义、杜威进步主义“做中学”教育学思想、皮亚杰认知心理学理论和行动导向学习理论的理论支撑，也是职业教育对以上情况的回应，对现时中国社会发展阶段的实用性回答。
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【关键词】思想政治教育，课程体系，建设
根据《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》（中发[2004]16号），、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》以及学校党委行政关于加强思想政治理论课建设的精神，坚持育人为本，德育为先，体现立德树人的教育理念，结合高职人才培养目标和民政特色，使思想政治理论课成为学生“真心喜欢，终身受益”的课程，我们从以下八个方面加强思想政治理论课课程体系建设。
一、实现四个结合 充实教学内容
充实思政课程教学内容，将民政社工理念融入到思政课程中，通过各种活动培养学生的爱心、责任心、敬业心、诚信意识，在教学内容上实现四个结合。
一是思政教育和民政文化相结合。我校是一所以民政文化为背景和特色的高等院校，秉承爱众亲仁、博学笃行的校训和传统。在教学内容上，民政文化与思政教育具有高度的契合性。民政文化中蕴含的乐善好施、邻里互助、孝亲敬老、拥军爱国等情怀，不仅是中华民族的传统美德，也是思想政治教育的本有之义。我们要按照思政教育和民政文化相结合的要求，进行课程内容解构，找到思政教育和民政文化的结合点，深化思政教育与民政文化的切合度。
二是思政教育与志愿服务活动相结合。思政教育的方法和原理只有体现于学生的实际生活和行动中才能引起心灵的触动和实际的教育效果。开展志愿服务活动是一个非常好的知行统一的实践平台。开展志愿服务活动是我校民政文化的重要体现，也是我们的优良传统。广大学生通过参加志愿服务活动能够深切体会爱众亲仁博学笃行的校训，能够领悟赠人玫瑰手留余香的含义。这是一个生动的思政教育的过程。今后，我们要大力探索思政教育和志愿服务的结合问题，形成体制机制，总结提炼经验。
三是思政教育和党团活动相结合。党团活动是思想政治教育的重要渠道和环节。党团活动是思想政治教育方法和原理的应用和实践。学生通过参加党团活动夯实了思政教育的教育效果。学生通过参加党团活动扩大了视野，提升了觉悟。思政教育和党团活动的结合不仅使学生成为校园活动的骨干，而且为党和国家贮备了栋梁之才。
四是思政教育和专业教育相结合。教育本为一体，发挥合力融会贯通才能造就人才。但传统的思政教育和专业教育往往各唱各的曲，各练各的调。传统的思政教育偏重课堂讲授，较少结合专业实际，导致教育效果无的放矢。传统的专业教育也偏重就专业讲专业，较少对学生进行思想教育，结果学生学会了知识和技能，却不知自身肩负的责任和义务。我们要培养的学生不仅要有过硬的专业技能，更要有过硬的思想素质。否则，我们培养出来的至多是有用的工具。为此，要把思政教育和专业教育结合起来，使二者连为一体，而不是两层皮。各院部要深入思考这一问题，拿出措施和方案，尽快改变思政教育和专业教育各自为政的状况。
二、激发教学活力 创新教学方法
思想政治理论课教师应创新教学方法，通过多种教学方法的结合运用，使理论具体化，观点问题化，过程互动化，结论自助化。同时，使课程内容的体系性和开放性、理论性和实践性、知识性和思想性紧密结合起来，激发学生学习兴趣，培养学生思考习惯，养成学生参与意识，启发学生社会责任。在常规教学中，思想政治理论课教师除了使用案例式教学方法、启发式教学方法、讨论式教学方法等常规教学方法外，还应该有所突破：
第一，进一步推广ISAS教学方法。ISAS教学方法强调以学生为主体，教师成为引导者，采用具体的任务来驱动教学，使学生在学习-总结-提高的过程中逐步发挥主动性，创造性，塑造独特的个性。由思政部制定推行ISAS教学方法的实施细则，在2013级的思政课堂教学中全面推广，并举行思政课程ISAS竞赛，遴选出10个优秀团队，在学校影剧院进行公开展示。
第二，努力探索调研教学方法。该法要求教师根据课程内容和学生思想状况，与思想政治理论课社会实践相结合，列出一定数量的社会调研选题，要求学生利用寒暑假时间，进行一定的社会调查研究，写出调查分析报告，并在课堂上进行交流讨论，使学生对所学理论知识有更深和更准确的理解。
第三，演讲式教学方法。演讲主题由思政部根据时事需求和现实问题，凝练一个或两个题目，进行主题演讲，通过演讲方式，锻炼学生的领悟能力、表达能力。
第四，辩论式教学方法。教师根据课程要求和社会实践进展，选择若干有争议的观点，在教师和学生的综合选择后定下1-2个可辩论的主题，在班级或学院进行1-2场辩论赛。
三、依托网络平台 更新教学手段
2010年，湖南省教育厅积极贯彻《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》精神，强化教育信息技术应用，开设了湖南职业教育网络学习平台——世界大学城。作为一个网络虚拟学习平台，世界大学城具有开放性、共享性、自主性、平等性、交互性等特点。同时，世界大学城又是以个人空间为基础，基于实名制进行的网络教学活动，具有自己独特的真实性的特点。思政教师可以充分利用世界大学城进行思政教育教学。具体做法如下：
第一，依托世界大学城网络平台，构建思想政治理论课课程体系。思政理论课课程体系是指思想政治理论课公共必修课和围绕提升拓展学生思想政治理论素质开设的公共任选课（如院长讲坛、党课讲坛、教育与人生等）。两者有一定的差异性，但又有一定的关联性，两者相辅相成，前者是主体，后者是前者的延伸和有效补充。思政部应根据高职人才培养目标要求以及专业设置的特点，对思政理论课程进行科学规划，以两门必修课《思想道德修养与法律基础》、《思想与中国特色社会主义理论体系概论》为核心，建设若干门配套的公共任选课，最终形成层次分明、结构合理、内容互补的思想政治理论课课程体系。主辅结合的课程体系既为学生自主学习提供良好的平台，又大大延伸了学生思想政治教育的空间。
第二，制作嵌入式表格化教案，提高教学效果。思想政治理论课教师结合高职人才培养目标，按照打碎、简约、泛在、集成的理念，对思想政治理论课教学内容进行解构重构，制作表格化教案，增强学生的学习兴趣，提升教学效果。而且每学期根据学生反映和教学要求，对表格化教案和资源进行修改和完善，使之不断更新和升级，提高教学内容的时效性和针对性。
第三，利用空间开展多渠道的交流，打造师生互动平台。思想政治理论课教师可以依托世界大学城个人空间和团队空间平台，通过留言、评论、私信、群组跟帖等形式，进行师生间、生生间的热点探讨、心灵对话等，为师生提供良好的互动平台。
第四，建设空间特色栏目。思想政治理论课教师可以依托世界大学城个人和团队空间，建设特色栏目，展示教师、学生的作品，为师生提供良好的学习、展示、交流平台。
四、加强过程考核 全面评价学生
为更加公平公正公开的考核学生，思想政治理论课程的考核实行平时考核与期末考核、理论考核与实践考核、过程考核与结果考核相结合的原则。
第一，更加突出学生的平时表现。思想政治理论课程的考核不仅要把学生课堂内的常规表现纳入进来，更要把学生的课外表现纳入进来。学生在课外受到校级以上奖励（如见义勇为、爱心助人、道德模范、感动人物等），视其情况，适当提高思想政治理论课的考核等级，学生因多次旷课、考试作弊、打架斗殴、偷窃等受到校级记过或留校察看处分的，降低思想政治理论课的考核等级，直至重修。
第二，更加注重学生的实践环节。相对于理论，我们更注重对学生实践能力的考核。主要包括两个方面，学生运用理论的能力和学生的实践能力。对于学生实践环节的考核，既包括课堂实践环节的考查，又包括课外实践环节的考查。在课堂中引入实践环节，如通过引入ISAS教学法、课堂讨论、课堂辩论等环节，考查学生运用理论分析问题、解决问题的能力。课外实践包括学生参加志愿服务、义工活动、社会调查等等，通过课外实践，拓展平时考核的范围，达到全方位、真实地考核学生。
第三，实现对学生的过程考核。利用世界大学城云平台空间，实现对思想政治理论课程过程的考核。利用云平台空间的无限性、即时性、方便性等特点，加强与学生的互动和沟通，考察学生的学习过程，达到对学生学习过程的动态把握和动态调整，关注学生的成长过程，保证思政教育按照既定的目标进行。
五、夯实实践教学 实现知行统一
要把实践教学环节做实，通过实践教学检验学生是否“有爱心、有行动、有体现”，是否在实践中践行了“爱众亲仁、博学笃行”的民政社工理念。
第一，实行校内素质锻炼实践。思政部和学工处、团委及各个学院互相配合，根据学生专业特点的不同，组织学生积极参加与思政主题相关的活动，如依托演讲与辩论协会开展我的中国梦演讲活动、辩论活动；依托读书协会开展延伸阅读活动；依托学工处邀请知名专家、草根英雄、道德模范等开展专家讲座，激励大学生成长成才，引导大学生正确面对人生中的各种困境和挑战。校内素质锻炼实践期限为两年，学分为1学分，要求每个学生在两年的大学生涯中必须参加至少16个学时的校内素质锻炼实践活动，并将校内素质锻炼实践活动纳入到思政课程实践教学的考核中。
第二，开展寒暑假社会实践调查活动。要求每个学生寒暑假必须开展社会调查，在三年的大学时间内递交不少于4份社会实践调查报告，社会实践调查活动为16个学时，1个学分。由思政教师对学生的社会调查进行评选，纳入到实践考核体系中，对特别优秀的社会调查报告颁发获奖证书并给予一定的奖金。
第三，实行校外爱心体验实践。遵循“走出去”的原则，把学生带出课堂，依托学生工作处、团委及各个学院，组织学生参加志愿活动、爱心活动、三下乡、参观红色根据地等，引导学生从校外的各种实践活动中感受祖国的变化，使学生更进一步了解社会、了解国情、增长才干、贡献社会、锤炼品格，培养学生的爱心、奉献意识和社会责任感，使学生自觉做到理论联系实际，最终达到知行合一。校外爱心体验实践为1学分，要求每个学生在三年的大学生涯中必须参加不少于16个学时的爱心行动和志愿活动，且将学生做义工、参与志愿活动纳入到思政课程实践教学的考核中。
第四，着手建立校内思想政治理论课实践基地。如民政文化研究与实践中心、职业道德研修中心、近现代史研修室、校园廉洁文化研修与实践中心、党团建设研训室、青年志愿者服务指导中心、科学发展观研习会、思想政治理论课教学研究与绩效评估中心。
六、打造优质团队 提高教学水平
培养一支熟练掌握现代信息技术的高素质、高水平、能协作、能创新的思想政治理论课教师队伍。以项目建设为契机，从以下几个方面着手建设：
第一，提升现有思政教师的学历层次。鼓励现有的思政教师攻读博士学位，在现有博士数的基础上，培养和引进两到三名博士。
第二，提升现有思政教师的职称水平。培养和引进一到两名教授，两到三名副教授，使现有师资队伍的学历、职称水平达到理想状态。
第三，培养思政教师运用现代信息技术的能力，使每一位教师都能熟练利用互联网开展教学和研究活动。
第四，培养一批具有国内外访学背景的思政教师队伍。充分利用学校推行国际化、标准化、模块化和信息化的契机，争取将思政教师派到国内外访学，学习先进的教学理念，科学的教学方法，生动的教学模式，创新的科研思维、开拓的国际视野。
第五，进一步落实“五个一”工程，即每个思政教师联系一个学院，参加一次学生工作例会，举办一次讲座，上一次党课，联系一个寝室。通过“五个一”工程实现理论教学和学生思想政治教育的有机结合，将思政教育教学落到实处。
七、整合教学资源 提升教学效果
教学资源是教学活动所涉及的人力、物力、财力和信息的总称，是开展教学活动的基础和条件。我校思想政治理论课教学资源总体上是非常丰富的，并进行了集体备课、思政教师联系院部参与学生管理工作、辅导员参与思政课讲授等实践，取得了良好的效果。为进一步提高我校思想政治理论课教学资源利用效率，最大限度实现资源共享，思政教学部需从以下方面进一步整合资源。
第一，整合网络资源，建设空间资源课程墙。目前，大学城空间已经成为我校师生学习、工作、交流的重要平台，思政教学部已建设空间资源课程近70门。为整合网络课程资源，思政教学部应充分利用大学城空间信息平台，建设空间资源课程墙，展示所建资源课程，方便学生自主学习。
第二，整合人力资源，强化全员育人。思想政治理论课是大学生思想政治教育的主渠道，而心理健康教育、人文关怀、民政社工理念、职业道德等在学生思想政治教育中也是不可或缺的。因此要整合人力资源，充分发挥广大教师的育人职责。全体教职员工要以高度负责的态度，率先垂范、言传身教，深入挖掘本门课程中的思想政治教育资源，自觉做到在传授知识过程中充实思想政治教育的内容，使学生在接受文化知识的过程中，自觉加强思想道德修养，提高政治觉悟。实现全员育人、全方位育人，全过程育人。
第三，整合社会实践资源，志愿服务学分化。为鼓励我校学生积极参加校内外志愿服务和寒暑假社会实践，使学生在社会实践活动中受教育、长才干、作贡献，增强社会责任感。思政部要积极探索将志愿服务、三下乡、义工工作和寒暑假社会实践纳入学分制管理，结合学校工作实际和人才培养方案，思想政治理论课的实践为48学时、2个学分。
八、提供保障条件 护航思政教学
第一，组织保障。成立由学校党委书记任组长，党委副书记、主管学生工作的副校长为副组长，思政部、教务处、学生处、宣传部负责人为组员的思想政治理论课建设领导机构，认真贯彻落实中央关于思想政治理论课建设的相关文件精神。形成学校党政领导亲自抓，相关部门配合抓，思政部具体抓的思想政治理论课教学与思想政治工作的新局面。
第二，技术保障。充分利用我校长期从事资源开发、数据库建设、信息管理工作的技术队伍，为思想政治理论课网络空间平台建设、多媒体制作、素材库建设提供技术上的保障。
第三，资金保障。学校加大资金扶持力度，为思想政治理论课师资队伍建设、网络空间平台建设、实践实训基地建设提供可靠的资金保障。
参考文献：
［关键词］新时代;高职;思政课教学
高校思想政治理论课是体现国家强调高等院校坚持社会主义办学方向，坚持扎根中国大地办教育、坚持立德树人的根本任务等具体要求的前沿阵地。党的以来，思政理论课在人才培养中的价值与引领作用日渐突出，总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上指出，思政理论课是落实立德树人根本任务的关键课程，上好思政理论课，关键在于教师。围绕高等教育“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一新时代的核心问题，高校思政课教师理应做出旗帜鲜明的回应，理直气壮上好思政理论课。高等职业教育作为高等教育的重要组成部分，有着培养高素质高技能人才的明确目标，同样必须直面人才培养的时代呼唤，在时代新人才培养上做出自己的回答。高职院校人才培养的特点决定了思政理论课既要体现马克思主义的指导地位，又要体现以职业道德养成为方向的文化引领，只有立足于职业教育的特色文化要求，深化实践指导，才能实现思政教育入耳入脑入心的育人目的，真正发挥课程应有的立德树人功能。
一、注重思想引领，明确新时代的主流价值导向
每一个时代有每一个时代的指导思想和主流价值观，中国共产党自建党以来，始终坚持马克思主义基本原理与中国社会发展的实践相结合，创新性发展了马克思主义。在改革开放迈向纵深化的今天，新时代中国特色社会主义思想就是创新发展的马克思主义，是系统总结归纳我们党改革开放以来全部实践的理论成果，提出了具有新时代特征的党的建设和治国理政的理论思考，是当前思政理论课教学的重要思想来源和理论基础。以新时代中国特色社会主义思想为指导，是马克思主义中国化的本质表现，也是思政理论课教学的理论之基和文化之源。
(一)以新时代中国特色社会主义思想为指导的理论定位
高职院校目前开设的思政理论课作为公共必修课，对于学生道德观念和价值观念的形成具有重要的指导价值，事关中国特色社会主义事业后继有人，是培养一代又一代社会主义建设者和接班人的重要保障。其中，《思想和中国特色社会主义理论体系概论》以马克思主义理论中国化和最新理论成果凝练为课程特色，是重要的理论基石;《思想道德修养和法律基础》突出的是公共价值观的养成教育，体现中国传统文化精髓的精神内涵;而《形势与政策》课着重最新的社会发展以及审视时代的科学思维方式培养。贯穿当前思政理论课教学主线的内涵，则是新时代中国特色社会主义思想，其主要内容包括:思想的历史地位、“五位一体”总体布局、“四个全面”战略布局、中国特色大国外交以及加强党的领导等最新精神和内容，这也是思政理论课教学的内涵精髓，是科学的世界观和方法论。教师只有深刻理解其反映时代特征的理论特色，讲好中国故事，才能让课堂生动起来，让学生有时代感与参与感，从而自觉树立参与中国特色社会主义建设的理想信念，增强对各种流行的错误观点的辨别力，促进身心健康成长。
(二)以中国改革开放社会进程为背景的现状解析
新时代中国特色社会主义思想是在新时代对共产党人改革开放的实践成果与马克思主义基本原理中国化的有机结合，是青年学生成长的社会环境的理论和实践的客观反映。思政理论课教学应放在当前改革开放的特定宏观语境下，结合政治、经济、文化、社会、生态、外交等主题讲解，通过详实的实例，凸显我国改革创新的伟大实践，如建设雄安新区的构想、一带一路倡议、反腐倡廉、党的建设等方面的内容，体现出新时代、新思想、新论断和新征程的实践丰富内容，用具体事例佐证理论和观点创新，更具有说服力和感染力，促进学生养成理论与实践、目标与方法、理念与路径、价值观念与制度设计等方面的思考和运用。
(三)以中国传统文化精髓为根基的文化认同
文化是一个国家和民族的灵魂，也是人才培养的最终落脚点。中国传统文化的精髓是国人思想认同的基础，新时代中国特色社会主义思想对于马克思主义与中国传统文化、中国文化与西方文化、主导意识形态与民间网络文化的有机联系的阐述，是体现文化引领的方向性指导。思政理论课教学应确立新时代的文化观，积极融合中国优秀传统文化，与人生观、价值观、道德观教育结合起来，着力弘扬个体成长的文化元素，依托新时代中国特色社会主义思想体现的新时代文化元素，助力学生明辨中国文化和外来文化，传统文化和现代文化的区别，运用时代元素的精华，批判吸收当代人类社会文明成果，通过中华优秀传统文化使学生在思维方式、行为模式和价值观念中受到潜移默化的熏陶。离开了传统文化的基础，所谓的“时代新人”只不过是缺少归属、盲目崇洋、价值迷失的“空心人”，与立德树人所要求的精神境界明确，品格健全，人格完善的目标差之千里。
二、深化文化浸润，弘扬新时代的人本定位
教育的核心指向是人，高职教育是教学和实践型教学体系，其核心要素是人文精神的培育，即以人文精神为基础的人格养成和道德自律。思政理论课教学传授的马克思主义的基本原理、观点和方法，以及中国特色社会主义理论体系的内容精髓，凸显的是有时代特征和民族特色的人文精神，最终要在塑造学生形成正确的世界观、价值观和人生观来得以落实。因此，教学体现的人本意识和人文属性是教学性质的内涵特征。
(一)关注群体共性，明确教学的目标追求
总体而言，高职人才的文化基础比较薄弱，重专业轻人文的习气比较明显，重动手能力培养轻文化知识储备的倾向比较突出，这就对思政理论教学尤其是教师的教学能力和理论素养提出了较高的要求，即在面对学生能力和兴趣的基础上考虑如何更有效地开展教学，避免教师的教和学生的学脱节的现象出现，避免理论的空洞和价值解释的错位。只有深入研究归纳时代的文化元素和人文精神的引领，才能通过教学实现课程的专业性特征和人文知识普适性价值贯通，从而达到教与学的最佳结合。高职思政理论教学通过社会主义核心价值观的弘扬、中国传统文化和改革开放时代特征的有效应用，可着力体现课程教学的价值内涵。
(二)立足时代呼唤，筑牢教学的人文内涵
国家教育部对高校思政理论课教学的教学内容、课程设置和学时都有明确的规定，是涵盖自大专至博士高等学校各层次教学的公共必修课，并且有统一的课程教学基本要求和教学大纲，系教学工作的基本依据和主要规范。作为公共课，高职思政理论课是对大学生系统进行思想政治教育的主渠道和主阵地，教学内容具有鲜明的时代性，是时代精神和文化元素的有效体现，也是职业道德教育的重要阵地。在中国迈向两个一百年征程的重要时刻，社会基本矛盾已经转变为“人民对美好生活的向往同不平衡不充分的发展之间的矛盾”，经过四十年改革开放取得的巨大成就和面临的深层次发展问题成为社会各阶层共同关注的话题，成为新时代的文化元素。作为马克思主义的科学理论和方法在中国共产党执政、改革以及理论共识凝练中的与时俱进创新发展，为思政理论课教学内容提供了理论基础和丰富的实践佐证，2018年以来，国家推出了新时代中国特色社会主义思想三十讲，“学习强国”APP学习客户端等网络学习资源库，其内容丰富新颖，深刻具体，以具有民族共识的人文精神为落脚点来体现出强大的思想引领力。
三、创新实践探索，筑牢新时代的道德基石
高职教育培养的是高素质高技能人才，其中高素质是前提，而人才的道德、伦理、价值观念等是高素质的外在表现，也是衡量立德树人人才培养目标的重要依据。因此，高职思政理论课教学的核心要义是重点培养学生群体的思想政治水平、社会责任感以及公民道德意识等素质。
(一)重视课堂教学创新，深化育人探索
课堂教学是育人的第一阵地，也是学习新时代中国特色社会主义思想、社会主义核心价值观、社会主义公民道德、爱国主义精神等的前沿阵地，思政理论课在学生不同就学阶段的存在也决定了教学的创新属性，教学的关键是如何讲好新时代的内涵，在推动教学的改革创新中，教师要考虑如何增强课程的亲和力、针对性，努力打造学生想听爱学的“热门课”，既要落实教学目标、课程设置、教材使用等方面的统一要求，又要因地制宜、因时制宜、因材施教。高职思政理论课教师应努力提高自身理论修养并强化教学与科研相结合的意识，在学懂弄通上下功夫，让理论变得鲜活，增强理论的吸引力和凝聚力，教学中注重发挥学生主体性作用，多用启发性教育，力戒填鸭式教育，引导学生发现问题、分析问题、思考问题，在不断启发中让学生形成自己的观点，得出正确的结论。
(二)立足校园文化背景，丰富教学内涵
高职的人才培养面向特定行业与职业岗位，全国高校思想政治工作会议强调，要促使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应，应当把思政理论课教学融入高职校园文化的大环境中来加以审视，提升教学的文化张力，有效体现思政课程和课程思政的有机结合。一是结合当前国家针对高职开展的高水平高职院校创建，在特色校园文化构建中体现思政理论课在提升学生的思想品德、职业道德和社会公德方面的引领作用;二是推动优化课程育人质量提升体系，努力深化“课程思政”为目标的课堂教学改革，积极扩大全员参与的大思政格局，梳理各门专业课程所蕴含的思想政治教育元素和所承载的思想政治教育功能，融入课堂教学各环节，实现思想政治教育与知识体系教育的有机统一;三是巩固和深化全员育人全方位育人和全程育人的校园文化育人体系和机制建设，打造青年马克思主义者培养工程等具体项目，分专题分阶段深化思政理论课教学的文化内涵和外延扩展，努力夯实学生的综合道德素养。
(三)提升网络平台效能，拓展教学空间
网络时代新媒体的兴起，让思想愈发多元，意识形态工作面临多方挑战，思政理论课教学的实效存在客观的考验。如何去粗取精，去伪存真，需要借助网络的正能量印证课堂教学的效果，网络空间也是学生自学的重要阵地，通过主题教学，将课堂教学内容向网络延伸，单元教学可适当增加网上思想交流和讨论，实现网上互动与课堂教学的无缝对接，让学生在设计和完成富有创意和挑战的学习任务中，做到学以致用，使学生自主发展的内在动力得到不断激发。同时，设定教学主题，让学生自主学习，参与辨析，科学评价，既推动思想政治工作传统优势同信息技术高度融合，又积极引导学生强化网络意识，树立网络思维，提升网络文明素养，维护网络精神家园。
(四)加强实践教学引领，养成道德自觉
让思政课堂真正活起来，需要将课堂延伸向社会，在社会实践中感受时代的变化和可预见的前景，通过增强学生的参与度和存在感，强化学生主体意识，尊重学生主体地位，为广大学生提供参与思政教育活动设计和组织的机会，提高学生在教育过程的主动参与度，教师可以结合理论的基本要求，适当鼓励学生思考专业教学较少涉及的因科技发展导致的环境、伦理、道德、法律等人文社会问题，通过走出课堂，让学生感受社会发展与自身的密切联系，进而延展课堂教学的成效。爱国信念、理想情怀、思想道德的养成，在课堂之外去参与去思考去实践，才能收到更好的效果，真正形成学生正确的历史观、民族观、国家观和文化观，从而形成终生受用的世界观、价值观和人生观。
参考文献:
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