关键词：第二语言教学；维吾尔语；教学；教学模式；研究现状
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）22-0110-04
1998年在云南召开的全国第一次语言教育问题座谈会上，专家们提出构建我国语言教育学科的主张，指出第二语言教学是语言教育学科的重要方面，它包含对外汉语教学和对少数民族的汉语教学。2000年在海南召开的全国第三次语言教育问题座谈会上新疆大学哈里克・尼牙孜教授以新疆的维吾尔、哈萨克等语言教学为例，补充提出了少数民族语言作为第二语言教学和少数民族语言作为母语教学的问题。他的提法得到了与会代表的充分认可和肯定。冯志伟先生把我国的语言教学分为语文教学、外语教学、对外汉语教学、少数民族的汉语教学、聋哑盲语言教学和计算机辅助语言教学等六类。于根元先生在《应用语言学概论》中把我国的语言教学分为汉语教学、双语教学和外语教学三大类。需要指出的是，在我国的语言教学中还有一种门类，就是对汉族或外国人的少数民族语言教学。在国内将维吾尔语、蒙语、藏语、朝鲜语、哈萨克语等语言作为第二语言教学的均属于此类。其中将维吾尔语作为第二语言的教学就它包括对汉族学生（含民考汉）的维吾尔语教学和对外国人的维吾尔语教学等。遗憾的是，我国应用语言学教材中均没有涉及上述语言教学之类型。以下笔者结合维吾尔语教学实践和理论，对我国维吾尔语作为第二语言教学的发展阶段、教学模式、国内外现状、研究意义做一简要论述。
一、发展阶段
新中国建立以后，党和国家为了培养在少数民族地区工作的汉族干部，曾在前中央民族学院、西北民族学院和新疆大学等高校开办了维吾尔语言专业，培养了大批精通维吾尔语言的汉族干部。他们为少数民族地区的经济和社会发展国家安全、边疆稳定和民族团结做出了重要贡献。随着我国改革开放、西部大开发、科学发展、构建和谐社会特别是新疆跨越式发展等事业的不断推进，我国特别是新疆对这类人才的需求不断增长，维吾尔语专业招生规模逐步扩大。目前在新疆大学、新疆师范大学、新疆财经大学、新疆农业大学、塔里木大学、喀什师范学院、伊犁师范学院、和田师范专科学校等高校均设有维吾尔语本专科专业。从2011年开始，中央民族大学、西北民族大学开始招收维吾尔语专业本科生。中央民族大学、新疆大学从上世纪80年代以来招收该专业的硕士研究生，从上世纪90年代初以来还招收博士研究生。2007年，维吾尔语专业被纳入新疆维吾尔自治区教育厅特培计划，开始招收推免硕士研究生；2011年，维吾尔语专业被纳入自治区“民汉双语翻译人才培养计划”。由此，双语人才的培养层次有了更大的提高。近几年，在新疆大学和新疆师范大学开办维吾尔语专业硕士研究生特培班以来，维吾尔语专业的招生规模更是不断扩大，毕业生就业面向全国分配，就业形势良好。在我国，维吾尔语作为第二语言教学已有60多年的历史。我国的维吾尔语作为第二语言教学大体上分为以下三个发展阶段：
1.新中国成立前的维吾尔语教学。这一时期维吾尔语教学属于起步阶段，维吾尔族语言学家依不拉音・穆铁依先生在1937―1950年间曾先后在新疆师范学校、新疆警官学校、北京大学等院校从事维吾尔语教学工作，他和民族语言学家李森先生于1949年在北京大学东语系创设维吾尔语专业。1951年，李森先生编写的《维吾尔语课本》在北京出版。1952年全国高等院校进行院系调整，国内民族语言的教学与研究划归到新创建的中央民族学院。李森教授等在这里创建了包括维吾尔、哈萨克、柯尔克孜语言等在内的突厥语教研室，培养了大批双语人才。
2.新中国成立以后至改革开放时的维吾尔语教学。这一时期维吾尔语教学得到了发展并初具规模。自1952开始在北京中央民族学院、新疆省干校、新疆语文学院、新疆师范学院以及1961年以后的新疆大学均开设维吾尔语专业。曾在这些院校任教的李森、依明・图尔逊、图尔迪・艾合买提、吾守尔・艾依提等先生作为我国维吾尔语教学与研究的先驱，曾给汉族学生讲授维吾尔语。与此同时，他们积极地投入到维吾尔语课程和教材建设中，不断探索维吾尔语教学的方法与规律，培养了一大批精通维吾尔语的汉族双语人才。
3.改革开放以后至今的维吾尔语教学。这一时期维吾尔语教学得到了较快的发展并形成了一定的规模。在这个阶段，中央民族大学、新疆大学、新疆师范大学、喀什师范学院的一些学者和从事维吾尔语教学的教师，为了提高维吾尔语教学质量、培养合格的双语人才，从第二语言教学理论与实践出发，吸收和借鉴我国本体语言学和第二语教学理论，从不同角度、不同层面，对将维吾尔语作为第二语言教学进行了更深入全面地研究。这一时期的维吾尔语专业招生规模有所扩大，教材及教学质量以及维吾尔语教学水平均有了显著的提高。
二、国内外研究现状
随着我国对外开放政策的实行，特别是上世纪90年代以来，西欧、北美和东亚国家的一些人，特别是年轻人，他们在本国或者来到我国的北京、新疆等地，把维吾尔语作为第二语言来学习。如新疆大学、新疆师范大学自上世纪80年代以来每年接受二三十名外国籍学生学习维吾尔语。从笔者掌握的资料看，目前在国外，如美、德、荷兰、日本、瑞典等国家的一些高校已开设了维吾尔语课程，并制定了相关的教学大纲，编写了配套的维吾尔语教材。有的地方还把维吾尔语教材的编写和教学辅助用具的制作等工作当作课题来完成。
美国的西雅图华盛顿大学教授Hahn.R.F编著的《Spoken Uyghur》（维吾尔语口语），于1991年由华盛顿大学出版社出版。2003年至2005年，印第安那大学的中亚地区语言研究中心（CELCAR）的Talant Mawkanuli博士主持完成了题为《维吾尔语教学资料》的课题，其研究成果为《An Introductory Course in Uyghur》（维吾尔语入门教程，2005年）。笔者于2004-2005年在美国访学期间曾作为顾问参加该课题的研究工作。美国堪萨斯大学教授Arienne M. Dwyer博士于2003-2005年主持完成了《Uyghur Language Program》（维吾尔语课题）。近几年，美国的西雅图华盛顿大学、印第安纳大学、堪萨斯大学大学、南加利佛尼亚大学、威斯康辛大学不定期地开设了维吾尔语课程。目前美国每年举行两次的NCTL（较少讲授的语言）全国研讨会上也有涉及维吾尔语教学内容的论文宣读。德国学者Michael Friederick与阿布都热西提・亚库甫合著的《Uygurisch》（维吾尔语），于2002年在德国的威斯巴登出版，这部著作成为德国巴伐利亚省教育文化厅题为“众人眼中的中亚”课题的研究成果之一。荷兰学者Frederich De Jong与买提热依木・沙依提、热汗古丽・艾合买提合著的《Uyghur. Manual for conversation》（维吾尔语会话手册・英文版）于2005年在荷兰的尤特里奇出版。此外，Frederich De Jong还编著了《A Grammar of Modern Uyghur》（现代维吾尔语语法），该书的英文版也于2007年在荷兰的尤特里奇出版。①在日本，1991年10月小松格编著的《现代维吾尔语词典》（维吾尔语――日语）由泰流社出版。目前日本人学习维吾尔语一般都参考这部词典。1998年6月在小松格教授的主持下，东京大学文学部为四年级学生讲授了维吾尔语课程，所使用的教材为《维吾尔语―土耳其语教程》。1998年4月至1999年11月，东京外国语大学亚非研究所也曾开设维吾尔语课程。2001年3月经日本丝绸之路俱乐部筹划并由三社出版了《基ウイグル》（基础维吾尔语）教材，该教材是专门为日本人学习维吾尔语而编写的。同年7月，该俱乐部和三社又筹划出版了《ウイグル常用》（常用维吾尔语词汇）。这两本学习手册均是我国新疆籍学者阿孜古丽所编著。2003年2月至2005年4月，东京都朝日文化研究中心首次开设现代维吾尔语课程，学习者大部分是对丝绸之路和维吾尔族文化感兴趣的日本人。2004年1月至2005年8月，东京土耳其―中亚文化研究中心讲授了维吾尔语。这两个研究中心所使用的教材为上述的《基础维吾尔语》、《常用维吾尔语词汇》。另外，他们还编写出版了《ウイグル四》（四周维吾尔语）等手册。②
据了解，近几年在瑞典的斯德哥尔摩大学也开始开设维吾尔语课程。新疆大学艾赛提・苏来曼教授于2003至2004年在瑞典访学期间就在这所大学讲授过维吾尔语。（艾赛提・苏来曼，2006）哈萨克斯坦学者D・Kasymova编著的《维吾尔语教程》于2005年在阿拉木图用俄文出版。以上学者在积累许多经验和方法的同时，还从应用语言学的角度不断探索维吾尔语作为第二语言教学的理论与方法，制定教学大纲、编写教材，在维吾尔语教学中采用了最新的教学方式和教学手段，稳步地提高了维吾尔语教学的质量。在国内，从上个世纪90年代至今北京和新疆的部分学者和高校教师在将维吾尔语作为第二语言教学和研究方面也做了许多尝试并取得了较显著的成果，如在教学内容、方法、课程建设、教材编写等方面完成了一些课题、发表了一些论文。1994年至1999年，新疆大学的热扎克・买提尼亚孜教授主持完成了新疆大学重点课程建设项目――《维吾尔语精读》（上下册），并于2000年由新疆科技出版社出版。陈世明、热扎克・买提尼亚孜编著的《维吾尔语实用语法》于1997年由新疆大学出版社出版。哈力克・尼牙孜教授主编的《基础维吾尔语》、马德元、塔西甫拉提・艾拜都拉、吾买尔・阿皮孜、等编的《大众维语》于1997年由新疆大学出版社出版。2003年至2005年，胡毅教授主持完成了新疆大学二十一世纪教育教学改革工程项目――《维吾尔语专业基础教学内容结构和体系的改革与实践》，成果形式为研究报告和教材。其教材《维吾尔语听说教程》自2005年9月起已运用于维吾尔语教学。中央民族大学的易坤秀、高士杰编著的《维吾尔语语法》于1998年2月由中央民族大学出版社出版。还有阿孜古丽・阿布力米提编著的《维吾尔语基础教程》于2006年4月由中央民族大学出版社出版。新疆师范大学、喀什师范学院等高校部分教师也正在对维吾尔语课程建设和教材等抓紧研究，编写出版了维吾尔语精读、口语及语法教材。此外，在以上高校工作的教师陆续在《新疆大学学报》、《语言与翻译》、《新疆师范大学学报》等刊物上发表了研究维吾尔语作为第二语言教学的几十篇学术论文，其内容涉及维吾尔语教学的原则、策略、特点、方法、改革、现状、难点、易犯错误、学习动因等问题的分析和探讨。
三、教学模式
目前，维吾尔语作为第二语言教学，大致有以下几种模式：
1.以汉语为主、维吾尔语为辅的模式。这是常规模式，这种模式的维吾尔语教学从大学一年级开始，一直延续到大学毕业。其间，公共课程和专业基础理论课程用汉语讲授；一、二年级的《基础维吾尔语》、《维吾尔语精读》等专业课程的教授以汉语为主，维吾尔语为辅。教师在整个教学活动中，基本上沿用“翻译教学法”，将相关的教学内容译成汉语。到三、四年级逐步增加用维吾尔语讲解的比例，做到尽量多用维吾尔语，使学生能较快地进入维吾尔语交际环境。除了课堂教学之外，这种做法还明显地体现于口语实习中。学生在本科第三学年前往维吾尔族聚居区的农村进行口语实习。在此期间，学生按计划分往维吾尔族农户家中，与他们同住、同吃、同劳动，与当地居民朝夕相处。通过这种方式，提高学生用维吾尔语开口说话的能力。
2.汉语和维吾尔语并行的实验模式。这种模式的维吾尔语教学适用于维吾尔语专业本科阶段的四年级和硕士研究生阶段。主要的做法是：精通维吾尔语和汉语的教师将《现代维吾尔语研究》、《翻译理论与实践》、《维吾尔民俗文化》等部分课程先用维吾尔语讲授，之后将其内容用汉语讲一遍，或者同时使用两种语言来讲授这些课程的内容，尽可能地为学生创造直接用维吾尔语听课的语言环境。
3.本硕连读模式。这种模式也叫特殊培养模式。这种模式是针对符合硕士研究生入学条件的应届本科毕业生的。这种模式旨在培养较高层次的双语人才。按照较新的教学计划，在培养过程中第一学年以班级为单位学习专业方向课程和公共课程，第二学年前往实习地，在实习地被分往学校、行政部门、新闻宣传等单位，主要进行维吾尔语口语实习，以强化维吾尔语的实际运用能力。第三学年在学校，在导师的指导下完成几万字维吾尔文资料的翻译，最后参加由学校研究生院组织的听说等过关考试并毕业。随着这个层次教学规模的扩大，这种模式的教学计划和培养方式日趋完善。
4.统招研究生模式。这种模式也叫一般模式，是针对通过全国硕士研究生统一入学考试的具有学士学位的本科毕业生的。他们用一年半的时间完成规定的课程，再用一年半的时间撰写硕士研究生毕业论文并毕业。此外还有新疆各高校从事少数民族学生汉语教学的教师研究生班，他们按照自治区教育厅的统一安排，参加学校特殊的硕士研究生入学考试。被录取者利用寒暑假的时间完成硕士研究生规定课程，再用一年半的时间撰写硕士研究生毕业论文并答辩毕业。
5.高层次培养模式。这种模式是针对通过全国博士研究生统一入学考试的具有硕士学位的人员。他们一般用一年的时间完成规定的课程，再用两年的时间撰写博士研究生毕业论文并答辩毕业。在此期间，他们主攻维吾尔语言与文化、维吾尔语与汉语对比研究等专业方向。这种模式旨在培养高层次的双语人才。
四、研究内容与意义
维吾尔语作为第二语言教学与其他语言（如汉语、英语）作为第二语言教学，有相同的规律，也有不同的特点。维吾尔语作为第二语言教学的特点，主要是由维吾尔语自身的特点所决定的。新中国建立六十年多来特别是改革开放三十多年来，维吾尔语语言学的研究取得了很大的成果，比较深入地揭示了维吾尔语的特点和规律，建立了维吾尔语语言学的理论体系，也为维吾尔语作为第二语言教学的研究提供了坚实的理论基础。从第二语言教学的特点来看，维吾尔语作为第二语言教学应以培养维吾尔语交际能力为目标，以技能训练为中心，将语言知识转化为技能，以基础阶段为重点，以语对比为基础，与文化因素紧密结合包括与维吾尔语学习和维吾尔语交际有关的维吾尔文化因素。以上这些维吾尔语教学目的和特点决定了维吾尔语作为第二语言教学的内容。维吾尔语作为第二语言教学的内容包括语言要素（维吾尔语语音、词汇、语法）、言语技能（听、写、读、写）、言语交际技能（维吾尔语语用规则、话语规则、交际策略）和相关文化知识（维吾尔语的文化因素和文化背景知识）等，这几个方面的内容构成了维吾尔语交际能力的基础。
为了提高教学质量和研究水平，真正确立其学科地位，目前在维吾尔语作为第二语言教学的研究中要继续开展和深化几个方面的探讨和研究：（一）必须科学地阐述并论证维吾尔语作第二语言教学的性质、原则、特点及其在我国语言教育学科体系中的地位；（二）用科学的方法确定维吾尔语作为第二语言教学的理念和教学方法；（三）用现代计算语言学最新的统计分析方法，科学地界定维吾尔语作为第二语言教学各个不同学习阶段的具体教学目标和内容；（四）注重吸收和借鉴国内外第二语言教学法包括国内对外汉语教学的先进理论和方法以及国外语言教学法中的“听说法”、“认知教学法”、“交际教学法”等优秀成果；（五）回顾维吾尔语作为第二语言教学的发展进程，认真地总结维吾尔语教学宝贵的方法和经验；（六）继续探讨现行维吾尔语作为第二语言教学研究现状；（七）分析和总结对汉族学生和外国人进行维吾尔语教学的不同特点；（八）调查研究将维吾尔语本体研究成果运用于维吾尔语作为第二语言教学中的问题；（九）继续调查分析维吾尔语作为第二语言教学的教学内容基本框架，包括维吾尔语作为第二语言教学的教学大纲，最低限量词汇项目、语法项目等；（十）进一步开展将维吾尔语作为第二语言学习者的各种动因、心理因素、认知因素和感情因素等方面的探讨；（十一）继续加强对维吾尔语作为第二语言教学教材的研究，重点探讨教材编写的依据和原则、教材设计的类型以及教材建设中存在的问题等；（十二）进一步加深对维吾尔语言要素教学中的难点分析，包括维吾尔语的语音、词汇、语法教学中的偏误分析；（十三）探讨和研究维吾尔语作为第二语言教学和学习中的各种手段的运用，包括电视、广播、录音机、MP3、录音笔、多媒体等手段的使用、作用及实效等；（十四）进一步全面研究维吾尔语作为第二语言教学的教师培训和学科建设；（十五）研究与合理设计维吾尔语水平考试。
我国的维吾尔语作为第二语言教学尚未得到全面系统的研究，由于维吾尔语专业有其特殊性，加之该专业招生规模小、教学队伍人员少、教材难以出版等原因，维吾尔语作为第二语言教学的理论研究也相对滞后，其教学思想、教学内容和教学方法至今还处在一种传统的、较落后的状态。因此，现实要求我们必须尽快开展这一领域的研究。这方面的研究具有以下几个方面的意义：第一、维吾尔语作为第二语言教学研究水平的提高将有助于推动我国少数民族语言作为第二语言教学的理论的研究。该项研究的成果对深化教学改革、提高教学质量、培养合格人才、促进学科建设等具有十分重要的理论意义和实用价值。第二、维吾尔语作为第二语言教学的研究将从少数民族语言作为第二语言的角度出发，探索在高等学校对汉族学生进行维吾尔语教学的规律，其成果将会进一步充实和深化这一领域的研究，填补目前我国维吾尔语作为第二语言教学理论与方法研究方面的空白。第三、在这一研究领域中所取得的成果可以丰富和完善我国第二语言教学理论，为其提供少数民族语言作为第二语言教学方面的理论和经验；它还可直接应用于制定和调整各高等院校维吾尔语专业的教学计划，设计教学内容，编写教材，进行课堂内外教学等各个方面。第四、这种研究还可以成为地方政府培训基层汉族干部学习维吾尔语的参考依据，也可成为大众媒体社会教育节目的参考依据。
综上所述，维吾尔语作为第二语言教学是我国语言教育工作的一部分，是把我国少数民族语言作为第二语言教学的一个学科分支，它也是我国在新时期出现的新的教育课题。因此，须将维吾尔语作为第二语言教学应纳入我国语言教育学科体系，确定其学科地位。为此，目前应从少数民族语言作为第二语言教学的角度，把维吾尔语作为第二语言教学的对象，探索在高等学校对汉族学生进行维吾尔语教学的规律，这是维吾尔语作为第二语言教学中亟待全面而深入研究的课题之一。引进和借鉴第二语言教学先进的理论，对它的教学理念和方法开展更深入的科学研究很有必要。此外，中国少数民族语言文学重点学科的建设也需要这种研究的不断深入。
附注：
①有关德国与荷兰维吾尔语教学及研究方面的信息由德国的新疆籍学者、现为中央民族大学长江学者阿布都热西提・亚库甫博士提供。
②有关日本维吾尔语教学及研究方面的信息由曾经在日本学习和工作多年的新疆籍学者阿孜古丽博士提供。
参考文献：
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中文摘要 任务型语言教学作为交际教学法的流派之一，产生十20世纪80年代，在国外已经有20多年的研究和发展历史。2001年我国《英语课程标准》提出了任务型外语教学的理念，在国内开始任务型外语教学的研究与实践。本文就20多年来国外、国内关十任务型语言教学的研究现状进行整理、汇总，并进行简要评析;研究和分析了任务型语言教学的概念、特点、功能以及设计原则和实施模式;运用了具体案例详细阐述了如何在
小学英语教学中实施任务型语言教学;同时还简要论述了任务型语言教学给我们的启示和反思。
本论文通过对任务型语言教学的理论研究和具体实践研究，试图实现对我国小学英语教学实践的指导价值。
全文的基本结构如下:
引言:概述了论题提出的背景、论文研究的主旨和意义。
第一章:侧重论述了国内外任务型语言教学研究现状，提出了本论文研究的问题和方法。
第二章:简要论述了任务型语言教学的概念、特点与功能。
第二章:研究和分析了任务型语言教学的设计原则和模式。
第四章:进行任务型语言教学的课堂实例分析，并针对单项基本技能训练提供了具任务活动设计案例，提出任务型语言教学实施过程中遇到的问题并进行了讨论。
第五章:简要论述了实施任务型语言教学对小学英语教学实践的指导意义和实用价值，阐明实施任务型语言教学给我们的启示，提出对实施任务型语言教学的几点反思和建议。
目录
引言.......................................................1
第一章问题的提出.......................................... 2
一、国内外任务型语言教学研究的概述............................. 3
二、基础教育课程改革中提倡的教学方式.......................... 6
三、研究的问题与方法........................................ 8
第二章任务型语言教学的概念、特点与功能...........................10
一、任务型语言教学的概念....................................10
二、任务型语言教学的特征.................................................12
三、任务型语言教学的功能................................14
第三章英语任务型语言教学的设计原则与模式.........................16
一、任务型语言教学的设计原则...................................16
二、任务型语言教学的模式..................................18
第四章英语任务型语言教学的实践探索........................... 23
一、任务型语言教学的材料输入和活动设计.................. 23
二、英语任务型语言教学的案例分析............................ 30
三、任务型语言教学实施中遇到的问题及讨论.................... 45
第五章启示与问题反思........................................ 47
解释学又称为“诠释学”，解释人们如何理解，揭示的是人类精神活动中的“认识”问题，是对意义理解与解释的哲学研究。多数文献把解释学发展史划分为三个阶段，即三次转向的解释学理论：
第一次转向是“圣典式”的理论方向。这种解释学流派以19世纪哲学大师施莱尔马赫等人为代表，是方法论导向的解释学。在施莱尔马赫看来，解释学的目的是寻求文本及作者原本意义，即初始意义。他认为，文本和意义之间必须一一对应，不应有分歧，要利用合理方式追求最原始的理解，消除误解。狄尔泰等人则进一步认为，在各种真实场合中，不同读者必然会对同一文本会做出差异化的理解，这就需要他们反复阅读文本，从各种理解中甄别出最符合作者的“原意”，形成解释学的良性循环。解释学的这次转向，确立了解释学的独立的和一般性的学科地位。第二次转向是“社会文化式”的理论方向。以迦达默尔等人为代表的解释学派把解释学从方法论带向了本体论，反对施莱尔赫马等人的传统解释学观点，注重世界经验和生活实践。迦达默尔等人据此认为，人是社会的人，无法脱离其所处的社会文化和时代背景。既然文本是从过去的时代流传下来的产物，作者的原意便不复存在，因而不同时代的读者总是带着所处社会的滤镜理解语言文本[1]。解释学的社会文化转向对于第二语言学习具有很大的借鉴意义，因为第二语言学习者尤其是成年学习者在理解目标语文本时总是带着母语文化的预设，他们在学习目标语会受到本族文化的干扰。第三次转向是“创生式”方向，也是后现代的方向。德里达和罗蒂等人认为，读者们既不应追求文本与意义的一一对应，又不应刻意追求原意，而应从自我出发，创造性地解读出更多意义。在文本的解释中，“作者已经死去”，读者成为主体，他们在无休止的语言理解活动中感受到语言的乐趣，释放创造力。在读者的理解中，每一个文本细节都具有强大的推动力，能使文本意义得到新的诠释。创生式的解释学流派鼓励偏见的存在，包容多元的理解。
作为一种诠释世界、解惑答疑的辩证方法和“元”的理念，当代的哲学解释学对各个学科产生了重要影响，特别是对人文和社会科学中的一些基本命题产生了意义深远的冲击。在理论语言学和应用语言学界，修辞学、文学翻译、跨文化交际、批判语用学、叙事分析、语言与认知、语境理论、隐喻理论、阅读教学等各分支学科利用解释学方法进行了有意义的研究尝试，为语言学研究提供了哲学理论平台，阐明了解释学在语言学应用方面的广阔前景[2]。
二、解释学对第二语言教学的指导意义
整个解释学所关注的核心问题是理解问题，而第二语言教学正是以实现学生的语言的理解为旨趣。所以，解释学对第二语言教学研究的方法论意义不可小觑。这里我们可以从八个方面探讨解释学在第二语言教学与研究中的指导问题。
1.解释学有三种理解观（圣典式、文化式和创生式），这三种理解观可以看做是三种典型的二语教学模式。首先，如果教师掌握对教材的解释权，就会出现单一的“圣典式”理解，这是传统二语教学的化身；如果师生试图以当代文化为桥梁解释语言文本，就会出现“文化式”理解，在英语教学中积极导入社会文化；如果学生对教材的解释权强于教师的话，就会出现“创生式”理解，这就促成了以学习者为主体的语言教学模态。这是第二语言教学的三种基本模式。灵活运用好这三种模式，值得第二语言教师思考和实践。
2.多数解释学流派认为，社会人文学科应该有自己独特的研究逻辑，多采纳质性的方式解释貌似纷繁而无规律的社会现象。第二语言教学研究属于社会科学，除了借助统计、调查和实验等量化方式探索精确的程度与多少之外，还应该在一定程度上遵循人文学科的研究路子，注重整体和定性的解释方法。作为当代人，我们一方面要积极利用数量化的研究方式，另一方面要承认在二语习得中，个人差异和社会因素是必须予以解释的变量，完全依靠调查统计不能真正考察这些复杂可变的社会变量要素。所以，第二语言教学的研究者应该推进定性的解释方法，多利用访谈、案例、日记和行动研究考察和解决第二语言学习的问题，帮助二语学习者从整体统一性上和个体差异性上“理解”第二语言的文本，学好和用好第二语言。
3.解释学认为，理解者应该抛开社会文化与历史偏见，持不偏不倚的态度甄别文本资料[1]。这对第二语言教学研究是有启发意义的。社会文化是第二语言习得的重要影响因素。学习者只有抱着对“目标语的文化”求同存异的理解态度分析，才能促进二语习得中跨文化的正面影响，弱化负面影响。那种“居高零下”或者“自贱形秽”的文化学习观念，显然不利于客观地理解目标语文化。教师在鼓励学生主动理解第二语言的文本的同时，应提醒他们在自身文化的基础之上，适应二语文化，排除干扰因素，避免文化休克。对于第二语言习得的历史研究，我们应该认识到，我们的一些顽固理念及偏好经常让我们对历史进行刻意的“筛选”，只选择顺从于自己观点的研究事件，这既不唯物又不辩证。二语研究者应摒弃这样的思维，对历史文献进行科学的比较，有意识地构建全面的知识结构框架，正确认识学术的斗争史，动态地看待历史研究，勇于直面应对其他研究者的“噪音”，以便更好地理解当前二语习得领域的实际问题，更有力地解释二语学习矛盾。
4.解释学“创生说”认为，随着历史、人文和风尚习俗的不断沿革，后人越来越难以完整修复和还原文作者的想法和宗旨，因此，读者没有必要揭示文本原始意义[2]。莎士比亚的一些作品每隔十年，便会在好莱坞重新拍摄，原因在于莎士比亚的原意难以揣摩。文本的理解过程是一个对作者和读者所处的不同文化背景进行衡量的过程，需要读者们不断想象、推测和创造。鉴于此，在第二语言教学中，教师有必要扮演起行动研究者的角色，一边教学一边总结学生对于目标语文本的创造性理解能力，依据教学经验，开发新的教学模式，促进并培养学生文本阅读的假设和验证的技能。
5.解释学认为，读者在进行理解活动时应该不断地调整认知方法。对于第二语言的教师和研究者更是如此。“教学实践”是特殊的“教学文本”，二语教师应该在教学实践的文本中深刻理解二语习得规律和实质所在，认识到自身教学的不足，改进教学实践的方式，提高“教学文本”的质量，提升教研活动品质，以求得各教研活动环节的和谐与有序。教学的文本是研究者的研究文本。二语习得研究者应认真理解存在问题的教学文本，改进研究方法，增强研究效果。
6.现代解释学把文本意义放在第一的地位，认为文本符号是为意义服务的[3]。我们应该遵循解释学的这个观点，把目标语的交际意义放在至关重要的位置，了解和解释语言表层规则背后的深层意义，为改变不合理的二语学习现象提供哲理和方法依据。同时，我们还应该把第二语言的学习作为一个整体进行，并放在一定的情境中加以综合考察，努力推广学科的双语教学，充分利用任务型教学和交际教学。
7.现代解释学把读者视为主体。解释学“创生说”反对照本宣科，以期创造性地解读二语习得理论。为了达到这个目的，必须以阅读者为出发点，尊重读者，以他们为主体。第二语言研究者们可以运用解释学的读者主体观，利用情景法、游戏法、全身反应法等形式活动的教学方式，激发学习者的学习兴趣，促使他们解读目标语的动机，主动对文本进行理解、吸收、接纳、修正和创造。
8.现代解释学认为，除了读者，文本本身也是“主体”。表面上，文本静默无声，但是鲜活的“文本”就像是一个讲故事的人，坐在在读者的面前，徐徐道来。鲜活的文本能拨动读者的心弦，让读者和作者“相向而坐”、“促膝谈心”。可见解释学所认为的“文本主体性”是以“读者主体性”为基础的，存在于读者的心理感受中。因此，二语教学的教材文本的设计思路应贴近学习者的需求，满足他们的喜好，图文并茂，净化学生的心灵，这样，教材才能成为他们真正的朋友，成为他们心中的“主体”。不能成为主体的教材文本是不成功的文本。
三、反思
为了促进学习者充分而有机地理解语言文本，二语教师和研究者首先要利用解释学的各种方法把握和熟悉有利于学习者的语言理解机制。这需要教师和研究者通过亲身的感受、接触、倾听领会学习者的思想、情感、价值观念、文化背景和认知规则。教师和研究者必须注意到，“文本的理解”涉及一个双重角色之间相互作用的问题。所以，解释学要积极关注语言文本与学习者的关系，尊重二者的主体性。其次，我们应利用解释学打破二语习得研究的实证方法过分主宰的局面，为第二语言研究方法提供更多的选择空间，并消除不同研究方法的对立状态。再次，在尊重语言语篇原意的同时，我们应鼓励学生发挥主动性和想象力，结合所处语境，创造性地理解语篇。由此可见，第二语言教学研究在解释学方法的指导下具有广泛的发展空间。对此，第二语言的教学有必要进行如下改革：第一，教师必须自觉改变单调的语言教学方式，在课堂教学中自觉加大师生对话力度，引导学生主动交际，自主会话，创设真实的对话情境，综合应用多种教学法，推进语言教学方式的改革，在课堂中解放学生的口、手和脑，加深学生对语言文本的理解。第二，教师应设置语境，鼓励学生用目标语创造言语，推动他们自我解释文本，改变语言文本的机械认知。第三，学生应在语言跨文化交流中，实现对目标语全面的理解，感受语言文化的魅力。第四，研究者、教师和主管部门，三头并进，促进语言教材的改革，从学生的兴趣和需求出发编订文本内容，让学生喜欢上自己的教科书，把教科书视为自己的良师益友。
解释学方法不是全能的，我们应该有选择地把解释学的方法与其他语言教学和研究的方法结合起来，形成一个有机而融合的方法视界。
参考文献：
[1]陈琴英.论解释学与教育研究――教育研究方法的一个新视野.龙岩学院学报，2005.23，（2）：126-128.
【关键词】二语习得 错误分析 错误原因 错误纠正
1 错误分析的理论基础
1967年，英国应用语言学家Corder受母语习得中错误分析的启发，发表了论文The Significance of Learners’ Errors，该文章被Seliger称为心理语言学领域的里程碑，改变了第二语言习得研究者对于学习者和他们所使用语言的看法，于是研究者开始把研究的重点从两种语言的对比转移到直接研究学习者的语言本身，集中对学习者所犯的语言错误进行系统的分析研究，从而发现第二语言的习得过程。这一学术研究的转向标志着第二语言习得研究由对比分析发展到一个崭新的研究领域——错误分析(error analysis)。
Corder指出:“语言学习是发现语言中底层的规则、范畴和选择体系的过程。这些规则、范畴、体系，学生是通过教师向他提供的语言材料进行某种处理活动而发现的。错误是这一过程的反映。”错误分析是对学习者在第二语言习得过程中所产生的错误进行系统分析，研究其来源，揭示学习者的中介语体系，从而了解第二语言习得的过程和规律。错误分析作为第二语言习得的一个研究领域被认为是当代应用语言学研究的一个重要进步，对外语教学有着十分重要的意义。
2 错误的分类
Corder(1971)把错误分为语言能力错误(error of competence)和语言使用错误(error of performance)两类，并且在语言能力错误中再分出语内错误(intralingual)和语际错误(interlingual)两类，从而建立起错误分析的基本理论框架。在Corder的两级分类为中，第一级的语言能力错误和语言是使用错误的区别是以语言学习过程理论为基础的，第二级语内错误和语际错误的区别是以语言学理论为基础的。Richards(1971)在接受语内错误和语际错误的同时，提出发展性错误(developmental errors)的分类。Richards同意语内错误是由目标语语言规律自身特征造成的错误，语际错误是由母语的语言规律特征干扰造成的目标语使用错误。但是，他指出，发展性错误是学习者在有限的目标知识的条件下对学习目标所建立的各种规律假设。受对比分析中母语与第二语言的差异制约着第二语言习得观念的影响，Richards对把英语作为第二语言的学习者学习中所犯的语内错误进一步分类:过度泛化性错误(overgeneralization)、规律限制无知错误(ignorance of rule restrictions)和概念结社错误(false concepts hypothesized)。Ellis(1995)把知识性错误归到知识能力范畴，把疏忽性错误归到运用能力范畴。在这样的对应条件下，他把目标是用错误分为两类五种。涉及知识能力的错误有迁移性的、语内的、特殊性的，运用能力方面的错误涉及处理的问题和交际策略。
3 错误产生的原因
造成学习者在学习过程中出现的错误的原因，大体可以归为五类:
3.1 母语的影响干扰
这类错误是母语负迁移引起的。学习者往往自觉或不自觉地把母语的习惯或规则带到目的语中去，造成干扰。
3.2 语内的干扰
这类错位是由于学习者过度概括和混淆外语的语法规则引起的。外语学习者受掌握知识的有限性限制，一知半解，理解有误，常常根据已获得的有限的外语经验或知识，做出不正确的假设或过度概括，从而类推出偏离规则的结构。
3.3 文化因素的干扰
文化因素的干扰分为两个方面:一方面是知识文化，另一方面是建立在知识文化之上的意识文化，这两种文化直接反映在语言中，使语言表现出历史性和民族性。不同民族知识文化的特点造成了不同语言意义方面的差异;而意识文化的特点则使语言在语用意义方面表现出了差异性。
3.4 教学因素的干扰
由于教师或教材对第二语言学习现象的不恰当讲解或讲解不清以及操练不足造成的。课堂上教师解释不清，示范有误，或者由于教师的水平不够，教学过程安排不当，都会使学生因为所学语言的模糊认识而出现错误。
3.5 非语言因素的干扰
这类错误不是语言能力的不足，而是心理因素和客观环境造成的，学习者由于身体不适、精神疲乏、粗心大意、进展匆忙或环境因素的影响而造成的语言表达失误，就是我们通常说的“口误”和“笔误”。
4 错误的纠正
如何对待学习者的错误这一问题上，存在着两种截然不同的观点。一种是行为主义的观点，认为在错误还未形成习惯之前加以纠正，主张要严防错误。另一种观点，认为出现错误没有关系，不必特别加以纠正，错误会在学习过程中自动消失。根据中介语理论，第二语言学习者在不断地、主动积极地建构目标语规则体系。当学习者的假设与目标语的体系相符时，就形成了中介语中正确的部分;当假设与目标语不符时，就被看做中介语中错误的部分而被学习者所抛弃。因此，错误的出现是学习过程中的正常现象，对学习者目标语系统的形成是无法避免的。
学习者在没有掌握所学语言体系而犯的系统性错误，往往说明学习者对这一语言的不了解。这种错误在运用上会反复出现，教师一旦发现错误，可以及时纠正，并且告知正确的用法，这种直接纠正的方法比较合适机械操练阶段。学习者由于不熟练或者口误而出现的错误，这样的错误往往是偶然的，学习者能意识到而且又会很快地纠正过来，有些则完全起因于学习者对于语言知识或对教师指令的误解，那么教师可以通过手势、面部表情等来提醒，而不是明确指出具体错误。
教师在纠正错误的时候，要把握住适时的原则、目的明确的原则、先内容后形式的原则、先全局后局部的原则、区别对待口语和书面语错误的原则。教师要注意纠错的方式方法，要积极主动地调动学习者的主观能动性，不能只是语言结构讲解的简单重复，不仅要注意纠错的环境，更要采用灵活多样的错就技巧，充分发挥学习者的主体作用和能动性，多用协商形式，提高纠错效率。
5 错误分析的评价
在第二语言习得研究中，错误分析作为一种理论和研究方法具有很重要的意义。错误分析对习得过程和习得规律的研究极大丰富了第二语言教学理论，促进了第二语言教学的发展，对英语教学和学习有着至关重要的作用。反馈了学习者目标语习得的效果。系统地讲，错误分析全面分析了学习者的错误及其来源，帮助学习者调整自己的学习策略。错误分析能够给语言习得过程中所遇到的普遍困难提供信息，有利于揭示中国学生学习外语的心理过程和规律，从而丰富和充实我国外语教学的基本理论。因此教师可以采取积极措施并且适当调整自己的教学方法和教材。对整个教学活动设计、具体课堂教学、教材编写和测试等提供了积极的反馈和依据，有利于教学实践的改进和提高。
参考文献
[1] Jack C.Richards.错误分析与第二语言习得[J].李谷城译.国外外语教学.1989，01.
[2] Rod Ellis.第二语言习得研究[M].上海外语教育出版社，2005.
[3] 戴忠信.外语学习中的错误分析理论[J].山东外语教学，1998，01.
[4] 刘纪云.英语教学中学生文化错误分析[J].外语研究.2003.05.
关键词： 对外汉语教学 第二语言 习得比较
对外汉语教学课程是对外汉语专业一门重要的必修基础课程。半个世纪以来，有关对外汉语教学方面的教材种类繁多，有的侧重总结教学经验，有的侧重介绍国内外教学理论，各具特色和优势。目前较为通行的是赵金铭主编的《对外汉语教学概论》（2004）（以下简称赵本）和刘珣主编的《对外汉语教育学引论》（2000）（以下简称刘本），这两本对外汉语教材流行较为广泛，影响深远。本文主要对这两种教材的第二语言习得部分进行比较研究，分析它们的异同，重点从第二语言的习得理论和研究两大方面入手，评述两种教材在习得理论研究部分的编写特点，以期对今后的教学研究有所帮助。
一、结构内容比较
赵本习得部分在教材第六章分六节：第一节第二语言习得研究的学科性质、第二节第二语言习得研究的基本概念、第三节第二语言习得理论的介绍与探讨、第四节汉语学习者语言系统的描写、第五节海外学者的汉语习得研究和第六节目前汉语习得研究的趋向。刘本习得部分在第五、六章各分三节：第五章语言习得理论：第一节语言学习与习得、第二节第一语言习得及主要理论和假说、第三节第二语言习得理论和假说；第六章第二语言习得研究：第一节第二语言习得过程研究、第二节学习者的个体因素、第三节语言学习环境。
这两本教材由于编写背景和指导思想不同，在习得部分的结构内容安排上差异较大。赵本习得部分编写的特点是简明精练，通俗易懂，重点突出，在对第二语言习得研究的总体介绍的同时，注重汉语作为第二语言的习得研究探讨，突出该学科研究的现状和新的前沿阵地，这一点是刘本中所没有的，有助于学习者了解第二语言习得研究的概况，指明了汉语作为第二语言的研究方向，能够更好地为对外汉语专业学生提供更多的帮助。而刘本从培养对外汉语教师的需要出发，介绍汉语作为第二语言习得理论基础知识，出版较早，影响也较深远。本书与赵本在习得部分编写比较，可以看出其编写详细，几乎囊括所有习得研究的内容，不仅对第二语言习得理论和研究进行探讨，而且对第一语言习得理论和研究进行详细介绍，并将两者进行比较，为学习者打下对外汉语教学理论基础，但刘本对汉语作为第二语言习得研究几乎没有介绍和探讨，实为一种缺憾。总体上看，赵本侧重总结国内外汉语作为第二语言习得研究的经验，提出习得研究的理论框架；刘本侧重介绍国外第二语言习得理论，为第二语言习得研究提供重要借鉴。
二、“习得”与“学习”比较
习得与学习两个概念既有区别又紧密联系，在第二语言习得研究中格外受到学者的关注，学术界的争论也很大。在这两种教材中同样是作为重点概念介绍并加以比较的。
关于国外学者对这两个概念的探讨，赵本重点引入Krashen：“把学习和习得看做彼此独立的学习过程”和Ellis：“学习与习得在实践上难以区分，把两个概念交互使用”的具有代表性的观点；关于国内学者对这两个概念探讨，赵本重点介绍吕必松：“否认把有无意识作为区分学习与习得的标准，应把学习看做一种行为，把习得看做一种过程”和李宇明：“习得是在无序的语言输入中学习语言”，“学得是在有序的语言输入条件下的学习语言”的观点。在介绍中外学者关于学习和习得理论的同时，赵本还从两个概念探讨的思路与理论焦点两个方面对国内学者和国外学者研究学习和习得进行比较，分析各自的优缺点。此外，赵本结合国内外学者对这两个概念的探讨，分别从心里语言学、社会语言学，以及学习者的语言获得过程是否带有明显的学习行为三个角度对两个概念进行评述。对学习与习得区别，赵本采用Ellis的观点，即如果不是在特别强调两者区别时，两者之间就可以互换。
刘本在结合国内外学者的研究成果从理论上详细分析了学习与习得的联系与区别，认为学习与习得都是获得语言的途径，并非完全隔绝与相互排斥的，而是相互交叉相辅相成的，这点与赵本中的观点是一致的。就两个概念的区别，刘本主要认为习得是潜意识的自然的获得，学习则是有意识的规则的掌握。这种观点中外学者均有论述。
从对学习与习得区别与联系来看，两本教材区别不大，但赵本更注重宏观分析，粗线条勾勒两个概念研究的现状；而刘本则注重微观阐述，详细分析两个概念的区别与联系。此外，赵本对国内外学者就学习与习得两个概念的研究思路、过程、现状，以及成果，介绍分析详细，并就不同观点给予比较评述，学术性较强；而刘本则是阐述学习与习得的基础理论，可以看出两本教材编写的思路和出发点不同，赵本重理论研究，刘本重基础理论分析。
三、偏误分析比较
偏误分析是对学习者在第二语言习得过程中所产生的偏误进行系统的分析，研究其来源，揭示学习者的中介语体系，从而了解第二语言习得的过程及规律，在第二语言习得研究中占有重要地位，也是汉语作为第二语言习得研究的密集区域，两本教材均作重点阐述。赵本主要从汉语学习者学习汉语偏误分析研究入手，系统地介绍了国内外学者包括鲁健骥先后发表的汉语学习者在汉语词汇、语法、语用方面产生的偏误、田善继的《非对比性偏误浅析》、李红印的《泰国学生汉语学习的语音偏误》（1995）和李大忠1996年出版的专著《外国人学汉语语法偏误分析》等对汉语学习者学习汉语的偏误分析研究情况，并作适当点评。刘本则详细阐述国内外关于偏误分析的理论基础、偏误分析具体步骤、偏误分类、偏误来源、对待偏误的态度，以及偏误的意义与局限等。由此看出两本教材从不同角度对偏误分析进行阐述，满足不同教学的需要，赵本更适合研究型学习者使用，而刘本则更适合用来普及第二语言习得理论知识。对于初学者来说，两本教材配合使用效果更好。
对于偏误分析与中介语、对比分析的关系，两本教材所持观点略有不同。赵本对这三者关系，从国内外学者的研究出发，进行了详细论述。就偏误分析与对比分析的关系，赵本认为，偏误分析是对对比分析的否定，不仅是研究方法的转变，更是理论导向的转变，仅有的继承则是偏误分析不排斥对比分析，同时把中介语与前两者截然分开，有其独立的理论基础。而刘本则认为偏误分析是在中介语的指导下对对比分析继承的基础上，把研究重点从对比转向学习者学习语言本身的研究。基于偏误分析与对比分析的观点不同，两本教材就第二语言习得研究的起点、观点也不尽相同。赵本认为应把科德1967年发表的关于“学习者语言偏误的意义”作为第二语言习得研究的起点，而刘本则认为应把拉多1957年发表的《跨文化语言学》为标志的对比分析研究作为第二语言习得研究的开端。当然对于汉语作为第二语言习得研究的起点，双方观点一致，都把鲁健骥1984年发表的《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》看成汉语作为第二语言习得研究开始的标志。
总之，上述两本教材关于第二语言习得研究均从学习者内部机制、语言习得过程和学习者语言特征、学习者个体因素，以及语言习得环境几大方面进行阐述，但在理论与实践的结合上、编写体系框架知识点的选择上，繁简与通俗的协调上，各有特点，各有千秋。可以根据教学对象、教学目的的不同，选择相应的教材进行教学，取得预期的教学效果，实现教学目标。
参考文献：
[1]刘珣.对外汉语教育学引论[M].北京：北京语言大学出版社，2000：144-234.
[2]鲁健骥.中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析[J].语言教学与研究，1984，（3）：122-132.
[3]吕必松.论汉语中介语的研究[J].语言文字应用，1993，（2）：19-27.
[4]李宇明.语言学习异同论[J].世界汉语教学，1993，（1）：4-10.
[5]赵金铭.对外汉语教学概论[M].北京：商务印书馆出版社，2004：207-277.
【关键词】输入假说理论；“i+1”原则；中文原声电影；饮食男女
在20世纪，语言学经历了从结构主义到认知主义和功能主义的发展，受到语言学发展的影响，第二语言教学法也从听说法发展到交际法，在这期间，伴随着科技的不断发展，计算机在第二语言教学中也经历了从作为句型训练工具到作为语言输入和任务呈现工具，提供给学习者第二语言学习所需要的更加真实地材料，从而大大促进了学习者第二语言的学习。目前第二语言的教学多集中于课堂，教学时间有限，内容枯燥，教学对象多是成人，或是母语已经形成的儿童，他们在学习第二语言的难度较大。而集影音和文化于一体的电影材料可以以生动活泼的形式激发学生的学习兴趣，成为第二语言学习者不可缺少的学习资料，在汉语作为第二语言的教学中，利用中文原声电影教学可以成为对外汉语教学的辅方式，它教学的价值和方法值得探讨。
一、利用中文原声电影教学的理论依据
从20世纪70年代末开始，美国的教育家克拉申（Krashen 1985）对第二语言的习得提出的一系列的假说，他在《输入假说：理论与启示》中将输入假说理论理论归纳为：习得与学习假说、自然顺序假说、监控假说、输入假说和情感过滤假说等五个系列的假说。克拉申认第二语言的习得应该是习得的过程，即在日常生活中的潜意识的学习，而学习第二语言不能够用来自然的表达思想，人们在大脑中有一个内在大纲，它不受学习者母语和年龄的影响是一种自然顺序。
这样在自然状态下，首先是可理解的输入进入大脑，而可理解的输入是习得者能够理解的略高于当前语言水平的语言输入材料（“i+1”理论，如果学习者语言能力处于i阶段，则在输入语言材料时要达到“i+1”率高于当前水平的材料），这种可理解的输入进入大脑后，经过个体自身的心理状态的影响（情感过滤）后形成语言的习得机制，这个机制中是通过自然习得获得的语言知识，同时加之通过学习而获得的语言知识，这些语言知识在必要的时候就可以自然输出。在输出时又要受到自身或他人的监控，监视语言的输出，修正出现的错误，从而保证第二语言的顺利输出。从输入到输出的完成过程，就是获得第二语言的过程。克拉申关于第二语言习得的理论框架，而在第二语言教学中基于这一理论的原声语言电影教学也紧扣这一原理，在每一环节都遵循这一理论的指导，从而使得原声教学达到理想的教学效果。
二、电影教学原则
根据克拉申的输入假说，教师在电影选材、播放、观影后要遵循以下三个原则。
第一、确定观影对象原则。不同的学习者的语言水平不同，观影的能力也不同，所以要因材施教不同阶段的多学习者采用不同的影片。对于零起点的儿童汉语学习者，可以选择观看《雪孩子》、《葫芦娃》，《神笔马良》，《女娲补天》等色彩丰富，情节和语言简单，中国传统文化丰富的动画电影来观看；而对于零起点的成年人来说可以选择《九色鹿》等这种故事情节符合成人思维，但语言简单，且极具中国传统观念文化色彩的动画电影。而对于中高级的汉语学习者，已经具备了一定的汉语语言能力，根据“i+1”原则可以逐步选择从易到难得影片观赏，比如中高级的儿童可以选择《喜羊羊与灰太狼》、《齐齐天大圣孙悟空》，《宝莲灯》等动画片；达到中高级的成人汉语学习者可观赏的影片范围相对更大一些，可以根据不同的学习目的来观赏。零起点的学生在观影时激发学习兴趣是最主要的，生动有趣的影片能使得学生在情感顾虑阶段自愿接受更多的信息。
第二，补充背景知识和避免停顿原则。在原则影片是要提前给学习者补充影片的背景知识，使得学习者在观影时能够缩小信息差距，更容易接受影片的语言和文化。比如在观看电影《赤壁》时教师可以先补充三国时期赤壁的有关知识。
观影时避免停顿原则。观影时要给学生制造一种潜意识的学习环境，在自然的状态下习得语言，所以教师要避免在学生观影时随意的停顿和讲解，打乱学生的习得状态。
第三，适时监控和转化原则。根据克拉申的监控理论，在观影后教师要及时适时的做好监控，利用复述，小话剧，台词对话，观后感等方式及时将电影中习得的语言转化为内部语言知识，将习得转化为学习，达到观影的最终目的。
随着人类社会进入21世纪，科学技术的突飞猛进，经济全球化和教育国际化的加速发展，国家之间、人民之间的联系更加密切。我们可以肯定的是，当今的社会是知识经济社会和信息社会，未来更是这样。第二语言作为交际工具，在当今社会中发挥着前所未有的重大作用。语言教育，特别是第二语言教育，也直接关系到人才的培养、社会的进步以及世界和平的重要学科之一。因此，高度关注并发展第二语言教学对于促进当今社会进步及部署教学任务显得尤为重要。
一、汉语作为第二语言教学的概念
汉语作为第二语言的教学大体上包括两个方面：在使用汉语的环境里如中国进行的汉语作为第二语言的教学，中国人称之为对外汉语教学；另一部分是在非汉语环境里进行的汉语作为外语的教学。[1]这两部分虽然在教学环境以及教学方法上有差异，但其教学对象、教学内容和教学目的基本上都是相同的。都是通过教授汉语语音、语法、词汇、汉字和文化等方面的规则，让母语为非汉语的学习者掌握汉语基础知识和听说读写的基本技能，从而培养运用汉语进行交际的能力。
中国对外汉语教学是世界汉语作为第二语言教学的一个组成部分，由于得汉语故乡的天时地利，所以应该成为汉语作为第二语言教学的中心和基地，应该在汉语的研究、教材的编写以及教师的培训等方面做出更多的贡献。另人欣慰的是，遍布世界各地的汉语教学如此之多，但是中国的对外汉语教学无论从教学规模还是教学质量上来看，都是不可比拟的。
二、汉语作为第二语言教学的发展前景
汉语是世界上使用人数最多的语言，也是联合国的六种语言之
同时汉语也是世界上最古老的语言，是中华民族历代传承的文化精髓。中国也因此独特的文化底蕴和语言魅力独立于世界民族之林，吸引着无数外国人前来学习。不得不承认，中国文字及文化的魅力在世界上的影响是巨大的。近年来，随着各国交流的不断频繁，世界已成为一个“地球村”，而汉语作为一种重要的交际工具，在沟通中国人民与世界人民以及在国际经济、贸易中的作用也在不断扩大。如今我们可以看到，前来中国学习汉语的人数迅速增长，现代汉语的教学也日益受到重视，而且汉语教学还出现向中小学发展的趋势。据不完全统计，目前全世界有70多个国家的主要大学开设中文系或中文课程，很多国家和地区学习汉语的人数激增。以美国为例，在1960年到1995年，美国人学习汉语的人数由1700多人上升到26000多人，35年间增加了15倍，而现在美国有800多所大学中设有中文系所[2]。法国，近几年学习汉语的人数以20%的速度增长，是法国学习人数增长最快的语种[2]。韩国在1992年与中国建交后学习汉语的人数猛增，在300多所大学中开设中文专业的已达130所[2]。日本一直以来是世界上汉语教学最热的国家之一，到90年代，学习汉语的人数已达110万[2]。
种种资料数据显示，汉语教学已逐渐成为一种潮流，是在当今多元化的社会和世界进行成功交际的重要手段。有学者认为学习汉语可以发展儿童智力，因此可以作为儿童的启蒙语言[3]。可见，中国的语言魅力及文化底蕴是不言而喻的。可以预料的是，汉语作为第二语言教学在将来也会面临更多的学习者，更高的学习需求，承担更重的任务。不论是中国还是世界的汉语教学的工作者，都将为这一前景而深受鼓舞。
三、汉语作为第二语言教学面临的任务
我们知道，汉语作为第二语言教学的发展前景是很可观的，但是当我们看到世界汉语教学不断发展的同时，还应该看到，目前世界部分地区学习汉语的人数还远不能与学习英、法、德、西等语言的人数相比，在世界大多数地区汉语仍属于“非普遍教授语言”[4]，在有些地区，还谈不上所谓的“汉语热”。现代汉语的教学虽日益受到重视，但至今未能成为独立发展的学科。因此，在当今的21世纪的信息社会，大力推广汉语教学、促进汉语教学的发展已成为当前社会的首要任务。
（一）改革汉语教学的方法
中外教学者普遍对目前汉语学习的效果不太满意，要达到同样的目标，学习汉语的时间往往比学习其他第二语言所花的时间多。当然，这其中有客观因素。比如，汉语本身最大的特点，即缺少严格意义的形态变化[5]。而且汉语属于表意文字，这对于母语是表音文字的学习者来说，确实有一定的困难。加之世界上的语系是多种多样的，所以不同语言为母语的人学习汉语，难点和难度是有差异的。其实真正影响学生对汉语的认知障碍不是汉字、语音、语法，而是汉语的意合特点。这就是为什么有的外国人在中国呆了很长时间，可以说一口流利的汉语，可是往往在特定的情景中闹了笑话的原因。但是，我们不能把原因完全归咎为汉语本身的难点以及汉语学习者起点低等客观因素，其根本原因可能还在于我们没有找到针对汉语特点的学习规律和教学规律。
改革教学方法，需要研究并借鉴其他第二语言教学的行之有效的原则和方法，从而为我所用。同时还需要很好的处理在教学中出现的一系列问题，比如以学生为中心和以教师为主导的关系，听说技能与读写技能的关系，目的语和母语的关系等等，这些都是需要进一步的努力。另外还需要针对汉语的特点，加强对汉语教学特殊规律的研究。我们都知道，汉语包括语音、词汇、语法、汉字等体系，而且汉语属于表意文字，这对于刚刚接触汉语的学习者来说是十分困难的，因此在教学方法上，应该由简到难，由图画到文字，逐步深入，先激发学习者的兴趣，从而进行教学。让学生体验一边学，一边玩的乐趣。
（二）加强汉语理论的研究
理论研究的指导不仅对教学体系的建立和教学效率的提高具有重要作用，而且对整个第二语言教学理论的发展具有特殊意义。
加强理论研究，首先要突出汉语特点的语言学习理论研究。这就要求要继续介绍、引进和借鉴国外有关第二语言学习研究的理论、学说和观点。与此同时，还必须要结合汉语的特点，从而探索汉语作为第二语言学习的规律。其次还要加强跨学科研究，汉语作为第二语言理论并不是一个孤立的体系，它与语言学理论、心理学理论、教育学理论都有着不可分割的联系。因此，要加强汉语理论研究，对跨学科理论的研究也显得尤为必要。此外，还需要从多维度的研究视角不断充实、深化汉语理论。
（三）加强教师队伍建设
教师，作为学生学习活动的引导者和指导者，在教学活动中起着十分重要的作用。同时，教师与学生的共同参与不仅是一种教学活动方式，更是弥漫于师生之间的一种教育情境和氛围。教师在教学活动中的情感直接关系到学生学习的成果。对外汉语教师也是一样。近年来，由于中国良好的政治环境和经济实力为汉语走向世界创造了有利的条件，随着汉语学习者的不断增多，对外汉语教师的需求量也不断增加。原有的教师队伍已远远不能满足目前的需求量，因此，加强教师队伍建设，特别是在职教师的培训已迫在眉睫。
总之，汉语作为第二语言的发展前景是很可观的，伴随着“汉语热”的到来，我们也发现在教学中仍然还存在着许多不足之处，因此，汉语作为第二语言教学的任务也更加艰巨，不过我坚信，只要我们完善教学方法、加强理论指导和教师队伍建设，汉语作为第二语言的教学一定会蓬勃发展。（作者单位：陕西师范大学）
参考文献：
[1] 刘询.对外汉语教学是什么样的学科――在新的形势下对学科性质、特点的再认识「J.对外汉语教学名家讲堂，2006.
[2] 刘询.面向21世纪的汉语作为第二语言的教学「J.《语言教学与研究》2000.
[3] 邢福义.关于对外汉语教学的学科建设「J.语言文字应用，2000，（1）：49-59
一、重大的进展
1．理论建树初具规模。对外汉语教学是一门科学。科学赖以存在的基础，是因为它建立在朴素的客观规律之上。对外汉语教学尽管头绪纷繁，却是有规律可循，从理论上探索这些规律，把几十年来国内外汉语教学的经验加以总结，从中归纳出若干规律，形成自己的理论框架，是对外汉语教学学科成熟的标志。已故的熙先生说：“现在世界上有各种理论，汉语有其特殊性，我们应该提出自己的一种理论来，我认为是完全有可能做到这一点的。”（熙，1989）现在，“对外汉语教学已经初步形成了自己的理论体系，这个理论体系由基础理论和应用理论两部分组成；基础理论包括语言理论、语言学习理论、跨文化交际理论和一般教育理论等；应用理论是指教学理论和教学法（教学法的部分内容具有理论性质，因此不妨把它也归入理论范畴）。”（《纪要》，1995）至于对外汉语教学的学科理论，则是一种综合的、跨学科的理论，它是建立在综合应用语言研究、语言学习研究，语言教学研究和跨文化交际研究等方面的研究之上的。围绕着理论的思考，有一批出色的论文，其中吕必松、胡明扬是其代表。然而，框架虽然搭起，研究却还不能说十分深入。真正称得上对外汉语教学理论研究的文章，为数并不多。当然，我们不需要所有的人都去从事理论研究，但我们必须有我们自己的理论研究者。如果说，一个理论研究十分薄弱的学科，犹如建立在沙滩上的大厦，决不为过。我们期待着更多的对外汉语教学理论研究文章面世。
2．研究对象更加明确。具有独特的研究对象，是一门学科赖以建立的前提。对特殊对象的深入研究，是一门学科朝着精密科学发展的必然途径。对外汉语教学的特殊研究对象，熙在1989年认为有两个方面：一方面是汉语研究，这是对外汉语教学的基础，是后备力量，离开汉语研究，对外汉语教学就没法前进；另一方面是对外汉语教学本身的研究，而这决不仅是教学经验的问题。四年之后，盛炎、沙砾认为，对外汉语教学“有明确的研究对象，这就是对外汉语教学的内容、途径和方法”。（盛炎、沙砾，1993）到了1995年，我们对特殊的研究对象有了进一步的认识，这就是，作为第二语言或外语的汉语的学习和教学，即研究外国人学习和习得汉语的规律和相应的教学规律。研究的内容则是作为第二语言或外语的汉语学习和教学的全过程。从“学”的角度，要研究学习者是如何学会并掌握汉语的；从“教”的角度要研究总体设计、教材编写、课堂教学和语言测试等全部教学活动，其研究目的是为了揭示作为第二语言或外语的汉语学习和教学的内在规律，以便指导教学实践。（《纪要》，1995）只有研究对象明确，才能产生具有指导意义的具体的研究成果。我们根据研究对象，可以分别开展学科理论研究、汉语本体研究和方法论研究。
3．研究方法已具有自身的特点。既然对外汉语教学研究的对象是汉语的学习和教学问题，那首先要把“学什么”和“教什么”研究清楚。所以，第一位是汉语本体研究，但在研究方法上、侧重点上不同于一般的汉语研究。
在汉语本体研究方法上突出的特点是运用比较语言学的方法，进行汉外语的比较，从而找出学习的难点，“所谓难点，就是中国人看来容易，外国人学起来困难的地方。在语音、语法、词汇三方面，汉语都有自己的民族特点，这些特点往往就是难点。”（王力，1985）研究语法结构，研究语音规律，对本国人来说，一般规律也就够了，但对于外国人来说，只掌握一般规律是学不会汉语的，常常一用就错，这种错误往往启发研究者去注意中国人自己不容易想到的问题，于是促使我们在研究方法上更注重“习惯用法”和“例外现象”的研究。这种从教学中发掘的研究课题，具有对外汉语教学本体研究的独特视角。其研究，不仅推动了对外汉语教学本身，也对现代汉语研究起了促进作用。在汉语研究方面的代表人物有：李英哲、柯彼德、陆俭明、邓守信、王还、刘月华、赵淑华、佟秉正、舆水优等。
至于研究“教”和“学”，与其他语言作为外语教学是有共性的。这也就是在创始阶段，我们不断引进、介绍各种外语教学法的原因。外语教学法的研究，在国外已经有一百多年的历史，关于这方面的著作已经很多。我们的对外汉语教学，无疑应该借鉴国外先进的教学法，吸取其精华，为我所用。但在研究汉语教学法时，正如张清常先生所指出的：“一不能忘记汉语本身的特点，二不能忽略中国传统语文教学千百年经验的合理成分，三不能忽视国外某些教学法它们一方面显示其优越性另一方面却也暴露出一些严重问题的这种缺陷。”（张清常，1990）这是十分中肯的话。
下面我们对教学法研究略事回顾：1985年第一届国际汉语讨论会上，汉语教学法研究与国际上交际法原则盛行一时相同步，并开始探索结构与功能相结合、语言与文化相结合的新路子。1987年第二届国际汉语教学讨论会上，教学法研究不断创新，预计有可能形成“结构——功能——文化”三位一体的教学法新路子，并向综合教学与分课型教学相结合的新模式拓展。1990年第三届国际汉语教学讨论会上，人们对教学法又有了新的思考，以历史的态度对以往的教学法进行冷静的分析和科学的总结，从而发现现在还没有任何一种教学法是完整的唯一可行的，而且可以普遍适用的。应该更加充分地考虑到不同的语言教学目的和不同的教学阶段对教学有着不同的要求，因而普遍存在放诸四海而皆准的教学方法是根本不存在的，《语言教学法的研究——各得其所、各取所需、各有千秋》（[美]杨觉勇）一文代表了这种思想。到了1993年第四届国际汉语教学讨论会上，吕必松总结到：“更快更好地培养学生的语言交际能力，已成了各种语言教学法流派的共同目标，这也是第二语言或外语教学不可逆转的一种发展趋势。”（吕必松，1993）没有一种教学法是全能的，也没有一种教学法是毫不足取的。应该根据不同的教学目的、不同的教学对象采用行之有效的教学方法，已成为大家的共识。今后，我们应在对外汉语教学中不断总结自己的经验，兼采众长，摒弃其短，探索汉语教学的新路子。在具体的研究方法上，近年来在研究中比较注重教和学的调查研究，注意统计分析（定量、定性分析），创造条件搞各种教学试验等科学的方法。
4．研究领域正在拓宽。语言教学的研究，是受语言理论研究制约的。80—90年代，国外普通语言学研究的一个重要趋向，是乔姆斯基的理论已经不似70—80年代那样风靡一时，代之而起的是心理语言学、认知语言学和社会语言学研究。潮流所及，社会文化因素在对外汉语教学中作用的研究，开始引起人们的注意。开始是关注汉语教学中文化背景和文化知识的介绍，继而进入了跨文化交际的研究领域，开始研究不同文化背景的人们在交际中所遇到的问题及其应对策略。这样就在一定程度上拓宽了对外汉语教学研究的领域。语言是文化的重要组成部分，是文化的民族形式，深入研究并在语言教学中引入语言所表现的文化内涵，是将语言知识转化为交际能力所不可缺少的必要条件。（胡裕树等，1989）不同的语言所包含的民族文化是有一定差异的，这种文化差异是第二语言学习的障碍之一。近年来，关于如何在语言教学中排除跨文化交际障碍的讨论，已成为人们关心的热点之一。研究的方向有两个：一个是文化对比，主要是以汉语为背景的中国文化和以英语为背景的欧美文化、以日语为背景的日本文化的比较；另一个是在汉语教学中注入文化内容的研究。然而，并非所有的文化内容都与语言学习和教学直接有关。《对外汉语教学中的文化因素》（胡明扬，1995）探讨了究竟哪些文化因素最有可能直接影响语言的学习和使用。文章认为，在语言教学中注入文化因素应考虑到外国学生的母语和汉语在文化上的异同，不要喧宾夺主，不要把语言课上成文化课。这篇文章廓清了在汉语教学中注入文化内容的一些不够清晰的认识，有助于大家形成共识。总的看来，语言和文化的研究还刚刚起步，讨论汉民族文化特点的文章比较多，讨论汉民族文化对汉语学习影响的文章还比较少。领域虽已打通，深入下去还值得探讨。
5．研究成果十分可观。对外汉语教学研究已取得了丰硕的成果。汉语本体研究成绩尤为突出，这是汉语研究专家与对外汉语教师密切配合，通力合作的结果。对外汉语教学从一个新的角度开拓了汉语研究点，它受到汉语专家热情的关注，从理论体系、研究方法、研究视角为对外汉语教学的汉语研究提供帮助；而对外汉语教师，掌握外国人学习汉语的特点与难点，从那些中国人习焉不察的问题中，小处人手，大处着眼，发掘带有理论价值和实用价值的研究课题，体现了学科的特色，为汉语研究做出了特殊的贡献。在汉语语音、词汇、语法、汉字、篇章、汉外语对比以及与汉语教学有关的文化因素的研究中，语法研究又占更大的比重，在前四届讨论会的论文选中，有关汉语本体研究的论文共160篇，占全部论文总数363篇的44％，而其中仅语法研究的就有90篇，又占总数160篇的56％。这些论文涉及下列三类内容：一是从宏观上研究对外汉语语法教学的路子，探讨浯法教学的改革。二是针对外国人学汉语的难点，深入分析语言事实，发掘语言规律。三是在汉语语言现象的分析与描写等方面进行了有益的探索。这种研究的势头，与80—90年代中国语言学界的语法研究不无关系。近年来，中国的语法研究异常活跃，呈现一片繁荣景象，硕果累累，新人辈出，成为语言学科各个部门中发展最快的一个。（龚千炎，1996）影响所及，对外汉语教学界的语法研究，有以下几个值得注意的研究特色：一是理论和方法的多样化，涉及到传统语法、结构主义语法、功能语法等。二是体现了多角度、多层次、多侧面的研究，特别是三个平面的语法观、形式与意义密切配合，交互验证的研究方法，深深地影响着对外汉语教学的语法研究。三是结合汉语与外语的比较，深入发掘汉语的特点，渗透着理论的思考。
在教学研究方面，对汉语诸要素教学的研究更深入、更具体，有不少新的教学设想，得出不少有教学参考价值的结论。通观教学研究方面的论文，可以说在研究的深度与广度上，都不断有新的进展。首先，对“结构——功能——文化”相结合的教学路子，基本上形成了共识；其次，进一步明确丁以总体设汁为主导的教学过程的四大环节。对各个语言教学环节和各种浯言技能训练的研究，更有理论的深度，对教学也更具指导作用。对于各种语言技能从设课到训练，建立了一套行之有效的教学规范。最后，建立并在不断地完善有效的汉语水平考试系统等等。
自1987年中国对外汉语教材规划会以来，对外汉语教材建设出现了空前繁荣的景象，几年来编出了上百种不同类型、不同课型、不同阶段、具有不同特色的汉语教材，可谓洋洋大观。在这些教材中，大都能较好地体现汉语内部的结构规则，并带有不同的教学法理论倾向，应该说各具特色和优势。（杨庆华，1995）对外汉语教材的建设与发展，实际上反映了把汉语作为第二语言的教学理论研究和教学实践的探索。今天，更新教材的呼声日高，我们期待着新一代教材的尽快问世。
学会成立以来，研究的重点开始由“教”转向“学”。学习者学习行为的过程和规律的研究直接影响着教学水平。研究的范围涉及到对学生特点和需要的分析，对外国人学习汉语过程的描写，外国人学习汉语过程中的偏误分析及中介语研究，外国人学习汉语行为过程的调查与实验，以及对课堂上师生之间相互作用的观察研究，等等。学习规律研究中提出的若干理论、模式和假设，对促进汉语教学研究由“经验型”向“科学型”的转变，将起积极的促进作用。
总的说来，研究成果应该重视，值得提及。但是，我们还应该清醒地意识到，迄今为止，我们还没有真正找到一条全面体现语言规律、语言学习规律和语言教学规律的教学路子，世界各国的同行们都处于探索过程中，力求逐渐加深认识，不断地改进处理方法，争取良好的教学质量。（吕必松，1993）这是我们今后的努力方向。
二 、明显的不足
1．关于学术方向。1994年12月在北京召开的对外汉语教学的定性、定位、定量问题座谈会指出：“由于近年来我国涉外教育和对外汉语教学在发展过程中出现一些新的情况，在对外汉语教学的学科性质和内涵等问题上便产生了某些不同的看法，甚至对对外汉语教学学科本身也产生了某些怀疑。”（《纪要》，1995）在理论和实践上存在的分歧，不但关系到对外汉语教学的学科地位和研究对象，而且也关系到对外汉语教学的专业建设、课程建设和教师队伍建设，对课堂教学也不无影响。面对这种局面，学术方向出现摇摆。
这次座谈会经过坦诚的切磋，在学术方向上可说达成共识，从而明确了学科的性质，规定了学科的内涵，维护丁“对外汉语教学”这一名称的唯一性、稳定性和严肃性。会议指出：“语言教学和文化教学在教学目的、教学内容、教学原则和教学方法等方面都有根本的区别，是两种不同性质的教学，教学规律也没有足够的共同点，所以它们不可能属于同一学科。”（《纪要》，1995）这样就摆正了语言教学和文化教学的关系。今后，发挥学科优势，突出学科特色，把握住对外汉语教学的学术方向，仍是不容忽视的。
2．关于研究视角。从总体上看，对外汉语教学的研究视角还略嫌偏窄，一个领域的各部门的研究也多有失衡。在汉语本体研究中，词汇及其教学研究一直是一个薄弱环节，几年来毫无改善，极需加强。近年来，语音及其教学的研究，有滑坡现象，对外汉语语音教学的质量有待提高。这方面的研究论文其数量在历届论文集中呈递减趋势。汉语语段、篇章，汉语风格及其教学的研究，除个别文章，几乎无人间津。
在教学研究中，探讨一般教学法的文章较多，而探讨具体语言要素教学的文章较少，能为单项语言技能训练寻找出有效方法的文章更少。在学习研究上，缺乏有份量的各种教学实验，也还需要更多的学习行为的调查报告及相关的科学数据。由此看来，对外汉语教学的研究视角还应更开阔些。
3．关于学术课题。在学术课题的选择上，一些对外汉语教学的基础研究课题还没有被攻克。比如，我们还没有一个科学的、统一的、具有国家水准的汉语语言能力等级标准和等级大纲。我们虽有《当代北京口语语料》，也还只是初级产品，还有待于系统地、全面地开发研究，我们迫切地需要通过开发研究为对外汉语口语教材找到真正的现代汉语口语标准。我们虽然有《对外汉语教学语法大纲》，那还只是一个“暂拟”型的或“提要”型的理论框架，似嫌陈旧，我们还应研制一个适合外国人学习汉语语法的应用型的教学大纲。有些基础研究工作，个人难以完成，有关部门应组织人力，成立课题组，共同研制。比如把近年来分散的对外汉语教学的研究成果，分门别类，整理归纳，使之条理化，系统化，一方面便于进一步深入研究，另一方面也可从中发现薄弱环节，以便补苴罅漏，填补空白。有些几经繁难，辛勤劳动研制成功的基础项目，对外汉浯教学界的同仁要充分利用，如《汉语中介语语料库系统》、《现代汉语句型系统》、《现代汉语研究语料库系统》等，要物尽其用，不可束之高阁。（张旺熹，1996）
4．关于论说方式。科学研究的成果应以严谨的形式来体现。一些对外汉语教学的科研论文还只是教学总结，或断想式的经验之谈，甚至写成了工作报告，严格讲来这都不能算作科学研究论文。有的论文选题不错，然而或论证角度欠妥，立意不明；或逻辑层次紊乱，让人难明事理；或浅尝辄止，失之于肤浅。有的论文所用语言不是科学论说语言，过于散文化或口语化。有的文章不列“参考文献”，也没有注释，引文也不注明出处，看不出自己的新见解，甚至对所研究的某一问题学术界已有的研究成果也不甚了了，不能充分掌握某一问题所有的资料。这些都是对外汉语教学在由“经验型”向“科学型”转变过程中要加以克服的。走向成熟的对外汉语教学学科，应该有一批水，平较高的研究者，并且取得水平较高的研究成果，形成自己的特色和风格。
三、乐观的前景
1．语汇及其教学研究将迈入新起点。长期以来，在对外汉语教学中，我们比较重视语法教学，把词汇及其教学的研究置于可有可无的地位。于是，词汇的教学与研究就成了对外汉语教学中的薄弱环节，至今依然如此。
究其原因，是忽略了对外汉语教学的对象是成年人、外国人这一根本特点，混同了对以汉语为母语的中国人的汉语教学。以汉语为母语的人，学龄前就掌握了汉语的基本语汇及其用法，他们在达意上没有困难，以后的任务是扩大词汇量及提高语言表达水平的问题。外国成年人学汉语要一个词一个词地学，要掌握每个词的用法，日积月累，熟能生巧，最终才能掌握一种语言。如果只学一些干巴巴的语法规则，充其量只能表达一些简单的标准句，稍一活用，常常是一开口——动笔就错误难免。特别是随着学习的深入，外国人会觉得语法条条不管用，而一个个词的用法才真正解决问题。以至于有的外国学者认为：“在学生看来，汉语语法规律不像其他语言那样严密、系统，而且有不少语法规律不好归纳，甚至等于学一个个词的用法。”（舆水优，1991）其实，早在三十年代，著名瑞典汉学家高本汉就说过：“学习中国语言有三大困难，其实只是一个，即中国语词的问题。”（高本汉《中国语与中国文》）这是因为语汇是语言存在的唯—‘实体，语法也只有依托语汇才得以存在。语法也可以说是无数具体语汇的具体用法的概括与抽象。因此，胡明扬说：“语汇教学的重要性是怎么强调都不会过分的。也正因为如此，加强语汇研究和语汇教学就成了当务之急。”（胡明扬，1996）现在，我们看到，语汇及其教学的研究已经迈入新起点。《现代汉语常用词用法词典》的正式出版是其标志。这是一部为外国人编的汉语学习的原文词典，它收词3700多个，有准确的释文，丰富的例证，简明的用法，更宝贵的是备有错用的提示。这是语汇及其教学研究的新作，能在一定程度上满足汉语学习和教学的需要。
最近，语言学领域新出现一个叫做“最小程序”（minimalistprogramme）的新论点，这一论点将各种语言之间的不同归结为其虚词成分和词汇方面的差异。，（袁博平，1995）与此相关，又有“词汇语法”（lexicon-grammar）之说，认为：“语法理论，无论是转换取向或功能取向，若不跟词汇分类相结合则不可能有任何实质意义的突破。”（郑定欧，1995）理论语言学的这些新发展，必将对语汇和语汇教学研究产生一定的影响，带来新的契机。为对外汉语教学研究和教材编写注入新的思想。
2．学习规律的研究将出现新推进。以往的对外汉语教学研究，重点多集中在“教”和“学”的内容，以及“怎么教”这两方面，对“怎么学”的研究重视不够。语言学习和获得是一种特殊的心理过程，研究语言的学习和获得的规律，使教学更具针对性，对提高教学质量是至关重要的。国内汉语学习规律研究起步较晚，真正引起人们的重视是1992年以后的事情。我国较早的学习规律研究是对比分析，即从两种语言本身的比较来预测学习中的难点，继而是中介语研究。研究者认为在学习过程中的某一个特定阶段，学生使用的实际上是一套独立的语言体系。这套体系既不是学生母语的语言体系，也不是第二语言的体系，而是学生自己的一套语言体系。研究这套语言体系，可以了解第二语言习得的过程。而学生的语言偏误正可以观察中介语在学生头脑中的运作情况。七十年代，国外第二语言教学中，偏误分析曾风靡一时，风尚所及，对外汉语教学界曾把错误分析、对比分析和中介语分析结合起来进行研究，作为学习理论研究的突破口。（吕必松，1993）近年来，克拉申（krashen）的输入假设理论也曾影响学习理论的研究，如区分“习得”与“学习”，采用吸收可理解的输入信息提高听力教学的质量等。八十年代，乔姆斯基提出了普遍语法理论，这不仅仅是一种语法理论，同时也是一种语言习得理论。普遍语法理论认为世界上所有的语言都有着某些共同的语言原则，这些原则是天生的，人的头脑中固有的。有人认为，目前世界上第二语言习得研究发展趋势是，以语言原则参数理论为基础的第二语言习得研究已成为近年来第二语言习得研究的主流。（袁博平，1995）对外汉语教学的学习研究必将在这一趋势影响下，展开新的研究未来。
3．电脑化教学研究将跨向新高度。应用现代技术进行教学，越来越受到人们的重视。八十年代，视、听材料进入对外汉语教学领域，仅仅是利用电视机、收录机的效能开展教学。近年来，计算机辅助汉语教学迅速发展，也仅限于以常见情景；常用句型为线索，配以常用语词和有关的文化背景知识进行教学，还不能充分发挥这类设备为语言教学所能提供的多方面的可能性，如综合性、直观性、可选择性等，开辟教学的新路子。
现代信息技术的新发展，诸如笔输入技术，多媒体技术和信息网络技术的出现，为对外汉语教学带来新的希望。如何在对外汉语教学中利用这些先进技术，开辟教学的新途径，研制新一代教材，促进科学研究，已经提到了议事日程。
仅以多媒体为例，编写多媒体教材应立即着手去做，多媒体是既能处理文本信息，又能处理图像、图形和声音的多功能技术，并具有人机交互的能力。以这种技术研制的新一代教材，是一种文字、声音、图像立体发展的教材，必将给对外汉语的教学带来一场革命。又因多媒体信息量大，具有跨时空特点，可变平面教学为多元立体化教学，因之也更符合语言学习的心理过程，我们相信，必将会为对外汉语教学带来一番新的景象。
参考文献
熙 1989 《在纪念<语言教学与研究>创刊十周年座谈会上的发言》，《语言教学与研究》第3期。
王 力 1985 《在第一届国际汉语教学讨论会上的讲话》，《语言教学与研究》第4期。
胡裕树 1989 《对外汉语教学中的两个问题》，《语言教学与研究》第2期。
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胡明扬 1995 《对外汉语教学中的文化因素》，《第四届国际汉语教学讨论会论文选》，北京语言学院出版社。
陈亚川 1990 《汉语教学研究的拓新与深化——第三届国际汉语教学讨论会论文读后》，《语言教学与研究》第4期
吕必松 1993 《对外汉语教学研究》，北京语言学院出版社
郑定欧 1995 《“凝固”析——词汇语法（lexicon—grammarr）引介》，现代汉语配价语法研讨会论文
李忆民 1995 《现代汉语常用词用法词典），北京语言学院出版社。
龚千炎 1996 《八十年代、九十年代的汉语语法研究》，《汉语学习》第2期。
杨庆华 1995 《新一代对外汉语教材的初步构想》，《语言教学与研究》第4期。
盛炎等 1993 《对外汉语教学论文评述》，北京语言学院出版社。
舆水优 1991 《通过常用语法错误来看处所词的用法》，《第三届国际汉语教学讨论会论文选》，北京语言学院出版社
张清常 1990 《对外汉语教学法·序》，现代出版社。
赵金铭 1985 《第一届国际汉语教学讨论会论文举要》，《语言教学与研究》第4期。
1987 《第二届国际汉语教学讨论会论文举要》，《语言教学与研究》第4期。
1989 《近十年对外汉语教学研究述评》，《语言教学与研究》第1期。
1993 《汉语教学与研究的发展与创获——第四届国际汉语教学讨论会论文综述》，《世界汉语教学》第4期。
关键词： 高校 双语教学 依托式教学
一、双语和双语教育
1.双语制（Bilingualism）和双语体现象（Diglossia）。
双语制是个人交替使用两种或两种以上语言的现象，它是心理语言学家和语言学家研究的对象。
双语体是指在社会文化层次上两种语言的交替使用的现象，它是社会学家或社会语言学家研究的对象。
2. 双语教育的理论支柱: J. Cummins共同的潜在能力模型。
J.Cummins博士指出，从浸入式和双语教育研究中至少可以得出以下结论。
第二语言作为媒介的教学能够提高第二语言水平，而且不会影响学生的第一语言水平或学科知识的掌握；
第一点已在研究中被反复证明。在一些开展得很好的项目中，通过第二语言来教授学科知识使学生的第二语言水平得到了极大提高，而没有对第一语言的发展或者学科知识的掌握造成长期的损伤。但这一结果并不意味着第二语言作为媒介的教学在所有第二语言习得环境中都是一剂万能药。为了实现最佳效果必须具备一些基本条件。例如，具有熟练的第二语言并且能够胜任学科教学的教师是基本条件。至少在初期要免去一些外来的干扰风险很高的测试或考试，因为短期之内学生在第一语言和学科内容的掌握上通常会滞后。如果其中一种语言或两种语言都没能充分地发挥作用（比如由于对通过第二语言来学习的态度不端正，由于承受着母语被强势语言替代的压力，等等），认知的发展和学科的成绩都有可能受到负面影响。在研究法语浸入式和双语教学的学科学习方面有一点已经证实，那就是通过第二语言掌握的学科知识会过渡到第一语言中。为了证明这一点，根据学生在家中使用双语的情况和学科成绩，在移民学生的第二语言习得研究的基础上，Cummins和Swain引用了大量的证据。然而，该理论重要的一点是学生的两种语言都足够发达的时候，在双语教学中他们的课程学习才会有效，认知能力才会更发达。
二、依托式教学的理念
1.传统外语教学/双语教学
（1）传统的外语教学。教师注重对语言知识的传输，强调语言规则的用法（usage），而忽略了语言在实际场合的使用（use）（Widdowson，1978）。
（2）双语教学。主张在学习课程内容的同时学习语言，将两者进行完美的统一，使语言的学习过程更符合语言学习规律。
2.国外语言专家对依托式教学的理解
（1）Brinton等（1989）。依托式教学把语言课程的教学紧紧依靠学生需要学习的学科内容展开，学生学习的重点在于凭借所学的目标语获取信息，同时，也在此过程中提高他们的学术性语言能力。
（2）Styrker & Leaver（1997）。双语教学是一种交际性的语言教学方法，是一种在交际语言教学原则的基础上发展而成的交际教学路径。
三、我国高校双语教学的定位
1.我国高校双语教学成功的标志
“我们认为学科知识和语言能力的‘双丰收’是我国高校双语教学的出发点和归宿，是检验我们双语教学是否成功的唯一标准。我们发现国内教育界在双语教学的讨论中，还没有人这样提过，我们猜想还有不少人恐怕对双语教学是否能产生这样的效果还持有一定的保留”（俞理明，袁笃平，2005）。
2.例证：上海交大物理系双语教学
（1）大三第1学期。计算物理（涉及数学和程序，从英语理解的角度上难度较小，教师完全用英文授课并适当增加课时以确保教学质量）。
（2）大四第1学期。激光物理（从专业内容而言，四年级的学生对相关概念的理解难度已经不大，课程经历和词汇积累也使学生有了相当的课堂适应能力，再适当增加课时以顾及专业要求）。
（3）两课间又安排了两门基础课。电动力学和固体物理（这两门课程不做课堂英语要求，而强调教材阅读以积累词汇，提高阅读能力）。
3.三种教学模式
（1）全外语型（浸入式）。全外语教学。
（2）混合式。外语教材，中英文交替讲授。
（3）半外语型。外语教材，中文讲授。
四、结语
我国双语教学从总体上来说还处在试验性阶段，有很多东西要了解和探索，但从上文可以看到，我国高校的双语教学有着源远流长的依托式教学的理念的支撑，而其优越性在国内、外的教学实践中已经并不断得到证实。我们认为，双语教学一定能帮助我们摆脱大学英语应试教学的尴尬状态，从根本上改变大学英语教学的面貌，从而提高我国高校的总体教学水平，因此，高校的双语教学是大有希望的一种教育事业，它在中国一定会取得成功。
参考文献：
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